Td corrigé Master 1 sciences de l'éducation 2009/2010 - Free pdf

Master 1 sciences de l'éducation 2009/2010 - Free

Sous-thème : 3.2- Les systèmes vivants utilisent deux grandes voies de ... comparer la glycémie effective d'un résultat d'analyse médicale à une valeur de ...




part of the document







Université François Rabelais - Tours
UFR Arts et Sciences Humaines
Département des Sciences de l’Education et de la Formation

Année Universitaire 2009-2010





Maitre de stage, tuteur, professionnel de proximité : Nouvelles appellations, nouveaux rôles ?
Contribution à l’étude du référentiel de formation en soins infirmiers vu par les professionnels de terrain



Présenté par EMMENDOERFFER Hélène




Sous la direction de
Laurence Cornu, Professeur des Universités
Catherine Guillaumin, Maître de Conférences





En vue de l’obtention du
Master 1

Sommaire
 TOC \o "1-2" \u Sommaire  PAGEREF _Toc272233209 \h 1
Introduction  PAGEREF _Toc272233210 \h 3
De l’envie de soigner à l’envie de former  PAGEREF _Toc272233211 \h 5
Approche théorique  PAGEREF _Toc272233212 \h 9
I. Approche contextuelle  PAGEREF _Toc272233213 \h 9
II. Rôle, mission, fonction, positionnement  PAGEREF _Toc272233214 \h 19
III. Concepts  PAGEREF _Toc272233215 \h 20
IV. Question de recherche problématisée  PAGEREF _Toc272233216 \h 40
L’enquête  PAGEREF _Toc272233217 \h 41
V. Méthodologie de l’enquête  PAGEREF _Toc272233218 \h 41
L’analyse des données  PAGEREF _Toc272233219 \h 48
VI. Analyse quantitative  PAGEREF _Toc272233220 \h 48
VII. L’analyse qualitative  PAGEREF _Toc272233221 \h 56
VIII. Synthèse des éléments de l’analyse  PAGEREF _Toc272233222 \h 87
Conclusion  PAGEREF _Toc272233223 \h 89
Annexes  PAGEREF _Toc272233224 \h 91
Grille d’entretien  PAGEREF _Toc272233225 \h 92
Entretien n°1, Estelle, Cadre de santé en EHPAD, hôpital local.  PAGEREF _Toc272233226 \h 93
Entretien n°2, Philippe, Cadre de santé en psychiatrie  PAGEREF _Toc272233227 \h 103
Réunion du 25 mai 2010 (reprise des notes manuscrites)  PAGEREF _Toc272233228 \h 110
Grille d’analyse : Entretien avec Estelle, Cadre de santé en EHPAD  PAGEREF _Toc272233229 \h 114
Grille d’analyse : Entretien avec Philippe, Cadre de santé en psychiatrie  PAGEREF _Toc272233230 \h 132
Grille d’analyse : Réunion du 25 mai  PAGEREF _Toc272233231 \h 146
Grille de synthèse : Maître de stage  PAGEREF _Toc272233232 \h 155
Grille de synthèse : la fonction tutorale  PAGEREF _Toc272233233 \h 162
Grille de synthèse : Accompagnement  PAGEREF _Toc272233234 \h 165
Grille de synthèse : Facilitateurs du changement  PAGEREF _Toc272233235 \h 168
Grille de synthèse : Freins au changement  PAGEREF _Toc272233236 \h 173
Grille de synthèse : Le temps du changement  PAGEREF _Toc272233237 \h 177
Grille de synthèse : Autres thèmes du changement  PAGEREF _Toc272233238 \h 178
Tableaux récapitulatifs quantitatifs  PAGEREF _Toc272233239 \h 180
Compte-rendu de la réunion du 30 Avril 2010  PAGEREF _Toc272233240 \h 184
Compte-rendu de la réunion du mardi 25 mai 2010  PAGEREF _Toc272233241 \h 191
Modélisation de la fonction tutorale  PAGEREF _Toc272233242 \h 198
Références et Index  PAGEREF _Toc272233243 \h 207
Références Bibliographiques  PAGEREF _Toc272233244 \h 207
Table des illustrations  PAGEREF _Toc272233245 \h 210
Table des Matières  PAGEREF _Toc272233246 \h 211



















A vous mes 2 enfants, vous avez su me motiver…

A mon époux, sans qui rien n’aurait été possible,

Au groupe des étudiants que nous étions, merci de vos pistes de réflexion,

A Catherine et Laurence pour leur accompagnement,

Et à vous tous mes « relecteurs » pour votre aide.
Introduction
Ce travail prend naissance suite à une volonté, intégrer un Master 1 professionnel des Sciences de l’Education, mention « Ingénierie de la formation ». Cadre de santé de filière infirmière, nous nous sommes intéressés à la formation des infirmiers.
Ce cursus de formation a toujours été construit sur une alternance entre les Instituts de Formation en Soins Infirmiers (IFSI) et les terrains de stage. En effet, l’étudiant, après des temps de formations en IFSI, est accueilli pour un temps plus ou moins long dans des unités de soins, des hôpitaux, des cliniques afin d’apprendre aussi le métier sur le terrain.
La formation initiale infirmière a vécu de nombreuses mutations depuis sa création. La dernière réforme des études date donc de juillet 2009 pour une application en septembre 2009. Cette réforme permet entre autre aux étudiants de s’inscrire dans un parcours universitaire puisqu’ils accèdent en fin de formation à un grade Licence.
Mais ce n’est pas le seul changement induit par cette réforme. Si la durée totale de la formation a été modifiée passant à 30 mois, l’alternance IFSI-terrain de stage a aussi été repensée. C’est pourquoi les stages se sont allongés, passant de 4 à 10 semaines en moyenne. L’importance du rôle du terrain dans le pouvoir de former les étudiants est alors majorée, ainsi que sa responsabilité dans l’évaluation des compétences. L’idée sous tendue est une alternance intégrative et non plus juxtapositive.
Pour cela, les rôles des acteurs de terrain auprès de l’étudiant dans son parcours de professionnalisation sont définis dans le texte de la réforme. Ainsi, pour les services de soins accueillant les étudiants, trois rôles sont décrits : le maître de stage, le tuteur, et le professionnel de proximité.
Nous même professionnel de terrain, nous avons souhaité dans le cadre de ce travail de recherches étudier ces nouvelles fonctions énoncées. Que signifie maître de stage, tuteur et professionnel de proximité ? Comment les professionnels se sont appropriés ces différents termes ? Comment cela est-il appliqué sur les terrains de stage ? Ce nouveau changement impacte-t-il les rôles et les positionnements des différents acteurs ?

Afin d’éclairer nos différents questionnements, nous avons dans un premier temps repris notre histoire professionnelle pour comprendre comment nous en arrivions à ce questionnement. Ensuite nous avons débuté notre travail sur l’analyse du contexte dans lequel s’inscrit cette réforme et ce qu’elle apporte de particulier. Nous avons choisi ensuite d’examiner des concepts qui nous semblaient congruents à notre questionnement : Le changement, le tutorat et enfin l’accompagnement.
Cette approche contextuelle et théorique nous a permis d’éclairer différemment notre question de départ et nous a donc amené à repenser notre problématique : En quoi l’arrivée des nouveaux termes de maître de stage et tuteur peut induire des changements de positionnement des différents acteurs du terrain d’accueil de l’étudiant infirmier ? Nous avons émis alors l’hypothèse de travail suivante que nous avons souhaité étudier sur le terrain : Dans ce contexte de changement, le parallèle entre les rôles de tuteur et les fonctions du cadre de santé peut-il induire une confusion entre les liaisons hiérarchiques et fonctionnelles du tuteur et du maître de stage ?
Notre étude du terrain s’est faîte par le biais d’entretiens avec les professionnels ainsi que notre participation à un groupe de travail autour du tutorat. L’analyse de ces données nous a amené des réponses à nos questionnements mais nous a aussi ouvert de nouvelles pistes de réflexion.


De l’envie de soigner à l’envie de former
Je suis rentrée sur les bancs de l’école d’infirmière en 1995. J’ai effectué mon premier stage en psychiatrie dans une unité fermée où j’ai découvert le milieu de la santé mentale. L’approche des patients fut une véritable découverte. Des soins certes, mais aussi toute une dimension éducative que je ne connaissais pas alors.
J’ai effectué ce stage alors que les derniers étudiants de la formation spécifique psychiatrique finissaient leur cursus. J’ai pu entendre à ce moment-là les difficultés pour les anciens infirmiers de secteur psychiatrique (ISP) d’accepter la fin de leur spécialité pour entrer dans la formation d’infirmières polyvalentes, avec une formation réduite face à la leur. De 3 ans d’études spécifiques, on passait à un diplôme unique, où les futurs infirmiers pourraient exercer dans le milieu qu’ils souhaitaient alors que les ISP ne pouvaient exercer qu’en psychiatrie, sauf s’ils acceptaient de faire valider leur diplôme en Diplôme d’Etat…
Difficultés de reconnaissance, peur du changement, cela a engendré des mouvements chez les ISP, qui entre autre ont créé des difficultés pour les étudiants du nouveau diplôme, ce que j’étais à l’époque, pour trouver des stages de psychiatrie. En effet, les lieux de stage refusaient les étudiants, ou leur faisait vivre des stages fort inconfortables… Pourtant ces stages étaient obligatoires pour valider notre diplôme….
J’ai ainsi dû faire de nombreuses démarches afin de trouver un stage qui m’accepte… Ce fût un centre hospitalier ayant 300 lits de psychiatrie qui m’a accueilli l’été 1998. J’ai alors eu la chance d’être encadrée par des ISP (pas de nouveaux diplômés dans l’unité) qui ont pris à cœur leur fonction, et qui ont pu me transmettre une partie de leurs différents savoirs. Nous avons alors discuté du changement de diplôme. Si certes, ils le regrettaient, pour autant ils acceptaient le changement et souhaitaient encadrer au mieux les étudiants qui venaient dans leur unité en les considérants comme de futurs collègues.
Ce stage fût pour moi le début de ma carrière dans cet hôpital. En effet, suite à ce stage, j’ai pris la décision d’orienter mon projet professionnel sur ce lieu et plus particulièrement la psychiatrie.
J’ai donc intégré une unité de psychiatrie en Janvier 2000 comme jeune professionnelle. Je fus une des premières IDE (Infirmière Diplômée d’Etat) à intégrer la psychiatrie… Malgré des différents avec certains de mes collègues en lien avec nos différences de formation, j’ai petit à petit fait ma place et appris de l’expérience pour pallier aux manques de ma formation.
J’ai été rapidement intéressée par l’encadrement des étudiants. J’ai entre autre le souvenir d’une étudiante qui ne souhaitait pas travailler en psychiatrie dont j’étais la référente… Tout au long de ses 4 semaines de stage, je l’ai accompagnée dans la prise en charge des patients, je lui ai expliqué ce qu’était le travail en psychiatrie, je lui ai dit aussi ma passion à travailler auprès de cette population. Elle est repartie de son stage enchantée, remettant en cause son projet de travailler en pédiatrie…A ce jour cette étudiante est diplômée depuis novembre 2009, et le hasard a voulu qu’elle postule dans l’établissement où je travaille en psychiatrie et qu’elle a intégré l’équipe de l’unité de psychiatrie où j’exerce aujourd’hui mes fonctions de cadre… Et ainsi, elle a pu me renvoyer que ce stage avait changé beaucoup de choses pour elle et que c’est alors qu’elle avait orienté son projet professionnel vers la psychiatrie.
Ainsi, il me semble que dans ce cas (comme dans le mien comme étudiante), la qualité de l’encadrement et l’implication des professionnels de terrain sont des facteurs qui favorisent le développement du projet professionnel de l’étudiant…
Progressivement, d’encadrement en encadrement d’étudiants, de soins en soins pour les patients, mon projet de devenir cadre de santé est né. Me voilà à nouveau sur les bancs de l’école, nouvelles expériences de stage, retour à la position de stagiaire… Des qualités d’encadrements divers… Et puis une année d’études où les 2 grands thèmes étaient les compétences et le nouveau référentiel de formation infirmière… Nouvelle réforme du diplôme… Dans les 2 IFSI (Institut de Formation en Soins Infirmiers) où je passe en stage des rencontres sont organisées entre les professionnels de terrain et les formateurs afin de mieux comprendre cette nouvelle formation, entendre les inquiétudes des terrains de stage etc… De nouveau, je ressens une peur du changement et la difficulté d’intégrer pour les professionnels de terrain les notions de compétences, de réflexivité. Un autre questionnement émerge concernant l’évaluation des compétences ? La MSP (Mise en Situation Professionnelle) disparait, le portfolio apparait… Je prends mon poste de cadre de santé en juillet 2009. En novembre 2009, je reçois dans l’unité une étudiante première année, première étudiante du nouveau référentiel. Si pour moi, les termes du nouveau référentiel me sont familiers de par l’année de formation cadre, il en est autrement pour les professionnels de terrain. Si l’encadrement sur le terrain ne pose pas de difficultés particulières, l’étudiante est prise en charge par les professionnels pour comprendre l’unité, les patients et les soins que l’on pratique, en revanche les entretiens programmés par le tuteur et moi-même sont plus difficiles. Je tente d’impulser une dynamique sur la réflexivité, amenant l’étudiante à réfléchir à ses acquis de l’expérience, à ses besoins de connaissances. Le tuteur me rapporte que pour lui ce n’est pas naturel et qu’il a plus l’habitude de se référer aux activités faites par l’étudiant. La notion de compétence 3 (compétence sur l’accompagnement d’une personne sur la réalisation de ses soins quotidiens) amène quelques difficultés. Par qui l’étudiante doit être encadrée ? Aide-Soignant ? Agent des services hospitaliers ? Infirmier ? Quelles sont les activités qu’elle peut effectuer ? Et puis vient le jour de l’évaluation de l’étudiante sur ses compétences acquises ou non en stage. Prise en main du portfolio, difficulté d’appropriation des textes par le tuteur et les professionnels de terrain. Difficulté pour évaluer l’ensemble des compétences, toutes ne sont pas applicables à notre unité ? Une compétence évaluée comme acquise chez nous le sera-t-elle pour l’ensemble de son parcours de formation ? L’équipe se questionne alors sur leur responsabilité par rapport à cette évaluation, gênée par la disparition de la MSP.
Cela m’amène à me questionner sur l’impact de ce nouveau référentiel sur l’encadrement des étudiants et leur évaluation. En effet sont définis les maitres de stage, les tuteurs et les professionnels de proximité. La mise en place rapide permet-elle à ces différentes personnes de savoir « qui est qui et qui fait quoi » ?
Le maître de stage est responsable de la partie organisationnelle, le tuteur de la fonction pédagogique.

Pour autant, fraîchement diplômée de l’IFCS, ma formation a eu un axe important autour de la pédagogie. L’un des principes posé par la philosophie de cet institut est que le cadre de santé est un manager-pédagogue, 2 fonctions indissociables puisque l’on retrouve dans le dispositif de formation de cet IFCS les finalités suivantes énoncées pour le module pédagogie : « mesurer la complexité de l’acte pédagogique auprès d’adultes, afin d’acquérir une posture de formateur ; acquérir une démarche pédagogique transférable quel que soit le lieu d’exercice de la fonction de cadre de santé. »
Hors, dans ce nouveau référentiel, quid de la fonction pédagogue du cadre de santé de proximité, souvent maître de stage.
Dans un contexte de changement important, faut-il alors faire le deuil de cette fonction de pédagogue ? Le tuteur quant à lui doit-il développer de nouvelles compétences ?
Cela m’amène à m’interroger sur l’impact du nouveau référentiel de formation sur les rôles, fonctions, missions des différents acteurs des unités de soins intervenant auprès de l’étudiant ? Y-a-t-il une profonde modification des rôles de chacun ?


Approche théorique
Afin d’approfondir notre connaissance du sujet concernant la réforme des études conduisant au Diplôme d’Etat d’Infirmier, nous avons élaboré un cadre de référence grâce à nos différentes lectures. Nous avons donc abordé successivement la réforme des études au regard de l’histoire de la profession infirmière. Nous avons donc par la suite développé quelques points de la réforme qui nous semblent importants pour la compréhension de notre questionnement. Cela nous a amené à présenter une approche comparative entre les compétences du tuteur et celle du cadre de santé.
Nous aborderons enfin un cadre plus conceptuel autour des 3 thèmes qui nous ont paru centraux avec notre question, à savoir le changement, le tutorat et l’accompagnement.
I. Approche contextuelle
I.1. La réforme de la formation infirmière
En 2009, la formation infirmière a été modifiée avec la mise en place d’un nouveau programme d’études, imposant un nouveau découpage des enseignements théoriques et pratiques.
Afin d’inscrire notre question de départ dans ce contexte en mouvance, il nous semble important tout d’abord de refaire l’historique de cette profession et de sa formation afin de mieux appréhender ces nouveaux textes et de pouvoir en énoncer les grands principes.
Nous nous attacherons ensuite à définir les rôles des différents professionnels référencés dans le nouveau programme afin de comprendre la place de chacun.
I.1.1. Historique de la formation infirmière
La profession infirmière s’est développée et construite au fil du temps : « La fonction de soigner est étroitement liée à l’histoire de l’homme, de ses besoins de vie et de santé, de son environnement et de l’évolution des sciences et des techniques. »
De la naissance du mot infirmier à Saint Vincent de Paul
Ainsi de la mère qui prend soin de son enfant aux religieuses qui prennent soin des plus démunis est né le métier d’infirmière. « La fonction soignante est repérée et organisée dans la société au cours de l’histoire, en premier avec le développement du christianisme, où l’esprit religieux confond souvent soutien spirituel et soins corporels. »
Puis en 1398 apparaît le mot « infirmier, enfermier », dérivé de l’enfermerie (1288) : « Le mot infirmier apparaît en 1398. Il est issu du terme infirme (1247), qui vient du latin « infirmus » (faible, impotent, invalide). Ce terme a d’abord désigné dans les maisons religieuses la moniale chargée de soigner ses consœurs, puis au XVIe siècle, on appelle couramment infirmière la sœur qui prend en charge les soins. Il était admis en occident culturellement catholique, que les soins apportent un soutien tant sur le plan spirituel que corporel. Ces religieux soignants travaillent et sont hébergés dans les lieux d’accueil des nécessiteux (Hôtel-Dieu, Maison Dieu…) ».
Petit à petit, la fonction infirmière s’organise, se définit plus précisément, les soins deviennent de plus en plus complexes avec l’évolution des connaissances médicales. C’est pourquoi en 1963 nait la compagnie des Filles de la Charité, créé par Saint Vincent de Paul. Les jeunes femmes sont alors recrutées sur des critères d’ordre moral et formées : «  Le modèle des Filles de la Charité de Saint-Vincent-de-Paul, plus tard, s’appuie également sur une organisation plus hospitalière, mais avec une formation. »
De Laurence Nightingale à Bourneville, les écoles d’infirmières
En 1884, une infirmière anglaise, Laurence Nightingale aura une grande influence sur la formation infirmière. Elle est l’auteur de 2 livres consacrés aux qualités nécessaires pour soigner en lien avec les besoins des patients. Pour elle, l’art de soigner passe par un apprentissage et c’est pourquoi elle étudie pendant 8 ans les besoins des patients et les qualités des soignants dans de nombreux grands hôpitaux. Elle met alors en évidence qu’en permettant l’accès à la formation des femmes infirmières, cela permet l’amélioration de la qualité des soins.
Le Dr Bourneville, médecin militaire s’intéresse alors à cette formation et crée les écoles municipales infirmières. L’enseignement se déroule sur une année et différents modules sont dispensés : administration et comptabilité hospitalière, anatomie et physiologie, pansements, hygiène, soins aux femmes en couche et soins aux nouveau-nés et enseignement parallèle pratique auprès des malades.
La formation s’articule donc sur une forme d’alternance entre la pratique et la théorie.
En 1882, toujours sur le mode de l’alternance, s’ouvre l’école libre des gardes malades de santé de Bordeaux. Les études s’allongent à 2 ans avec une forte proportion de pratique et quelques heures de théorie.
Une formation et un diplôme reconnus par l’Etat
Aucune loi ne régit encore la création des écoles. Il faudra attendre 1893 et la loi obligeant l’assistance médicale gratuite pour voir apparaître l’obligation de créer des écoles d’infirmières. La circulaire du 17/07/1899 précise qu’une école au moins devra être ouverte dans les villes ayant une faculté de médecine.
Les études dans ces écoles durent 2 ans. Léonie Chaptal, diplômée infirmière en 1903 à l’Assistance Publique va jouer un rôle important dans l’histoire de la profession. Elle ouvre sa propre école en 1905 et défendra l’autonomie et l’identité infirmière. En 1909, elle rédige un rapport qui pose les bases du décret du 27/06/1922 qui porte création du premier Diplôme d’Etat français, qui uniformise le programme de formation et qui institut le conseil de perfectionnement des écoles. Mme Chaptal est naturellement nommée présidente de ce conseil. Il faudra attendre 1937 pour qu’une loi oblige l’obtention du Diplôme d’Etat pour exercer la profession.
Une succession de réformes
Puis se succède des remises à jours du programme de formation qui jusqu’à la réforme de 1992, augmentent le temps de formation de 2 ans à 33 mois, toujours sur la base de l’alternance Ecole/Hôpital.
Ces différentes réformes se sont faîtes en lien avec une identité professionnelle infirmière de plus en plus marquée, centrée sur la personne soignée et ses besoins et la notion de démarche de soins. En 1992, le diplôme devient un diplôme unique. Le diplôme d’infirmier de secteur psychiatrie disparait. Les infirmiers sont donc des infirmiers polyvalents, pouvant exercer tant en santé mentale que dans les autres services. C’est cette même réforme qui requalifie les écoles d’infirmières en institut de soins infirmiers, donnant le statut d’étudiants et non plus d’élèves.
Entre 1992 et 2009, de nombreux mouvements infirmiers demandent la reconnaissance de leur diplôme en bac + 3, reconnu à ce moment-là comme bac + 2. Puis viendra le contexte Européen de la formation qui, porté par le processus de Bologne, amène la réingénierie de la formation infirmière dans un processus Licence-Master-Doctorat. Le nouveau référentiel de formation infirmière paraît au journal officiel le 31/07/2009.
A la lecture de cet historique de la profession, nous constatons qu’en un peu plus d’un siècle, la formation infirmière a fortement progressé, s’adaptant aux progrès scientifiques de la médecine, mais aussi portée par un besoin de reconnaissance de l’identité professionnelle des infirmières.
I.1.2. Le contexte Européen de la formation
Le diplôme infirmier en France est un diplôme à finalité professionnelle qui ne relève pas de l’enseignement supérieur. En effet, c’est un diplôme dépendant du ministère de la Santé et non du ministère de l’Education. C’est donc dans le contexte des accords de Bologne que s’est engagée la réforme des études infirmières.
Ces accords ont pour but d’harmoniser l’enseignement supérieur et les diplômes au niveau Européen afin de passer du droit d’exercer un métier en Europe avec un diplôme nationale à la possibilité de poursuivre ses études dans un autre pays de l’Union.
Ainsi, le nouveau référentiel de formation prend en compte la notion d’ECTS (European Credits Transfer System) qui a amené à repenser le découpage des années d’études en semestre. L’introduction des ECTS dans la formation infirmière permettra donc une ouverture vers des passerelles entre les différentes études médicales et paramédicales, ainsi que la possibilité de mutualiser certains enseignements afin de promouvoir le partage d’une culture et d’un langage communs tant au niveau national qu’européen.
De plus, la possibilité d’accéder à des formations supérieures, type Master ou Doctorat dans l’avenir, devrait permettre aux soignants d’acquérir de nouvelles compétences et d’accéder au développement d’une recherche en soins infirmiers, aujourd’hui très faiblement développée en France.
I.1.3. Principes de la réforme
La construction du nouveau dispositif de formation infirmière s’est appuyée sur la lecture du référentiel de compétences des infirmiers. En effet, l’ancien programme était modulaire, c'est-à-dire chaque module était en lien avec un ou des organes (module cardio-pneumologie, module psychiatrie par exemple). Le nouveau programme quant à lui est basé sur une validation des 10 compétences du référentiel, et sur l’acquisition des connaissances par le biais d’une approche processus (processus infectieux, processus psychopathologique).
L’un des objectifs de cette réforme est de permettre aux infirmiers de devenir des praticiens réflexifs, autonomes et responsables, acteurs de leur parcours professionnel. L’ancien programme quant à lui visait l’émergence d’infirmiers polyvalents. Pour répondre à l’ambition de ce nouveau programme, les stages ont été repensés. En effet, l’alternance intégrative et non plus juxtapositive est privilégiée. Pour cela les stages ont été rallongés dans leur durée, passant de 4 semaines à 5 puis 10, voire 15 semaines de stage. De ce fait moins nombreux, la qualité des stages devient une donnée primordiale pour la professionnalisation de l’étudiant. Ce nouveau référentiel reconnaît formellement le rôle de « formateur » des professionnels de terrain. C’est pourquoi les rôles des différents acteurs sont définis dans ce nouveau référentiel (Bulletin Officiel Santé – Protection sociale – Solidarités no 2009/7 du 15 août 2009).
Mais qui sont-ils ? Maître de stage, tuteur et professionnels de proximité sont les 3 acteurs auprès de l’étudiant pendant son stage. Il est important tout d’abord de préciser que selon les choix ou les possibilités de l’établissement d’accueil, ces trois fonctions peuvent être confiées à une seule et même personne. Les fonctions de maître de stage et de tuteur peuvent, elles aussi, être assumées par un seul soignant. Le tuteur quant à lui prend une place importante dans ce dispositif. En effet, il est force de constater que la littérature actuelle sur le sujet est plus dense pour le tuteur, sa fonctions, ses compétences, que pour les 2 autres acteurs.
Afin de décrire la mission attendue des professionnels de terrain, nous nous sommes appuyés sur la lecture de 3 documents : le bulletin officiel précédemment cité, le guide pour les professionnels des terrains de stage accueillant des étudiants en soins infirmiers Programme 2009, DDRASS de Bourgogne et enfin le livre de M.A. Coudray, « Le défi des compétences, comprendre et mettre en œuvre la réforme des études infirmières ».
I.1.4. Le maître de stage
De par ses fonctions de management, de responsabilité, le maître de stage est le plus souvent le cadre de santé. Il représente la fonction organisationnelle.
En amont du stage, il s’assure de la mise à disposition de tous les moyens nécessaires à l’encadrement de l’étudiant, tant en termes de moyens matériels, humains que de temps pour les professionnels de terrain. De plus, il veille à la mise en place d’un livret d’accueil, destiné à l’étudiant, spécifique à l’unité, au lieu de stage ainsi qu’à l’application et la diffusion de la charte d’encadrement.
Le maître de stage étant responsable de la qualité, il évalue, repère les compétences spécifiques des professionnels de terrain afin de pouvoir nommer le tuteur de l’étudiant.
Pendant le stage, il accueille le ou les stagiaires affectés à sa zone d’exercice. Il participe à l’évaluation des étudiants.
Il assure les relations avec les instituts de formation et règle les questions en cas de litige. Il est intéressant de noter que dans les différents textes parcourus, aucun ne mentionne un rôle pédagogique au cadre de santé dans sa fonction de maitre de stage. En revanche, son rôle de manager responsable est central dans cette fonction.
I.1.5. Le tuteur
Cette fonction peut être cumulée à celle de maître de stage s’il n’y a pas de tuteur nommé. Elle est assurée par un soignant expérimenté.
Le tuteur représente la fonction pédagogique du stage. « Son rôle est de faire en sorte que le stagiaire soit dans des conditions lui permettant de développer ses compétences, ce qu’il vérifie régulièrement. » Volontaire pour assurer cette mission, il est nommé par le maître de stage en lien avec des compétences spécifiques repérées dans l’encadrement des étudiants. Il est sous la responsabilité d’un cadre professionnel.
En amont du stage, il s’informe sur les référentiels de compétences et de formation des futurs professionnels qu’il encadre pour en avoir une bonne connaissance.
Pendant le stage, il accompagne l’étudiant dans son parcours. Il facilite l’accès aux divers moyens de formation, aux situations apprenantes pour l’étudiant en lien avec les objectifs définis pour le stage. Pour cela, il met en relation l’étudiant avec les différents acteurs de terrain. Il peut, en concertation avec le maître de stage, proposer l’accès à d’autres unités ou services entrant dans le parcours du patient.
D’autre part, il programme avec l’étudiant des temps de rencontres et d’échanges afin de faire des bilans au fur et à mesure du stage, et d’évaluer sa progression et ses acquisitions à la fin du stage sur le portfolio. Pour cela, il se met en relation avec les professionnels de proximité, n’étant pas en contact permanent avec l’étudiant. Les entretiens réguliers permettent aussi le partage d’expériences et de travailler sur des problématiques rencontrées pendant le stage, ceci dans le but de favoriser la réflexivité chez l’étudiant.
Il assure par ailleurs des relations spécifiques avec les formateurs de l’étudiant afin de permettre le suivi pédagogique de ce dernier. Enfin, il propose des solutions en cas de difficultés ou de conflit.
Le tuteur accompagne donc l’étudiant vers sa professionnalisation.
I.1.6. Le professionnel de proximité
Ce sont tous les professionnels de terrain qui vont être chaque jour avec l’étudiant. Ils ont pour fonction d’assurer son encadrement pédagogique.
Ils vont être auprès de l’étudiant pour leur permettre l’acquisition des compétences en leur permettant de voir, comprendre puis réaliser les gestes professionnels. Pour cela, ils nomment, expliquent, montrent chacune de leurs actions afin que l’étudiant puisse analyser leurs pratiques afin de développer ensuite leurs propres compétences en situation.
Les professionnels de proximité permettent donc à l’étudiant de faire des soins, tant du rôle propre que prescrit de l’infirmière, sous leur responsabilité et donc leur vigilance. Cette proximité leur permet d’évaluer l’étudiant en situation tant dans les actes techniques que dans le comportement professionnel. C’est pourquoi, ils ont des échanges avec le tuteur au sujet des étudiants qu’ils encadrent afin de permettre l’évaluation des compétences de ce dernier sur son portfolio.
Les professionnels de terrain assurent donc l’encadrement des étudiants en stage.
I.2. Compétences du cadre de santé et du tuteur : des différences ?
Au départ de ce travail de recherche, nous nous questionnons sur l’accompagnement pédagogique des étudiants en stage. Quel professionnel semble avoir les compétences pour assumer au mieux cette fonction auprès des étudiants ?
Notre parcours professionnel nous a amené à devenir cadre de santé, et l’année de formation pour y parvenir avait eu une partie consacrée à la pédagogie entre autre. La lecture des différents textes sur les tuteurs dans ce nouveau référentiel mettent en avant les compétences pédagogiques que doit posséder le professionnel pour assumer au mieux cette fonction.
La formation infirmière antérieure préparait peu à la pédagogie. Certes, l’infirmière avait un rôle dans l’encadrement des étudiants en stage, mais pour ce qui est de notre expérience, nous n’avions eu aucune formation spécifique, si ce n’est ce que nous appelions une démarche d’encadrement qui consistait à donner un « cours » à des étudiants infirmiers.
Pour poursuivre notre réflexion, nous avons choisi de comparer les compétences attendues du tuteur dans le nouveau référentiel et les compétences d’un cadre de santé, en nous appuyant sur le référentiel de compétences des cadres de santé de l’Assistance Publique des Hôpitaux de Paris (AP-HP).
Cadre de santéTuteurOrganise et participe à la formation,

Identifie les ressources de l’unité
Participe à l’organisation du parcours d’apprentissage du stagiaire
Evaluer, améliorer – mettre en place des procédures
Organise les actions de formation dans le respect du projet pédagogique du centre de formation
Négocie avec le directeur du centre de formation des solutions à mettre en place à partir de contraintes repérées
Met en place une relation constructive avec les formateurs responsables de stage
Enrichit ses connaissances et les partage avec l’équipe
Se tient informé des modifications des textes législatifs et les organise en dossier documentaire


Aide les étudiants à formaliser leur projet professionnel
Identifie les étudiants en difficulté et propose son aide dans les limites de sa fonction et le respect des règles déontologiques
Suit la progression des étudiants et les accompagnent dans la construction de leur identité professionnelle
Favorise la communication fonctionnelle entre les différents partenaires



Conduit une évaluation du personnel et identifie les besoins en formation
Favorise une réflexion sur les pratiques
Suscite dans l’équipe et chez les étudiants une réflexion éthique à propos de certaines situations
Identifie et clarifie les problèmes posés lors d’un entretien individuel
Crée les conditions favorables à l’auto-évaluation (climat, état d’esprit, adhésion)
Prend en compte dans l’évaluation clinique des étudiants le respect des règles et des procédures
Evalue les acquis théoriques et pratiques des étudiants
S’assure du développement des capacités professionnelles des étudiants
Distingue l’essentiel du superflu et fait des synthèses.Dans le domaine de l’organisation :

déterminer les conditions favorables pour l’accueil et le suivi d’un stagiaire
élaborer des parcours types de stage adaptés aux ressources des services
élaborer des procédures d’accompagnement des stagiaires
établir l’organisation des évaluations et prendre en compte les exigences du portfolio
négocier avec les maîtres de stage les conditions de l’encadrement dans les unités dont ils sont responsables
établir des modes de liaison efficients avec les responsables des IFSI et des maîtres de stage
mettre en place et accompagner des démarches de rencontres de personnes ressources et de recherche d’informations




Dans le domaine de l’ingénierie pédagogique :

adapter des objectifs de stage en fonction des ressources du lieu, des acquis et de la progression de l’étudiant
établir des étapes dans la progression de chaque étudiant pour l’acquisition des compétences
proposer des modifications et des orientations dans les parcours de stage en fonction de la progression des étudiants.

animer des réunions d’échanges avec les formateurs de l’IFSI


Dans le domaine de la pédagogie :

accompagner des parcours d’acquisition des compétences
analyser avec l’étudiant des situations rencontrées
exploiter des situations professionnelles pour permettre aux étudiants d’analyser leur action et de structurer leurs savoirs
valoriser la progression des étudiants
conduire des entretiens d’évaluation des pratiques des étudiants

accompagner les démarches d’auto-évaluation des étudiants

évaluer des compétences en situation professionnelle




conclure une évaluation de stage et la synthétiser sur le portfolio

Figure  SEQ Figure \* ARABIC 1 : Tableau comparatif cadre de santé/tuteur
Nous avons tenté de mettre en avant les similitudes entre les 2 fonctions. De nombreuses différences pourraient sans doute être aussi pointées. L’objectif est toutefois de montrer que le cadre de santé peut aussi avoir une fonction pédagogique auprès de l’étudiant.
Ses fonctions managériales l’éloignent du soin. Cette position lui permet en revanche de prendre du recul sur les pratiques soignantes et donc une meilleure analyse des pratiques et ainsi aider l’étudiant dans son processus réflexif.
II. Rôle, mission, fonction, positionnement
Lors de l’élaboration de notre question de recherche, nous avons utilisé successivement les mots de mission, rôle, fonction pour parler de ce qui était attendu des différents acteurs. Il nous est donc paru opportun d’apporter les définitions de ces termes afin d’affiner notre questionnement.
La mission se définit comme une : «  Charge qu'on donne à quelqu'un, avec pleins pouvoirs pour faire quelque chose », « Tâche confiée à une personne ou à un organisme ». Quant au mot fonction, nous avons pu trouver les définitions suivantes : « Activité déterminée dévolue à un élément d'un ensemble ou à l'ensemble lui-même (…) Activités spécifiques, de caractère professionnel, attachées à un individu, activité, attribution déterminée, afférente à un emploi, à une charge ».
Dans ce travail de recherche, notre vision de la mission et de la fonction sera donc identique et utilisée comme synonyme l’un de l’autre.
Le rôle quant à lui est défini ainsi : « Ensemble de normes et d'attentes qui régissent les comportements d'un individu du fait de son statut social ou de sa fonction dans un groupe », « Modèle organisé de conduite, relatif à une certaine position dans la société ou dans un groupe et corrélatif à l'attente des autres ou du groupe ».

Si nous mettons au regard de cette définition, celle de « positionnement » : « Place, rang qu'il occupe dans la société, dans la vie professionnelle », nous pouvons considérer que le positionnement d’un individu par rapport à une situation peut lui permettre de s’affirmer dans son rôle, et que rôle et positionnement sont difficilement dissociables dans le cadre professionnel.
III. Concepts
Afin d’éclairer notre problématique de départ, nous avons de travailler trois concepts : le changement, la fonction tutorale et l’accompagnement. En effet, nous avons mis en évidence qu’il y a un changement dans la formation conduisant au diplôme d’état infirmier. Mais qu’est-ce que le changement ? Parmi ces changements, le tuteur était un mot inexistant dans l’ancien référentiel de formation infirmier. Que signifie alors tutorer ? Enfin, lorsque nous avons étudié la fonction tutorale, nous avons fait le lien avec l’accompagnement, qui est donc notre dernier concept.
III.1. Le changement
III.1.1. Définitions
Le changement est défini dans le Micro-Robert comme : « Le fait de changer, de se modifier, de varier »…  « Le fait de quitter une chose pour une autre »…  « Etat de ce qui évolue, se modifie ». Le changement est une action qui se reproduit tout au long de la vie des individus. Changement de l’état physique (du bébé au vieillard), changement de statut (de l’enfant à l’adulte), changement géographique, politique, économique, social, petits ou grands, les changements sont omniprésents dans notre quotidien.

Héraclite dira : « Rien n’est permanent sauf le changement ». Pourtant, en général, les êtres humains recherchent la stabilité et paradoxalement aiment la nouveauté. Ces nombreux changements qui jalonnent nos vies ne sont pas pour autant faciles à accepter et à mettre en œuvre. C’est ce que l’on peut nommer la résistance au changement.

Notre lecture du concept du changement se fera au travers de l’individu mais aussi de l’organisation. En effet, « l’entreprise est un organisme vivant qui réagit aux changements et cherche à en tirer parti pour s’assurer un avantage sur ses concurrents ». Pourquoi le changement engendre-t-il des résistances ? L’homme comme l’organisation essaie de maintenir l’homéostasie ou l’équilibre de son système.
III.1.2 Approche psychologique du changement
Sur le plan psychologique, le changement est source de plusieurs sentiments possibles, voire cumulables.
La peur de l’inconnu : « le changement substitue l’ambiguïté et l’incertitude à ce qui est connue et certain ». Or, comme énoncé auparavant, l’homme recherche un équilibre, ce qu’il peut maitriser. L’incertitude quant à elle se définit comme « chose imprévisible », que l’on ne peut prévoir et maitrisé. Ce sentiment va de pair avec la stabilité puisque « faire les mêmes choses de la même façon chaque jour constitue une forme de stabilité qui engendre la sécurité ». Ce que nous pouvons mettre en lien avec les besoins fondamentaux repris dans la pyramide de Maslow, où le besoin de sécurité est l’un de ces éléments.

La crainte de perdre ce que l’on possède : Cette crainte de perdre quelque chose peut être en lien avec des valeurs financières, mais aussi des relations sociales, en termes d’affectivité, de pouvoir ou d’autorité. Constat est fait face à cela que les plus jeunes dans une organisation résistent moins que les plus anciens. En effet, moins investis dans l’entreprise, moins dans l’habitude, ayant généralement des rémunérations moins importantes, ils seront plus facilement enclins au changement.

La remise en cause des compétences : En effet certains changements dans l’entreprise peuvent entraîner une remise en question des aptitudes, des compétences des personnes à exercer leur fonction jusqu’alors sans difficulté. L’arrivée par exemple d’un nouveau logiciel, la mise en œuvre d’une nouvelle procédure peut engendrer de l’incertitude pour les individus quant à leurs capacités à s’adapter et engendrer alors des résistances.

Remise en cause des relations sociales : Certains changements peuvent bouleverser les relations sociales entre les individus, modifiant alors la dynamique de groupe. Le groupe étant lui-même un système « vivant » recherchant l’équilibre, des phénomènes de résistances peuvent émerger des individus ou du groupe dans son intégralité.
III.1.3. Les raisons économiques
Comme nous l’avons déjà énoncé, le besoin de sécurité est fondamental pour l’homme. Si le changement annoncé peut impacter la sphère économique (salaire, mutation, chômage…), dans l’incertitude de pouvoir maintenir leur bien-être et les différents besoins fondamentaux, les salariés peuvent développer des résistances au changement annoncé, par exemple lors de l’annonce de l’automatisation d’une tâche.
Enfin, il faut bien voir que ce qui compte dans toute résistance au changement, c’est la perception qu’a l’individu des effets possibles du changement envisagé. Une proposition de changement peut ainsi ne comporter aucune menace réelle contre les intérêts d’une personne. Si néanmoins celle-ci perçoit qu’il existe une menace, c’est alors cette perception qui guidera son comportement.
III.1.4. Approche sociologique
Afin d’aller au-delà d’une vision individuelle du changement, nous développerons ici l’approche sociologique du changement énoncé par Michel Crozier et Erhard Friedberg (1977) dans leur livre « L’acteur et le système ».
En effet, partant du postulat que certes ce sont les hommes qui changent, ces changements s’effectuent au sein d’une collectivité et donc dans les relations entre eux et dans l’organisation.
Ainsi la définition que l’on pourrait retenir du changement selon ces auteurs serait : «  le changement n’est ni une étape logique d’un développement humain inéluctable, ni l’imposition d’un modèle d’organisation sociale meilleure parce que plus rationnel, ni même le résultat naturel des luttes entre les hommes et leurs rapports de force. Il est d’abord la transformation d’un système d’action ».
Pour qu’il y ait changement, il doit y avoir modification des rapports humains, de nouvelles formes de contrôle social. Ce sont donc les jeux d’acteurs, leur marge de manœuvre qui permettent et font le changement.
Crozier et Friedberg diront par ailleurs que « pour que de tels changements puissent s’accomplir, il ne faut pas seulement que les rapports de forces soient disponibles au moins potentiellement : capacités cognitives, capacités relationnelles, modèles de gouvernement. » Ils situent donc le changement dans une approche systémique « c'est-à-dire contingent au système d’action qui l’élabore et auquel il s’applique. »
Ainsi, opposés à l’idée que pour permettre le changement, il faut former, éduquer sans relâche, les différents acteurs sont, selon eux, « tout à fait prêts à changer rapidement s’ils sont capables de trouver leur interêt dans les jeux qu’on leur propose. »
Afin d’expliquer le comportement humain dans un système, ces auteurs mettent en avant les jeux de pouvoir et d’influence qui permettent à l’individu d’affirmer son existence sociale malgré les contraintes. Cependant, le changement devient alors dangereux car il bouleverse « les conditions de son jeu, ses sources de pouvoir et sa liberté d’action en modifiant ou en faisant disparaître les zones d’incertitudes pertinentes qu’il contrôle. »
Ainsi, les individus face au changement cherchent essentiellement à conserver leur autonomie en contrôlant la zone d’incertitude dans laquelle ils peuvent exercer leur liberté, ce qui peut être traduites comme des résistances au changement. Pour permettre de conserver cette marge de liberté, et donc accepter le changement, les acteurs ont alors besoin non pas d’une foule d’informations, mais d’informations claires et non biaisées.
En effet, « l’information est toujours un élément important du jeu de pouvoir et d’influence. » Toutefois, ces informations seules ne sont pas suffisantes pour faciliter le changement. En effet, informer n’est pas neutre, on peut retenir, déformer des renseignements pour conserver sa zone de liberté. Ainsi, ce sont bien les jeux d’acteurs et donc le poids du système qui oriente la décision ou le changement.
C’est pourquoi «  ni l’élaboration ni la mise en œuvre d’un changement ne peuvent donc se concevoir ni, à plus forte raison, se justifier, en dehors et indépendamment du système d’action qui est l’objet du changement et dont les caractéristiques et modes de régulation en conditionnent toujours profondément le déroulement. Phénomène systémique, le changement est aussi contingent, tout comme le construit qu’il vise. »
Le changement est donc un processus dynamique qui met en œuvre « action et réaction, négociations et coopération ». S’il y a coopération, il y a une action collective, et ce n’est pas son imposition qui permet le changement.
Et c’est dans ce cadre de coopération, que le changement devient une source d’apprentissage au service du groupe, et des individus. En effet, pour mettre en œuvre le changement tout en maintenant ou en augmentant sa marge de liberté, les différents acteurs vont développer des stratégies, des capacités, des aptitudes nouvelles.
Ce qui amène les auteurs de « L’acteur et le système » à donner 3 caractéristiques au changement : « Il est changement d’une activité, d’une fonction, d’un mode opératoire, d’une technique dans un but économique, social ou financier. Mais il est en même temps aussi et toujours transformation des caractéristiques et modes de régulation d’un système, et il peut être, enfin, à la limite, transformation des mécanismes de changement eux-mêmes. ».
Et ils donnent une nouvelle dimension au changement « à savoir l’apprentissage, c'est-à-dire la découverte, voire la création et l’acquisition par les acteurs concernés, de nouveaux modèles relationnels, de nouveaux modes de raisonnement, bref, de nouvelles capacités collectives. »
Toujours selon ces auteurs, le changement est rendu difficile par le fait que : « les acteurs sont prisonniers des systèmes d’action, et donc des cercles vicieux anciens en dehors desquels ils ne savent ni ne peuvent maintenir une capacité d’action suffisante. » Les facilitateurs du changement sont donc les capacités relationnelles et institutionnelles de tout ensemble humain. Le changement modifie ainsi les relations entre les hommes et donc les relations de pouvoir entre eux. Car « le champ du pouvoir s’est transformé à cause et à la suite de l’émergence de modèles nouveaux de relations et de jeux. »
Mais ces jeux, ces apprentissages ne se font pas sans rupture, sans crise et pour que cette rupture puisse entrainer « des phénomènes positifs d’apprentissage, il faut qu’à un moment ou à un autre, il y ait intervention d’une responsabilité humaine individuelle. Si l’on veut vraiment le changement, il faut accepter l’inévitabilité des crises. Mais il faut en même temps accepter le caractère tout aussi indispensable du choix et de l’arbitraire humains sans lesquels on ne peut maîtriser ou surmonter les crises. »
Cette approche sociologique du changement amène souvent la notion de pouvoir. C’est pourquoi nous aborderons succinctement la notion de pouvoir afin d’éclairer le sens de ce concept.
III.1.5 Le pouvoir
Nicole Aubert définit le pouvoir par : « la capacité qu’a un individu ou un groupe d’individus d’agir sur d’autres individus ou groupes et d’affecter concrètement le fonctionnement et les résultats d’une organisation donnée en obtenant, par exemple, que telle décision soit prise, que tels moyens soient mis en œuvre ou que telles tâches soient accomplies. »
Le pouvoir a donc un caractère relationnel entre les individus ou les groupes. Pour qu’il y ait relation, il faut donc qu’il y ait au minimum 2 individus. Le pouvoir n’est donc pas personnel. Ce qui sous-tend 3 idées : la dépendance, la réciprocité, le déséquilibre que l’on peut schématiser ainsi.









Figure  SEQ Figure \* ARABIC 2 : Pouvoir, dépendance et réciprocité (adapté de P. Morin, Le management et le pouvoir, Paris, les Editions d’Organisation, 1985.) 

Mais alors qu’est-ce-qui permet à A et B d’avoir du pouvoir l’un sur l’autre ? Deux sources du pouvoir sont identifiables : La légitimité et l’opportunité.

La légitimité peut s’appuyer sur la science, les règles et le droit. Ainsi, nous reconnaissons du pouvoir aux personnes qui sont légitimées dans leur fonction par un diplôme par exemple. C’est donc la structure formelle d’une organisation qui est source de pouvoir pour les individus. C’est la légitimité rationnelle-légale définie par Max Weber.
Ce même auteur dégage aussi la légitimité traditionnelle non plus appuyée sur la formalisation d’un titre, mais sur la culture, l’histoire d’une organisation. C’est le cas par exemple d’une entreprise reprise de père en fils depuis des générations. Le patron possède le pouvoir parce que c’est la culture familiale de l’entreprise qui l’a légitimé.
Enfin, Max Weber met en avant une troisième sorte de légitimité, celle induite par le charisme. Elle repose sur des compétences particulières du leader. L’exemple qui illustre cette légitimité du pouvoir est celle du prophète, du gourou qui possède un pouvoir important sur ses sujets. Max Weber explique que ces 3 types de légitimité sont compatibles entre elle, mais que l’une d’elle est souvent dominante.
Si nous prenons l’exemple de l’hôpital en général, le pouvoir est majoritairement légitimé du côté rationnel-légal, avec une déclinaison hiérarchisée des fonctions. Cependant les autres types de légitimité du pouvoir sont présentes aussi, sans oublier celle qu’ajoute Nicole Aubert, qui est la légitimité issue de l’expertise, que l’on retrouve dans le pouvoir médical.
L’autre source de pouvoir que nous avons énoncée auparavant est l’opportunité. En effet, le pouvoir peut s’ancrer dans « les opportunités qui peuvent permettre à un individu de contrôler une ou plusieurs sources du pouvoir, sans que ce contrôle repose sur une base légitime. » Ces opportunités se trouvent dans la marge de manœuvre de l’acteur et donc dans les zones d’incertitudes dans lesquelles se situent les jeux d’acteurs. Cela nous ramène donc à l’approche sociologique du changement, où nous l’avons vu, les changements modifient marge de liberté et zones d’incertitudes. Cela constitue donc des opportunités pour l’acteur d’exercer ou de modifier son pouvoir sur autrui, ou au sein de l’organisation.
Le changement est donc une situation favorisant les jeux de pouvoir.

Mais quels sont les changements portés par la réingénierie de la formation des études infirmières ? Nous avons vu précédemment que le rôle des professionnels était défini. Parmi ces rôles, celui de tuteur semble central et nouveau. Qu’est-ce-que le tutorat ? Qui est tuteur ? Afin de répondre à ces questions, nous avons étudié le concept du tutorat par le biais de différents auteurs.
III.2. Le tutorat
Le nouveau programme de formation infirmière met en avant une fonction devenue fondamentale : le tutorat. En effet, les programmes antérieurs stipulaient la dimension de soignant référent de l'étudiant en stage. Aujourd'hui, un professionnel de terrain est désigné comme tuteur.
III.2.1. Définition du tutorat
Le tutorat n'est pas une notion nouvelle. Pourtant à la lecture du Micro Robert, nous ne trouvons pas de définition du tutorat mais celle de tuteur : « personne chargée de veiller sur un mineur ou une personne frappée d'interdiction de gérer ses biens et de le représenter dans les actes juridiques » et « enseignant qui suit et conseille un élève ».
Cependant arrêtons-nous un instant sur la définition « botanique » du tuteur : « armature de bois ou de métal, fixée dans le sol pour soutenir ou redresser les plantes ». Celle-ci nous donne l'image du bois, extrait pourrions-nous dire d'un arbre adulte, qui aide la plante, la jeune pousse à se développer, à grandir. Cette image correspond-t-elle au tuteur définit dans le nouveau référentiel ?
L’étymologie latine du mot tutorat vient de « tutor –tutrix » qui signifie « un défenseur, un protecteur et/ou un gardien ». De plus, dans sa terminologie juridique, la mise sous tutelle correspond à une mesure de protection (du latin « tutela » dérivé de « tueri » protéger). Nadia Peoc’h rajoute que : « Par extension de sens, en pédagogie, le tuteur est une personne qui permet à une autre personne ou à un groupe d’individus (apprentis, étudiants, élèves, adultes en formation et en quête de savoir) d’apprendre à se connaître lui-même par le biais de sa formation. Par ailleurs, la connaissance de soi jamais achevée, sans arrêt remodelée et toujours en chantier, permettrait de construire son identité personnelle et sociale au fil du temps qui passe et à venir, situant l’apprenant dans son « être au monde » ».
III.2.2. Le tutorat à l’école
Bruner considère le processus de tutelle comme un ensemble de « moyens grâce auxquels un adulte, un spécialiste vient en aide à quelqu'un qui est moins adulte ou moins spécialiste que lui ». Ce processus est donc lié à une « asymétrie de compétences ». Bruner associera à la fonction de tuteur la notion d'étayage qui est « ce qui rend l'enfant ou le novice capable de résoudre un problème, de mener une tâche ou d'atteindre un but qui aurait été, sans assistance, au-delà de ses possibilités. »
Flieller ajoute que ce processus d'étayage nécessite des attitudes pédagogiques, ainsi décrites : « guidage, démonstration, explicitation et contrôle de l'activité sont alors visibles chez le tuteur »
L'étayage serait donc une aide qui a plusieurs facettes, six selon Bruner que l'on pourrait classer en 2 axes :
Relationnel : l'enrôlement ; le maintien de l'orientation ; le contrôle de la frustration
Pédagogique : la réduction du degré de liberté ; la signalisation des caractéristiques déterminantes et la démonstration ou présentation des modèles.
Ainsi, si l'on s'appuie sur ces représentations du tutorat, elles mettent en lumière que, parce qu'il y a relation à l'autre, le tuteur a besoin de compétences relationnelles et de compétences pédagogiques pour répondre à la mission d'apprentissage.

Baudrit dans « Tuteur, une place, des fonctions, un métier ? » nous décline les missions du tuteur :
Ils sont chargés d'aider les tutorés là où ils rencontrent des difficultés d'apprentissage
Ils conseillent, donnent des explications
Ils sont les assistants des enseignants
Ils ont donc un rôle pédagogique
Ils ont pour vocation de compléter l'enseignement des professeurs.
De plus, il met en exergue plusieurs types de tutorat :
Le tutorat inter-niveau : entre les étudiants de fin de cycle et de début de cycle par exemple
Le tutorat inter-école : par exemple les lycéens sont tuteurs des collégiens
Le tutorat inter-classe : dans un même groupe d'étudiants, les étudiants les « plus forts » tutorent les étudiants rencontrant des difficultés
Le tutorat informel ou spontané : 2 personnes se rencontrent et naturellement l'un apporte son aide à l'autre sans organisation prévue au préalable.
Cependant, au travers de la problématique qui nous intéresse, c'est-à-dire le tutorat des étudiants infirmiers par les professionnels de terrain, nous pouvons voir que cela ne correspond pas entièrement aux types de tutorat évoqués ci-dessus.
III.2.3. Le tutorat dans l’alternance
En effet, le tutorat proposé par le nouveau référentiel est bien celui d'une personne déjà diplômée auprès d'un étudiant. Ainsi, nous sommes allés étudier du côté de l'alternance dans l'apprentissage et nous nous appuierons donc sur le livre «L'école de l'alternance » d'André Geay (1998). Cet auteur énonce en effet la fonction tutorale auprès de l'étudiant, et non plus dans le milieu scolaire comme les auteurs précédents.
Tout d’abord, il explique que le tutorat en entreprise peut s’appliquer à 2 niveaux qui n’ont pas la même finalité. Le premier nommé est le tutorat auprès des jeunes professionnels. Celui-ci correspond au tutorat institué en psychiatrie par le plan Santé Mentale 2004/2008. Un infirmier expert accompagne un jeune diplômé dans sa prise de fonction. C’est le tutorat spontané ou naturel dans l’entreprise décrit par André Geay.
Cependant, dans le cadre du nouveau référentiel de formation infirmière, il s’agit du tutorat des étudiants, deuxième forme de tutorat appelé tutorat réglementaire ou institué dans l’alternance. Celui-ci vise « un objectif de formation négocié avec un partenaire de la formation ».
La finalité de ce tutorat est donc centrée sur l’acquisition des compétences en milieu professionnel : « sa spécificité vient de ce que l’alternance vise des compétences professionnelles dans le cadre même de la formation initiale, par une implication dans le travail en grandeur réelle, avec l’accompagnement d’un tuteur. C’est donc un tutorat centré sur l’approche pédagogique. »
Ainsi dit, il semblerait que comme nous l’avons vu avec les auteurs précédents, le tutorat nécessite des compétences pédagogiques pour le tuteur. Cependant André Geay met en exergue plusieurs points questionnant ces compétences pédagogiques :
La culture de l’entreprise autour du tutorat est ancienne, c’est donc une compétence naturelle de l’entreprise.
Le tutorat n’est généralement pas l’affaire d’une seule personne mais de plusieurs salariés, permettant la variété des situations.
Les tuteurs ne sont pas des enseignants, ils sont chargés de permettre à l’étudiant de se constituer leur expérience, et d’apprendre en situation, ce que nous pourrions appeler l’accompagnement réflexif de l’étudiant.

C’est pourquoi, lorsqu’il décrit les 2 missions du tutorat, nous pouvons voir une mission de transmission des pratiques professionnelles, mais aussi une mission de socialisation professionnelle. La mission de transmission des pratiques professionnelles est celle où le tuteur donne à voir sa pratique, à l’expliciter, à donner des conseils pour suivre une procédure par exemple. Elle complète les savoirs théoriques par des savoirs pratiques, sorte d’intelligence en situation. Le tuteur crée ainsi les conditions favorables à l’apprentissage par l’expérience. En échangeant avec l’étudiant, il met en lumière ses agirs (conscient ou non) et ceux de l’étudiant afin de pouvoir faire un retour réflexif sur les situations.
La mission de socialisation professionnelle permet quant à elle le développement de l’identité professionnel, du sentiment d’appartenance à un groupe professionnel. C’est ici l’idée du compagnonnage. Pour cela le tuteur deviendra modèle (voir contre-modèle) qui aidera l’étudiant à construire son identité. Se joue alors un échange symbolique fort entre les individus.
Afin d’assurer ces 2 missions essentielles du tutorat, différentes fonctions sont nommées par André Geay (1998). Ces différentes fonctions vont de l’accueil du stagiaire, à l’organisation du stage, la transmission des savoirs, l’accompagnement du jeune ainsi que son évaluation. De plus la coordination avec le centre de formation est indispensable.
Pour autant, ses différentes fonctions ne sont pas assumées par une seule personne mais par le collectif professionnel, c’est pourquoi on peut parler de fonction tutorale de l’entreprise.









Figure  SEQ Figure \* ARABIC 3 Hiérarchisation des fonctions du tutorat
Mais alors quelles compétences sont attendues d’un tuteur ? Compétences pédagogiques ? Compétences réflexives ? Professionnel expert ? Tout à la fois ?
« On peut dire alors que la compétence du tuteur est une compétence de manager au sens large plus que de formateur au sens strict. En tout cas, le rôle de tuteur apparaît bien différent de celui du formateur. »
En effet, ce qui est attendu de l’étudiant, c’est que le tuteur prévoit, organise des situations de travail qui soient riches d’apprentissages pour son tutoré. Ce dernier n’attend pas un apport de savoirs, mais d’être en situations professionnelles afin d’apprendre.
Bien entendu, le tuteur par l’évaluation qu’il portera de la situation gérée par l’étudiant, lui donnera les conditions favorables à l’analyse de pratiques, à la mobilisation des connaissances. C’est donc par les fonctions « Prévoir, Organiser, Décider, Evaluer et Motiver » que l’on peut faire le parallèle avec une compétence de manager pour un tutorat de qualité.
Les auteurs étudiés ainsi que l’approche conceptuelle du tutorat nous permet d’énoncer que le tuteur doit être un manager-pédagogue ou un pédagogue-manager. Nous avons vu aussi que cette fonction peut être menée par plusieurs individus. Certains peuvent avoir des compétences plus pédagogiques et d’autres plus managériales.
Dans le nouveau programme de formation infirmière, le tutorat fait appel à des compétences pédagogiques et managériales. Cependant plutôt que de nommer deux types de tuteurs, notre lecture à ce jour du texte, nous montre que le tutorat est partagé : le maître de stage pour le côté managérial ; le tuteur pour la composante pédagogique ; et enfin le professionnel de proximité pour la transmission de savoirs pratiques.
Ainsi, pour conclure ce concept du tutorat, nous retiendrons l’appellation d’André Geay à la fin de son livre, le tutorat est donc conduit par le « Maître-compagnon-tuteur ».
III.3. L’accompagnement
Lors de nos recherches sur le tutorat, nous avons pu voir qu’il était un processus d’accompagnement. En effet, par exemple, dans le texte de Maela Paul, « L’accompagnement : une nébuleuse », le tutorat est décliné comme une pratique actuelle d’accompagnement. C’est pourquoi, l’approche du tutorat ne nous paraitrait pas complète sans un éclairage du concept d’accompagnement.
III.3.1. Définition
L’étymologie du mot accompagner se rapproche du mot « compagnon » qui en latin vient de « cum-panis » copain, compagnon, pain. C’est donc celui qui partage le pain.
En reprenant le texte de Nadia Poec’h, celle-ci nous explique que : « Cette étymologie découle elle-même du gothique « gahlaiba », où « ga » signifie « avec » et « hlaiba » dérivé de « hlaifs » décrit le « pain ». M. SAINT-JEAN, précise que le verbe « accompagner » est issu de l’ancien français « compain » qui veut dire compagnon (1165). L’auteur ajoute que « ce verbe signifie à l’époque « prendre un compagnon » puis « se joindre à quelqu’un » notamment pour faire un déplacement en commun. Il s’agit là d’une relation de partage, d’échange, de communication d’un élément substantiel, le pain ou pas ». Compagnon, en ce sens, dit une relation symétrique, de réciprocité et d’égalité: il faut être deux pour partager le pain, d’égal à égal. »
La lecture du dictionnaire nous donne la définition suivante du mot accompagner : « Se joindre à (qqn) pour aller où il va en même temps que lui ». Dans cette définition, nous retrouvons les unités de temps et de lieu. L’accompagnement est donc déterminé par le moment, celui où l’accompagné se déplace, et l’endroit, celui où l’accompagné va. Il est intéressant de noter que dans les 2 cas, lieu et temps, c’est l’accompagné qui définit le lieu et l’instant… L’accompagnement serait donc passif du côté de l’accompagnateur ?
III.3.2 L’accompagnement : 4 idées
Cependant Maela Paul, dans « Autour d’un mot accompagnement », décrit les 4 idées auxquelles renvoie le mot accompagnement :
La secondarité : Cela rejoint l’idée que nous évoquions avant, celui qui accompagne est second, mais il est important de rajouter qu’il est cependant indispensable, puisque sans ce binôme il n’y aurait pas accompagnement, son but étant de soutenir, de valoriser l’autre.
Le cheminement : c’est le trajet avec les différentes étapes, mais aussi l’élaboration, la préparation
L’effet d’ensemble : il faut être au moins deux, et aller ensemble vers la même direction, quelques soit les différences ou les similitudes des protagonistes
La transition : l’accompagnement a un but, un objectif, il se délimite donc dans le temps avec un début, un trajet et une fin. Il y a donc une transition pour celui qui est accompagné.
Ainsi, l’accompagnement est relation à l’autre, dans les 2 sens. L’accompagnement se définit vers une arrivée différente du point de départ. Il y a donc un changement qui s’opère. Nous l’avons vu précédemment concernant le changement, cela peut provoquer des résistances, et l’accompagnement dépend donc bien de la qualité de la relation, de la coopération entre les protagonistes pour qu’il soit possible et positif : « La coopération ne peut donc se constituer en objectif à atteindre mais en principe guidant l’action. »
Mais alors quelle relation mettre en place pour un accompagnement de qualité ? Mme Paul met en avant que : « s’il n’y a pas de règles définies pour accompagner, c’est que l’accompagnement est par essence une « com-position » : chaque binôme constitue une matrice relationnelle différente. On devine ici le rôle central tenu par le langage dans la mise en jeu de ce qu’ils ont reçu « en partage » : passer d’un langage informatif au dialogue comme action collaborative (Gergen, 2005), passer de la compétence d’expert à l’attitude dialogique et donc passer d’un rapport à l’autre à une implication relationnelle. »
Ainsi, si l’on reprend le tutorat dans le nouveau référentiel de formation infirmier et l’accompagnement des étudiants, il ne s’agit pas uniquement de transmettre, d’informer sur les bonnes pratiques infirmières, d’être un expert des soins, mais d’entrer en relation avec l’étudiant pour aller avec lui, vers son cheminement professionnel.
III.3.3 Accompagner : oui mais comment ?
Y-a-t-il une ou des manières d’accompagner ? L’accompagnement aujourd’hui est un terme souvent utilisé dans de très nombreux secteurs tels que l’éducation, le monde du travail, mais aussi la santé (l’accompagnement en fin de vie par exemple…).
Maela Paul, dans « L’accompagnement, une nébuleuse », nous fait le listing des différentes pratiques d’accompagnement. Ainsi 8 pratiques d’accompagnement peuvent être relevées :
Le coaching : de plus en plus développé dans les entreprises, le coaching vise « efficacité, performance, excellence » qui demande donc un objectif très précis, une relation basée sur l’idée de modèle reproductible.
Le counselling : cette technique d’accompagnement est liée à l’approche Rogérienne et donc basée sur le conseil et l’aide dans un processus de développement, de modification du comportement. C’est un type d’accompagnement « caractérisé par la centration sur des personnes « normales », la prise en compte de leur développement à l’occasion d’une situation-problème, la mobilisation de leurs ressources, l’intégration de l’interaction personne-environnement. »
Le conseil : l’accompagnateur est ici un expert, il ne décide pas à la place de l’accompagné, mais son expérience et son expertise lui permet de donner des solutions pour l’accompagné, qui décidera ou non de les mettre en place. Ce n’est pas l’idée de modèle ici qui s’impose. C’est alors une relation brève dans le temps basée non pas sur la compréhension de l’autre, mais sur la compréhension de l’organisation. Il vise à « restaurer le pouvoir d’agir en situation ».
Le tutorat : ce type d’accompagnement comme nous l’avons déjà vu a 2 fonctions, la formation et la socialisation en milieu professionnel. L’accompagnateur propose donc 2 types d’aides, psychologique et pédagogique. Il n’est pas modèle, mais facilitateur pour l’accompagné à apprendre les bases du travail mais aussi à se forger sa propre expérience. La dimension relationnelle est centrée sur la distanciation réflexive.
Le mentoring : la relation d’accompagnement se définit au départ entre un ainé qui accueille, guide, enseigne, entraîne, favorise, conseille, soutient, sécurise l’accompagné pour arriver à une symétrie des compétences entre le mentor et l’élève.
Le compagnonnage : Il y a dans le compagnonnage l’idée de transmission du métier mais aussi de valeurs propres à la profession, et de valeurs de vie. L’idée du métier est mise en avant de manière importante, « le métier fait l’homme ». Il y a non seulement transmission des savoirs professionnels et des valeurs, mais aussi transmission de la fonction de compagnon, l’accompagné s’engage à son tour à accompagner un jeune.
Le sponsoring : c’est là l’idée du parrainage, l’accompagnateur est là surtout pour aider dans le champ des réseaux professionnels, pour introduire le jeune dans la vie active.
La médiation : la position d’accompagnateur est de se constituer en tiers et de le rester.
Ces différents types d’accompagnement ont certes des différences, dans le but recherché, dans les moyens d’accompagner, dans la position, la posture de chacun. Pour autant, il nous est parfois difficile de faire la différence entre eux. Entre autre, les notions de tutorat, de compagnonnage et de mentor nous semblent proches.
III.3.4. Accompagnement : les attributs communs
Même si nous avons vu qu’accompagner dénombre de nombreuses pratiques, Boutinet (2003) définira 5 attributs communs à la pratique d’accompagner :
« Un rapport de pouvoir entre une personne accompagnée et un accompagnateur. Cette situation se caractérise toutefois par une focalisation prioritaire sur la personne accompagnée. Ce n’est que par extension que l’on évoque de temps à autre l’accompagnement dans un contexte collectif, l’accompagnement de groupe ou l’accompagnement organisationnel.
Une métaphore spatiale : il s’agit d’un parcours fait ensemble sans que ses finalités soient bien explicitées. Le processus est privilégié au détriment du but.
Une inscription dans le présent, une durée à aménager qui a un début et qui sous-entend une fin.
Du mouvement : il y a une présupposition de mobilité et non d’une place à devoir occuper ou sauvegarder. De ce point de vue, l’accompagnement exprime bien cette logique du mouvement qui se substitue à l’ancienne logique de la place.
L’accompagnement s’adresse de facto à une personne adulte que l’on présuppose pleinement autonome, bien que disposant d’une autonomie problématique. »
Ce dernier attribut ramène à la logique du référentiel de formation qui donne une place d’acteur à l’étudiant, considéré comme adulte.
Si l’accompagnement ne peut pas revêtir une forme unique, il semble important de souligner qu’il sera confronté à :
« Une grande hétérogénéité des demandes d’aide
Une diversité des postures
L’hybridation des logiques d’apprentissage, de développement, de formation, de médiation ou de résolution de problème
La variabilité des temps impartis, définis ou non à priori
Une tension entre rapport de pouvoir et définition égalitaire
un jeu constant entre la proximité et la distance. »
III.3.5. L’accompagnement et ses paradoxes
De par son côté protéiforme, l’approche de J.P. Boutinet concernant les paradoxes de l’accompagnement nous paraissent intéressant pour résumer et conclure cette approche du terme accompagnement.
En effet, il met en avant 5 paradoxes qui, selon lui, confère à l’accompagnement « sa richesse et sa fragilité » :
Un paradoxe temporel : « l’accompagnement nous situe dans l’évolutif, le processuel, le jamais terminé d’un trajet (…) l’accompagnement reste transitoire ; il a un début, il doit se donner une fin. »
Un paradoxe relationnel : tantôt considéré comme expert, maître, l’accompagnant se situe aussi comme pair, il y a relation de pouvoir, mais aussi de facilitateur.
Un paradoxe du lien social : accompagner c’est être avec l’autre, mais pour lui permettre de s’individualiser.
Un paradoxe de l’orientation : accompagner c’est aller avec l’autre vers un objectif, un but à priori défini, mais le chemin emprunté peut amener ailleurs. « Ne pas savoir où l’on va mais tout de même aller quelque part ».
Un paradoxe de la détermination : Faire une demande d’accompagnement, être déterminé à poursuivre un but, mais accepter de demander de l’aide, d’être pris en charge. C'est-à-dire accepter de se sentir dépendant pour pouvoir s’individualiser.

IV. Question de recherche problématisée
Au départ de ce travail, notre questionnement était centré sur l’impact du nouveau référentiel auprès des professionnels de santé dans leur fonction d’accompagnement des étudiants. Les échanges avec le groupe d’étudiants que nous étions, couplés à notre analyse du contexte et de l’appropriation des précédents concepts ont fait évolué notre réflexion.
Ainsi, nous avons mis en exergue que le tutorat nécessite des compétences pédagogiques et managériales. Ce rôle est destiné à un infirmier volontaire sous la responsabilité d’un cadre de santé. Pour autant, notre lecture des compétences attendues d’un cadre de santé sont tant des compétences pédagogiques que managériales. Cela nous a amené à faire le parallèle avec la fonction de tuteur.
Notre approche du changement nous a permis d’éclairer notre problématique en mettant en avant la possibilité de jeux de pouvoir entre les individus confrontés au changement. Le cadre de santé, dans ce référentiel, semble voir modifié son rôle auprès des étudiants au bénéfice du tuteur puisque ce dernier prend un rôle central pour l’étudiant. Cela modifie donc les zones d’incertitudes et les marges de liberté de ces acteurs et peut donc modifier les relations entre les individus au sein du collectif. De plus, nous avons mis en avant que le tutorat peut être une fonction partagée entre les professionnels des terrains d’accueil des étudiants.
A l’issue de ce cheminement, nous formulons la question de recherche suivante : En quoi l’arrivée des nouveaux termes de maître de stage et tuteur peut induire des changements de positionnement des différents acteurs du terrain d’accueil de l’étudiant infirmier ?
L’hypothèse découlant de cette question de recherche est la suivante : Dans ce contexte de changement, le parallèle entre les rôles de tuteur et les fonctions du cadre de santé peut-il induire une confusion entre les liaisons hiérarchiques et fonctionnelles du tuteur et du maître de stage ?
La deuxième partie que nous allons aborder maintenant est donc l’enquête que nous avons mené sur le terrain. Après avoir expliqué notre méthodologie de recherche, nous analyserons les résultats afin d’infirmer ou d’affirmer notre hypothèse.
L’enquête
V. Méthodologie de l’enquête
Afin de confronter notre hypothèse à la réalité de terrain, nous avons réalisé une enquête qui pourrait être appelé « l’observation » pour reprendre le terme de Raymond Quivy puisque : « …l’observation vise à tester les hypothèses. (…) l’observation confère à la recherche un principe de réalité (…) le sens profond de l’empirie est celui-ci : se mettre systématiquement et délibérément en situation d’être surpris ».
Ainsi, l’étape d’observation « cette systématisation de la démarche peut être construite autour de trois questions auxquelles le cherchera devra répondre avant de se lancer sur le terrain ou sur la collecte des données : observer quoi ?  Sur qui ? Comment ? ».
V.1. Le terrain d’enquête
Notre hypothèse étant tournée vers les professionnels de terrain, il semblait opportun d’aller enquêter dans des établissements de soins recevant des étudiants infirmiers, et plus précisément des étudiants infirmiers 1ere année, c'est-à-dire ayant débuté le nouveau programme de formation infirmière.
Nous nous sommes donc dirigés vers des établissements de taille et d’orientation différente. C’est pourquoi nos terrains d’enquête ont été un établissement public de santé de type hôpital local (petite structure à orientation gériatrique), et un établissement plus important, un centre hospitalier ouvert à toutes les disciplines médicales. Ce choix d’établissement de taille différente a pour objectif de définir si la taille de la structure pouvait elle aussi jouer sur les rôles de chacun des professionnels accompagnant l’étudiant.
V.2. La population enquêtée
L’objectif de l’enquête étant de savoir si les cadres de santé ressentaient un réel changement de leur fonction au sein de l’établissement au regard de l’encadrement des étudiants, la population enquêtée a été : un cadre de santé diplômé exerçant en psychiatrie Philippe, et une cadre de santé diplômée exerçant en gériatrie Estelle. La notion de cadre de santé diplômé a été choisi en lien avec le constat que nous avions fait de la pédagogie incluse dans le programme de formation des études cadre.
En effet, il existe dans les hôpitaux des cadres nommés avant 1995 et n’ayant donc pas suivi de formation supplémentaire. De plus, certains infirmiers ont le rôle du cadre de santé dans l’attente d’accéder aux études cadre, ce que nous appelons faisant-fonction de cadre de santé.
V.3. L’outil d’enquête : l’entretien semi-directif
En amont de la rencontre avec les cadres de santé pour les entretiens, nous avons créé une grille d’entretien semi-directive.
Cette grille a été construite pour répondre à notre problématique et avait donc pour objectif de recueillir le vécu des cadres dans leur positionnement et leur rôle face aux étudiants du nouveau référentiel de formation infirmier versus étudiants inscrits dans le cursus de 1992. Pour cela, nous souhaitions que les cadres de santé nous décrivent la manière dont était accompagné l’étudiant lorsqu’il était en stage dans leur unité. Nous avions donc rédigé des questions ouvertes avec des questions de relance si toutefois notre question n’était pas clairement comprise ou que la réponse donnée s’éloignait de notre sujet.
Les entretiens ont été enregistrés sur un dictaphone afin d’avoir plus de disponibilité pour l’écoute et les interactions. De plus, cela nous a facilité la retranscription des entretiens.

Pour les 2 entretiens, le rendez-vous a été pris sur le lieu de travail des interviewés, dans leur bureau. Concernant l’entretien avec Estelle, celui-ci a été entrecoupé à plusieurs reprises par le téléphone, ou bien l’intervention des soignants, ce qui a parasité l’entretien et fait que nous perdions le fil de notre discussion.
Avec Philippe, si le téléphone ne nous a pas dérangé, ni les soignants, en revanche l’activité du service et notamment un patient en crise nous a interrompu une première fois. Nous avons ensuite essayé d’y faire abstraction mais cependant notre concentration et celle de Philippe ont été perturbées.
Ainsi, nous avons pris conscience dans les 2 cas que la qualité des entretiens aurait pu être améliorée par un endroit neutre et calme sans téléphone. Notion que nous conserverons donc pour un prochain travail d’enquête.
V.4. Une opportunité : le groupe de travail « Former en alternance »
Nous avons eu l’opportunité de participer à un groupe de travail sur notre région d’exercice sur l’articulation entre les terrains de stage et les Instituts de Formation en Soins Infirmiers dans le cadre du nouveau référentiel de formation. Le nom du groupe de travail a été volontairement modifié afin de respecter la confidentialité.
Ainsi, ce groupe de travail s’est penché sur les différents termes de maitre de stage, tuteur et professionnel de proximité, ainsi que sur la notion de tutorat.
Ce groupe de travail composé de cadres de santé formateurs dans un premier temps, puis de professionnels de proximité dans un deuxième temps nous a permis de rencontrer et d’observer les réactions de nombreux participants concernant la mise en place du nouveau référentiel. C’est pourquoi nous avons souhaité l’intégrer dans ce travail pour l’analyse de notre hypothèse de départ.
Nous avons participé à deux réunions que nous souhaitions inclure dans ce travail de recherche. Cependant, sans connaissance de l’observation participante lors de la première réunion, notre prise de notes a été très insuffisante, et n’a donc pu nous servir pour l’analyse de notre problématique.
C’est pourquoi, une seule observation participante a été retranscrite et incluse dans les tableaux d’analyse de notre corpus.
La grille de lecture utilisée est celle de nos concepts étudiés auparavant mais aussi la mise à jour de problématique différente de celle de départ. De plus, nous utiliserons ponctuellement les comptes rendus des réunions dans notre analyse afin d’appuyer sur différents points. Les comptes rendus ont donc été anonymisés et les différents prénoms modifiés.
V.4.1. Notions autour de l’observation participante
Afin de nous familiariser avec l’observation participante, mais toutefois contraint dans le temps, nous avons fait des recherches et retenu :
« L'observation participante, est une méthode pertinente pour comprendre les interactions, les attitudes, ou le comportement d'une population. L'observateur par participation est un membre du groupe, il participe totalement à sa vie et ses activités. L'objectif de cette méthode est de comprendre et décrire les phénomènes sociaux. Le sociologue adopte un comportement “actif”, se mêlant à l'existence quotidienne de la population qu'il étudie. »
« Ce mode d’observation est apparu et s’est développé dans la recherche ethnologique.
Les caractéristiques essentielles de cette méthode :
1) L’observateur doit s’insérer dans le groupe qu’il étudie, prendre part à la vie du groupe pour quelques semaines, quelques mois voir quelques années.
(C’est pour cela que l’on dit « observation participante »)
Cette méthode est très importante lorsqu’on a affaire à des milieux fermés
(Par exemple : les« hippies »)
2) La neutralité n’est pas possible. L’observateur ne peut pas être objectif, il est à l’intérieur du phénomène étudié.
3) L’engagement personnel de l’observateur rend subjective l’étude et la compréhension du phénomène étudié.
4) L’observation s’effectue conjointement à l’élaboration de la recherche.
(Il y a une véritable dialectique entre théorie et observation)
5) L’observateur annonce explicitement son intention de mener une enquête. La seule règle est d’obtenir des informations fiables sur le phénomène étudié.
6) Le comportement de l’observateur doit être intégré dans l’analyse. »
Face à cela, notre participation au groupe avait bien été expliquée aux différents participants comme faisant l’objet d’un travail de recherche. La difficulté de l’objectivité nous est apparue évidente, d’autant que lors de la première réunion, notre participation active et quelque peu « passionnée » par le sujet nous a parasités pour la prise de notes.
V.5. L’analyse de contenu
Pour les 2 entretiens, nous avons donc retranscrit l’intégralité des enregistrements, que nous avons ensuite numérotés par ligne et par interactions entre les personnes.
Ainsi, nous avons utilisé le codage suivant pour permettre de retrouver plus facilement les unités de sens retenus lors du découpage que nous avons fait ensuite :
La lettre en majuscule représente la première lettre du prénom déontologique changé pour l’interviewé, par exemple E1 pour Estelle
La lettre minuscule représente notre participation sur l’entretien, par exemple e1 lorsque nous prenons la parole lors de l’entretien avec Estelle
Le chiffre joint à la lettre correspond à la place de l’interaction dans l’entretien, par exemple E12 correspond à la 12ème interaction d’Estelle.
Ainsi, lorsque nous notons par exemple E12 (l125-127), il s’agit de la 12ème interaction d’Estelle située de la ligne 125 à 127 de notre retranscription.
Nous avons ensuite créé des tableaux pour chaque entretien où nous avons découpé notre texte en paragraphes, puis complété les colonnes représentant les unités de sens retenus, les sous-thèmes et les thèmes s’y rapportant nous permettant de catégoriser le contenu de l’entretien au regard de nos concepts et de notre hypothèse.
Enfin, nous avons regroupé ces unités de sens dans des tableaux de synthèses concernant chaque concept pour chacun des interviewés nous permettant d’avoir une vision globale pour chaque sous-thème.
L’analyse de contenu de la réunion a été plus fastidieuse. En effet, nous avions repris l’intégralité des notes que nous avons prise lors de la réunion et numérotées chacune des lignes pour faciliter le retour au texte initial. Ainsi L20-L23 par exemple correspond aux lignes 20 à 23 dans la retranscription de nos notes.
Cependant, notre prise de notes reste synthétique au regard de tout ce qui a pu se dire lors de cette réunion, et les termes utilisés correspondent plus à notre manière de nous exprimer qu’à celle des participants. Pour autant, lors de l’atelier sur le parcours de stage de l’étudiant, nous avons tenté de prendre en note un maximum les mots justes des personnes s’exprimant. Ainsi, 3 personnes se sont exprimées sur leur vécu par rapport aux étudiants en stage, nous avons déontologiquement modifié leur prénom, il s’agit donc de Martine, Magalie et Sophie.
Ainsi, nous avons tâtonné, essayé diverses méthodes pour finalement revenir à la création d’un tableau d’analyse identique à celui des entretiens. En revanche, la catégorisation et la recherche d’unités de sens nous ont été plus difficiles, et le corpus nous a donc semblé moins riche. Nous avons pourtant choisi de le conserver pour l’analyse, d’où l’intégration aux tableaux de synthèse.
V.7. Regard porté sur la méthodologie d’enquête
Lorsque nous avons débuté ce travail de recherches, nous n’avions pas de connaissance sur l’entretien d’explicitation. Ainsi, notre outil d’enquête a été une grille d’entretien semi-directif où nous avons essayé de poser des questions le plus clairement possible pour faciliter l’interviewé au niveau de ses réponses. Notre premier entretien avec Estelle devait nous servir d’entretien exploratoire. Pour autant, le contenu de son discours nous a paru riche et nous avons souhaité le conserver pour notre analyse. Cependant, au moment de l’élaboration de nos tableaux permettant la mise en lumière des thèmes et sous thèmes, des difficultés ont émergées. En effet, fait à distance des entretiens, nous avons pris conscience d’une lacune importante de notre guide. Notre objectif était que les cadres nous racontent leur première expérience avec les étudiants « nouvelle version ». Or, nous avons constaté lors de la relecture que ces entretiens étaient plus basés sur des généralités avec quelques vécus expérientiels. Nos questions de relance n’ont pas permis à l’interviewé de revenir sur ses actions.
Nous avons eu l’opportunité d’avoir une journée de formation consacrée à l’entretien d’explicitation. Cette journée nous a amené à penser que notre guide d’entretien et nos questions de relance auraient pu être travaillés différemment afin d’emmener les cadres de santé à décrire leur agir professionnel avec les étudiants et les équipes. Cela nous aurait sans doute permis de mettre en exergue la manière dont les différents acteurs avaient intégrés leur rôle auprès des étudiants.
Un autre point qui nous est apparu lors de ce travail d’enquête et surtout au moment de l’analyse est la subjectivité du chercheur. En effet, nous savions sur quelle hypothèse nous travaillions et ainsi, lors de la découpe de nos entretiens, nos sens étaient mis en alerte sur les différents concepts travaillés et nous avons donc interprétés des unités de sens par rapport à notre sensibilité à la recherche. Ainsi, lors de la rédaction de l’analyse, où nous avons repris nos tableaux de synthèses, certaines unités de sens nous ont semblé pouvoir entrer dans d’autres catégories. Après un temps de réflexion nécessaire, nous avons donc fait le choix de conserver notre premier découpage et de ne pas retravailler nos entretiens pour ne pas fausser notre première impression. C’est pourquoi nous proposons ici au lecteur une analyse de notre travail, avec la conscience que d’autres points auraient pu être mis en avant.
L’analyse des données
VI. Analyse quantitative
Nous avons procédé après l’élaboration des tableaux de synthèse à une évaluation quantitative de chacun des thèmes et sous-thèmes retenus. La quantité de corpus de l’enquête ne permet pas une analyse objectivement quantitative des réponses des interviewés. Cependant, nous trouvons intéressant de l’inclure ici car elle donne une vision globale des entretiens.
Nous avons utilisé un tableur informatique pour créer nos tableaux ainsi que nos graphiques qui ont pour intérêt d’être visuels et donc plus compréhensifs. Les graphiques « radars » ont été choisis pour montrer l’importance des items retenus pour chacun des interviewés. Les histogrammes ont été retenus pour les autres graphiques car ils permettent une comparaison par items et par auteurs.
VI.1. Les grands thèmes retenus

Figure  SEQ Figure \* ARABIC 4 : Les thèmes retenus pour l’ensemble des interviewés
Sur l’ensemble de l’enquête, suite à notre découpage, nous pouvons noter que parmi les 4 thèmes retenus en lien avec nos concepts, les notions de maître de stage et de changement sont majoritairement mises en avant, 67 items dans les 2 cas.
Le tutorat et l’accompagnement quant à eux sont soulevés respectivement dans 21 et 33 items.
Face à cela nous pouvons pondérer les résultats par notre subjectivité. En effet, le découpage des différents entretiens a été fait avec notre subjectivité et notre préoccupation, notre question de recherche.
De plus, 2 personnes interviewées sont cadres de santé et donc sensibilisés à leur rôle comme maître de stage, d’où la mise en avant de cet item. Ainsi, cela nous permet de dire qu’une préoccupation du cadre de santé est bien autour du rôle qu’il joue auprès de l’étudiant et donc son appréhension de la fonction de maître de stage.

Figure  SEQ Figure \* ARABIC 5 : Thèmes + sous-thèmes du changement
Cependant, si nous déclinons le changement et ses sous-thèmes, il est intéressant de noter alors que l’accompagnement reprend alors la 2ème place, puisque nous le verrons ultérieurement il constitue l’un des rôles de l’ensemble des professionnels auprès de l’étudiant.

Figure  SEQ Figure \* ARABIC 6 : Les thèmes par auteurs
Sur ce schéma, chacune des personnes interviewées apparait. Cela nous permet de voir qu’en cohérence avec les graphiques précédents, la notion de maître de stage prime pour chacun des acteurs.
En revanche, certaines différences peuvent être notées. Ainsi, pour Estelle, le 2ème item est la notion de facilitation du changement. Quant à Philippe, le 2ème est l’accompagnement. Cela nous amène à nous questionner. En effet, Philippe est infirmier de secteur psychiatrique, puis cadre de santé exerçant en psychiatrie. Or, c’est une spécialité qui demande relationnel et accompagnement des patients. Les spécificités du lieu d’exercice et des compétences professionnelles attendues exercent-elles une influence sur la représentation de l’accompagnement ?
VI.2 Les thèmes et sous-thèmes par interviewés
Nous reprenons ici les différents thèmes ainsi que leurs sous-thèmes retrouvés chez chaque personne interviewée.
VI.2.1 Le maître de stage
Comme nous l’avons vu, c’est un thème majeur dans les entretiens avec les 2 personnes interviewées et lors de la réunion du 25 mai. Il se décline en 8 sous-thèmes, dont 2 ne seront pas retrouvés lors de l’analyse du contenu de la réunion.

Figure  SEQ Figure \* ARABIC 7 : Maître de stage : les sous-thèmes par auteur
Pour l’ensemble des participants, le sous-thème le plus retenu de la fonction de maître de stage est la fonction d’organisation du stage, suivi de l’évaluation des étudiants, puis le repérage des compétences du tuteur.
Si l’on reprend le référentiel de formation, le maître de stage a en effet la mission d’organiser le stage de l’étudiant et en tant que responsable de l’unité d’accueil, il participe à l’évaluation des étudiants. De plus, nous avions vu dans le cadre conceptuel qu’il était responsable de la qualité de l’encadrement et que de ce fait, il devait repérer les compétences des professionnels afin de pouvoir les nommer tuteur. Nous voyons ici que ces trois missions sont bien intégrées au rôle de maître de stage pour le cadre de santé.
D’autre part, le sous-thème que nous avons relevé de l’analyse des pratiques ressort aussi de manière importante. Pourtant pas nommé dans le référentiel de formation, il apparait à de nombreuses reprises pour Estelle et Philippe.
Pour Estelle, les items qui sont ressortis le plus souvent sur la notion de maître de stage sont l’évaluation des étudiants, puis l’organisation et le repérage des compétences du tuteur, suivi de l’analyse des pratiques. Pour Philippe, nous relevons en premier l’organisation et l’analyse des pratiques. Les items qui suivent sont identifiés auprès du tuteur puisqu’ils sont le repérage des compétences et le soutien au tuteur. Pour la réunion, les items les plus soulevés ont été l’organisation, suivie de l’évaluation de l’étudiant, puis de l’accueil.
VI.2.2 La fonction tutorale

Figure  SEQ Figure \* ARABIC 8 : La fonction tutorale et ses sous-thèmes par participants

Seuls trois sous-thèmes ont été retenus. Pour l’ensemble des participants, la majorité des séquences retenues avaient un lien avec la mise en situation apprenante pour l’étudiant comme rôle du tuteur.
Vient ensuite la socialisation comme deuxième thème. Le troisième est dernier thème est donc la notion de modèle. Qu’il arrive en dernière place ne nous surprend pas puisque si l’on s’en réfère au référentiel de formation, c’est essentiellement le professionnel de proximité qui sert de modèle, montre ses pratiques à l’étudiant et non le tuteur. Pour Philippe, tutorat rime avec socialisation et situation apprenante tout comme pour Estelle. Cela semble donc être les 2 rôles attendus par le tuteur.
VI.2.3. L’accompagnement

Figure  SEQ Figure \* ARABIC 9 : L'accompagnement et ses sous-thèmes par auteur
La notion de l’accompagnement a été retenu au regard des sous-thèmes. Si pour Philippe, le terme accompagnement est venu naturellement dans son discours, pour Estelle c’est notre question sur l’accompagnement qui a induit l’arrivée de ce terme (e26 (l207-210)).
Cependant les unités de sens correspondant aux notions d’aide et de soutien, la notion d’être avec l’étudiant (notion d’ensemble) et la notion de trajet vues dans le cadre conceptuel nous a permis de voir leur représentation de l’accompagnement.
Ainsi, pour l’ensemble des acteurs les 3 sous-thèmes peuvent être classés par ordre d’importance allant de la notion de trajet, puis la notion d’ensemble et enfin la notion d’aide et de soutien.
VI.2.4. Le changement

Figure  SEQ Figure \* ARABIC 10 : Le changement : grands thèmes
Nous avons été surpris lors du découpage de nos différents corpus d’enquête de découvrir que le changement s’il n’est pas noté comme tel est bien perçu par les différents participants mais en termes essentiellement de résistances ou non. Cela nous a amené à redistribué les unités de sens non pas uniquement sur la notion de changement mais aussi sur d’autres catégories tels que les facilitateurs du changement et ses freins.
Ainsi, nous pouvons voir que pour l’ensemble des participants, ce changement n’est pas vécu comme une réelle difficulté puisque la majorité des items vont vers les éléments qui ont facilités le changement. Pour Estelle, le changement semble être plus facilité que pour Philippe pour qui les freins au changement sont plus présents dans son discours que les éléments les facilitant.
Il nous paraît donc intéressant de voir quels sont les éléments facilitants ou freinant ce changement de réforme pour les différents participants.

Figure  SEQ Figure \* ARABIC 11 : Les facilitateurs du changement
Pour l’ensemble des participants, c’est l’intérêt qu’ils trouvent à cette nouvelle réforme ainsi que le fait d’avoir des informations claires qui aident ce changement de paradigmes de la formation infirmière. Cela est notoire dans les réponses d’Estelle.
Cette réforme, selon leur vision, a majoré la collaboration entre les soignants et c’est ce travail ensemble qui leur permet d’aborder plus facilement le changement.
Enfin, ce que nous n’avions pas abordé dans le concept du changement, mais qui apparait dans 12 unités de sens retenu est le fait que les acteurs de terrain sont intéressés, motivés par cette nouvelle réforme et qu’ils trouvent que cela valorise leur fonction d’infirmier.

Figure  SEQ Figure \* ARABIC 12 : Les freins au changement
Tout comme dans les facilitateurs du changement, la qualité de l’information reçue influe les différents acteurs à mettre en place le changement.
De plus, lors de notre approche conceptuelle nous avions mis en avant les raisons psychologiques de résistances au changement. Nous pouvons noter que lors des entretiens et de la réunion ce sont bien les causes mises en avant le plus fréquemment. Ainsi la peur de l’inconnu mais surtout la remise en cause des compétences sont des items présents dans les discours. Les soignants craignent de ne pas être capables d’accompagner ces futurs professionnels vers le métier d’infirmier, de ne pas savoir les évaluer par exemple du fait de l’importance donnée au terrain dans la validation des compétences.
Enfin d’autres items sont ressortis par rapport au changement que nous ne pouvions ni classer dans les freins ou les facilitateurs du changement mais qui nous paraissent intéressant de conserver. D’autant que certains nous permettent de répondre en partie à notre hypothèse concernant la modification du positionnement du cadre de santé.

Figure  SEQ Figure \* ARABIC 13 : les autres items du changement
Ainsi, la notion de temps semble importante pour les différents acteurs. Si pour les 2 acteurs de terrain, Estelle et Philippe, cette notion revient dans 3 unités de sens, il est en lien avec la mise en place très récente du nouveau référentiel et de ce fait du manque de recul sur ses effets.
Le positionnement des différents acteurs est-il modifié par cette réforme ? Notre hypothèse de départ mettait en avant qu’il pouvait y avoir modification des liaisons hiérarchiques et fonctionnelles. Cependant, cela fut très peu développé lors des entretiens sans doute en lien aussi avec la manière dont nous avons mené les entretiens. Pour le groupe « Former en alternance », le positionnement est plus présent, ce que l’on peut relié au fait que ce groupe de travail réfléchit justement à la mise en place de la réforme et à la place du tuteur dans cette réforme.
VII. L’analyse qualitative
Comme nous l’avons déjà énoncé, une simple analyse quantitative ne serait pas représentante des résultats de l’enquête, le nombre de personnes enquêtées étant insuffisante et l’observation participante à la réunion incomplète.
C’est pourquoi dans cette partie nous allons nous rapprocher du discours des personnes afin de pouvoir aller plus en profondeur dans ce travail d’analyse.
Nous ferons donc une analyse croisée des 3 contenus d’enquête au regard des concepts et de leurs-thèmes dégagées par les interviewés.
VII.1 Le maître de stage
Nous l’avions déjà énoncé, les notions autour de maître de stage sont fréquentes dans les entretiens. Ainsi, nous allons développer ici chaque fonction retenue par les interviewés.
VII.1.1 La fonction : Organisation
Très rapidement, lors des entretiens avec les cadres de santé, la mission du maître de stage dans l’organisation est apparue, en effet, dès la 6ème interaction pour Philippe et la 4ème pour Estelle.
L’organisation est définie dans le micro-Robert comme « Action d’organiser (quelque chose), son résultat l’agencement, l’arrangement, façon dont un ensemble est constitué en vue de son fonctionnement ». Cette définition nous amène à voir que l’organisation correspond à tous les éléments permettant à l’étudiant d’acquérir les compétences lors de son stage.
Pour Estelle et Philippe, l’un de ces éléments est donc le planning : E4 (l30-33) « euh on parle des horaires et euh et puis euh généralement ce que je fais une grille où sur cette grille il y a le nom de la personne, le nom de l’étudiant, d’où il vient, euh et puis euh les horaires qu’il aura à faire » et P6 (l73-74) « moi j’accueille la personne et pour la première semaine y a un planning mais après elle va négocier son planning ».
Le planning est aussi mentionné lors de la réunion puisque Martine nous dit L55 « Action 3 : je lui élabore une planification pour son stage que je communique à l’équipe. » et L59-60 « je lui fixe un calendrier qui est inclus dans son planning avec un bilan de mi- stage et de fin de stage et des évaluations ».
Organiser correspond aussi pour les participants à la mise à disposition pour les étudiants de ressources tant matérielles qu’humaines. Ainsi, on retrouve l’élaboration du livret d’accueil dans les 3 cas. Pour Estelle, s’il est en cours d’élaboration E21 (l183-184) « Et bon là du coup on est en train de travailler sur le livret d’accueil parce qu’on ne l’avait pas fait avant de les accueillir », Philippe lui utilise un livret qu’il avait élaboré antérieurement de présentation du service P3 (l19-22) « Bon en même temps, les étudiants là j’avais un outil au préalable qui était la présentation du service de psychiatrie que je donne aux étudiants soit avant qu’ils entrent en stage, s’ils peuvent pas venir maintenant avec internet, je leur envoie. ». Par ailleurs, en termes de ressources, Philippe lui utilise les moyens modernes de communication via internet. Ce livret d’accueil est donc un élément indispensable pour l’étudiant, ce que le groupe de travail avait d’ailleurs relevé L18-19 « L’étudiant doit être acteur et auteur et on attend beaucoup de lui, d’où la mise à disposition pour l’étudiant de documents dont le livret d’accueil qui apparait comme très important. »
L’organisation est aussi formulée en termes de moyens humains puisque chaque participant nomme une ou des personnes référentes de l’étudiant, le tuteur. Philippe le nomme « référent » P3 (l31) et ensuite « tuteur-référent » P3 (l75), Estelle utilise le mot « tuteur » E4 (l34).
Les étudiants sont aussi dirigés vers d’autres soignants, pour Estelle : E4 (l23-24) « toutes les personnes ressources qu’ils pourront rencontrer que ça part de l’animatrice jusqu’au médecin coordinateur » et E26 (l216-217) « je leur indiquais telle ou telle personne à aller voir voilà pour qu’ils puissent compléter voilà ». Pour Philippe, il donne les moyens à l’étudiant d’avoir une vision globale du service de psychiatrie : P6 (l77-81) « je veille aussi à ce que cela se réalise, c’est que l’étudiant est une lecture globale du fonctionnement de la psychiatrie, de l’intra, de l’ensemble des services de l’intra, des services de l’extra et des modes de coordination et des ateliers et de voir un petit peu les ateliers, la cafétéria la banque, l’ergothérapeute, l’addictologie voir euh l’hôpital de jour le CATTP ».
En lien avec ces moyens humains, il semble important que cela soit réalisable en termes d’effectif. Ainsi, le maître de stage organise le planning afin que les étudiants puissent être avec ces personnes ressources. Ainsi, Estelle prend garde à ce que l’étudiant puisse être avec son tuteur les premiers jours E6 (l64-66) « Mais euh donc je lui dis pour les 2 3 premiers jours j’essaie de faire que ce soit la même infirmière qui l’accueille vraiment pour lui montrer le travail et après je lui dis que ce sera en fonction de l’infirmière qui sera présente » et Magalie lors de la réunion nous signalera L135-136 « Les tuteurs sont présents en plus sur l’effectif le premier jour de stage, idem pour les bilans ».
L’organisation de stage est enfin notée en termes de confort pour l’étudiant puisque Estelle dira E4 (l26-28) « je leur présente tout ce qui pourra faciliter leur vie au niveau de l’organisation du stage et en même temps pour qu’ils puissent s’épanouir et se sentir à l’aise au moment de leur stage » et Martine lors de la réunion (L53-54) « Je lui donne les informations sur tout ce qui concerne l’aspect hôtelier, tenue, repas, logement ».
Ainsi, les grands pans de l’organisation mis en avant par les participants sont :
Le planning
La mise à disposition de ressources humaines
La mise à disposition de ressources matérielles
Le livret d’accueil.
Ces différentes parties de l’organisation semblent indispensables pour un stage de qualité, ce qui relève de la responsabilité du maître de stage. Ainsi, lorsque le cadre de santé est nommé maître de stage, cela apparaît logique puisque si nous reprenons le référentiel de compétences du cadre de santé de l’AP/HP, le cadre de santé « identifie les ressources de l’unité, participe à l’organisation du parcours d’apprentissage de l’étudiant ».
Cependant, notre attention est attirée par les compétences déclinées par M.A. Coudray concernant le tuteur qui « détermine les conditions favorables pour l’accueil et le suivi du stagiaire et élabore des parcours de stage adaptés aux ressources du service ». Notre lecture des missions ici du cadre de santé et du tuteur de stage nous semble avoir des points communs, et sur le terrain, ces rôles sont occupés par le maître de stage, qui aurait donc une fonction de tuteur.
VII.1.2 La fonction : Accueil
Les cadres de santé en tant que maître de stage assurent l’accueil des étudiants sur le terrain. Première interlocutrice des stagiaires, Estelle privilégie un accueil avant le début du stage et programme la première journée afin de présenter l’unité E4 (l12-17) « Déjà chaque étudiant, si ils le peuvent j’essaie de les accueillir avant leur stage en fait. On prend rendez-vous et euh il y a un premier accueil de ma part, Donc là je leur présente en fait l’établissement, je leur présente le service, les particularités du service, le personnel, le rôle de chacun, je leur fait visiter le service, euh essentiellement le service dans lequel ils vont être affectés, euh les locaux, un petit peu le fonctionnement ». De même Martine, après une première présentation par téléphone (L51-54) « Action 2 : Contact téléphonique avec le stagiaire, il me dit qu’il va venir, je lui donne l’horaire de début de stage, la localisation du stage. Je demande où il en est de son parcours. Je lui donne les informations sur tout ce qui concerne l’aspect hôtelier, tenue, repas, logement » accueille l’étudiant le premier jour (l56-57) « Action 4 : Le premier jour, je le reçois le matin, je lui présente la structure, les objectifs de stage, je lui demande où il en est ? ». Philippe ne développera la fonction d’accueil, il ne fera que la nommer P3 (l30-31) « alors accueil de l’étudiant, présentation, lecture du service, présentation du service » mais un premier contact a lieu auparavant grâce au livret d’accueil qui peut être envoyé par mail. Nous apprendrons par Sophie lors de la réunion, que dans son unité, c’est aussi le maître de stage, la cadre de l’unité qui accueille l’étudiant (L133-134) « Maintenant la cadre fait visiter l’établissement, présente l’équipe ».
Ainsi l’accueil et la présentation de l’unité sont bien une fonction du cadre de santé, ce qui lui permet de faire le lien avec sa fonction d’inscription de l’unité dans l’institution puisque nous avons vu qu’au-delà de l’unité, le cadre présente le service, le fonctionnement et les projets.
VII.1.3 La responsabilité
La notion de cadre de santé responsable de l’encadrement et de l’étudiant revient peu dans les entretiens. Les quelques éléments que nous avons pu relever autour de la responsabilité sont :
Philippe : P6 (l76-78) « j’ai des exigences, des exigences sur lesquels les infirmiers doivent se caler, c’est que les euh… et je veille aussi à ce que cela se réalise, c’est que l’étudiant est une lecture globale du fonctionnement de la psychiatrie, de l’intra, de l’ensemble des services de l’intra », où il met en avant qu’il veille donc en tant que responsable que l’étudiant est un parcours de stage lui permettant d’acquérir les compétences.
Estelle : E4 (l17-20) « euh bien entendu je leur parle des règles à respecter aussi bien concernant le secret professionnel, les règles d’hygiène, la discrétion, le respect de la personne. J’essaie de redonner des petits, euh de redonner les petits principes qui sont importants à respecter dans le service », ces éléments sont des principes essentiels au métier d’infirmier et pourraient engager la responsabilité de l’établissement s’ils n’étaient pas respectés.
VII.1.4. Le repérage des compétences du tuteur
Nous venons de voir que la responsabilité n’était pas très présente dans les entretiens. Cependant, les différents auteurs nous ont fait part à de nombreuses reprises de leur rôle dans le repérage des compétences des professionnels pour pouvoir être nommé tuteur des étudiants. Ce que nous pourrions raccrocher à la responsabilité puisque c’est en responsable de la qualité de l’encadrement, que le maître de stage nomme un tuteur compétent pour l’accompagnement des étudiants.
Dans un premier temps, Philippe, qui le dit lui-même reste dans le pragmatique, nomme les tuteurs en fonction du planning et donc de leurs présence auprès des étudiants : P10 (l104-110) « j’ai regardé le planning en fonction de son arrivée, non j’avais même déjà regardé le planning en fonction de son arrivée, j’avais déjà parlé à des infirmiers, à 2 infirmiers, je leur avais demandé d’être les référents. Je leur demande aux infirmiers, je leur, enfin les référents, les tuteurs…je leur demande qui soit OK ». On voit ici que s’il choisit les tuteurs en fonction de leur présence, en revanche il s’assure du volontariat de ceux-ci comme il est conseillé dans le référentiel de formation infirmière. Plus tard, dans l’entretien, Philippe nous confiera qu’au-delà de la simple présence auprès de l’étudiant, il prend en compte les capacités pédagogiques de l’infirmier. P19 (l202-206) « Le binôme ? Euh…. La présence de l’infirmier, hein c’est sur les dix semaines je regarde si euh la présence du tuteur si…hein…bon…présence matin et soir et puis bon euh….aussi si l’infirmier est un novice, j’évite mais par contre si l’infirmier est un novice et qu’il présente des aptitudes et qu’il a une motivation, un désir euh ben là y en a au bon de euh…p’têtre un an j’vais…j’vais…les sélectionner ». Ainsi, pour lui ce qui est prioritaire ce n’est pas l’ancienneté, le niveau d’expertise de l’infirmier qui détermine s’il peut ou non être tuteur mais plus sur leur motivation et leurs aptitudes à assumer cette fonction.
Il est à noter que Philippe de par son expérience en psychiatrie, met en avant la possibilité de mutualiser les fonctions de tuteurs des nouveaux professionnels et de tuteurs des étudiants, P19 à P21 (l206-213) « Pis y a aussi les euh les euh comment ça s’appelle ? nos tuteurs de psychiatrie ? Le groupe qu’anime Marcel ? p20 : Oui c’est les tuteurs. P20 : L’autre tutorat aussi hein, là on a des tuteurs, des tuteurs de psychiatrie qui seront là aussi euh... Que je vais solliciter… p21 : Du coup ils vont être tuteurs des nouveaux professionnels et des futurs professionnels ? P21 : Ouhais ouhais… ». Cela nous rapproche des 2 types de tutorat nommés par A. Geay, le tutorat naturel de l’entreprise pour les nouveaux professionnels, et le tutorat institué dans l’alternance pour les étudiants. Cela nous questionne sur l’intérêt de mettre en lien ces 2 types de tutorat. Cela peut-il être bénéfique pour les étudiants ?
Ces tutorats n’ont pas tout à fait le même objectif. Naturel, il est là pour permettre au jeune professionnel de s’inscrire dans l’institution, dans l’unité et de développer ses compétences alors que le tutorat institué dans l’alternance vise à permettre à un étudiant d’acquérir des compétences et à se socialiser au sein d’une profession. La posture de l’accompagnant est-elle la même ? Ces questions ne peuvent être traitées ici, mais du fait aussi de notre lieu d’exercice en psychiatrie, nous ne pouvions les mettre de côté et pourrons être étudiés ultérieurement.
Estelle nous parle à 6 reprises de son rôle à jouer dans l’évaluation des compétences du tuteur, mais aussi des professionnels de proximité. Ainsi elle dit : E34 (l265-269) « Ah oui oui, ah oui complétement, Pour évaluer les compétences de chacun. Je pense effectivement que le cadre est capable de dire qui est capable de euh de pouvoir je dirais euh encadr… (…) et c’est vrai de toutes façons même au niveau moi je vois aide-soignant je sais qu’il y en a qui sont capables d’encadrer des étudiants euh et pis d’autre qui le sont pas du tout ».
Elle nous précise la manière dont elle évalue les compétences des soignants dans l’encadrement, l’accompagnement, c’est-à-dire en se servant de la mise en situation pour les personnels, et ensuite le regard qu’elle porte lors de l’évaluation de l’étudiant quant à sa capacité à restituer les éléments acquis. E34 (l274-280) « Alors maintenant surtout par rapport par exemple aux élèves aides-soignants où on voit après le résultat, même avec les anciens étudiants infirmiers où on voyait le résultat au moment de l’évaluation. On voyait comment euh l’infirmière ou l’aide-soignant leur avait expliqué leur avait montré, ça se ressentait à travers ce qu’ils étaient capables de nous restituer, euh même à travers les démarches de soins. Donc à partir de ce moment-là, voilà à travers l’étudiant on arrive à évaluer le travail du professionnel. Donc déjà ça nous permet de… ».
Estelle va même plus loin en nommant les compétences qu’elle attend d’un tuteur et d’un professionnel de proximité. Concernant les infirmières qui seront nommées tuteurs elle nous dit : E30 (l246-249) « Alors y en a qui auraient voulu mais euh bon à la limite je les ai mises volontairement de côté parce que je pense qu’elles n’avaient pas non plus les compétences en pédagogie c’est pas que je les ai écarté mais bon, elles vont les encadrer en tant qu’infirmières mais pas en tant que tuteur de stage… ».
Elle met ici en exergue la notion de compétences en pédagogie et fait la différence entre le tuteur et ses compétences spécifiques qui pourra donc accompagner l’étudiant et les autres infirmières qui n’ayant pas ces compétences pourront encadrer l’étudiant dans le rôle de professionnel de proximité. Il est intéressant de noter que ce sont 2 niveaux différents des rôles qui sont à jouer auprès de l’étudiant et nous avions noté dans le livre « le défi des compétences » de M.A. Coudray : « Ceci engage les professionnels dans un rôle d’accompagnement de l’étudiant dont on peut distinguer deux axes : le suivi du parcours de l’étudiant, de la qualité des rencontres qu’il fera, de la confrontation des situations, de l’acquisition progressive des éléments de compétence, représente le rôle de tuteur (…) L’accompagnement de proximité au quotidien est le fait de tout infirmier travaillant dans l’unité (…) Cet encadrement de proximité est essentiel pour apprendre dans les activités de tous les jours. »
Les rôles de chacun des acteurs pour Estelle semblent donc plutôt bien compris. Toutefois, elle ne bannit pas certaines compétences pédagogiques des professionnels de proximité puisqu’elle nous dit E5 (l44-48) « Voilà, donc j’essaie que ce soit toujours à peu près c’est pareil ça peut être deux trois aides-soignants sur la totalité du stage c’est pareil qui ont une certaine sensibilité pour l’encadrement des étudiants, euh et sur lesquels je sais qu’au niveau technique, même si y a pas une technique pure et dure, euh je sais qu’ils sont très à cheval sur certains voilà, sur…. ». Elle nous parle ici d’une certaine sensibilité à l’encadrement comme qualité pédagogique des professionnels de proximité. De plus elle met ici en avant les compétences techniques des professionnels de proximité comme indispensables pour un encadrement de qualité des étudiants par ces derniers. C’est ici l’idée que le professionnel de proximité montre et explique sa pratique afin que l’étudiant puisse passer de la place d’observateur à acteur.
Lors de la réunion, la fonction de repérage des compétences n’a pas été enoncée, ni par Martine, ni par Sophie, ni Magalie. Le seul élément que l’on peut relier à ce sous-thème va à l’encontre de ce que nous venons de dire avant puisque L105 Magalie nous dit : « L’infirmière est mise d’office tuteur, elle n’est pas volontaire, c’est celle qui est le plus là ». Dans ce cadre-là, le tuteur n’est ni choisi sur ces compétences pédagogiques, ni pour son volontariat, mais simplement sur le présentiel.
VII.1.5. L’évaluation des étudiants
Au sein du nouveau référentiel de formation infirmière, l’évaluation des étudiants est majoritairement recommandée pour les tuteurs de stage, en collaboration avec les professionnels de proximité. Cependant, il est aussi noté que le maître de stage peut y participer. Or, dans les différentes interactions avec les participants de l’enquête, l’évaluation des étudiants a été mise en avant comme fonction du maître de stage en collaboration avec les autres professionnels.
Ainsi, Estelle sera la plus prolixe sur l’évaluation avec 6 unités de sens retenues. Pour elle, l’évaluation de l’étudiant se fait au regard du portfolio et systématiquement avec les professionnels : E12 (l125-126) « Ben euh, ben c’est-à-dire que pendant le bilan de mi- stage, je si si je peux les rencontrer avec le tuteur généralement » E10 (l98) « On avait peut-être aussi attendu avant de remplir le portfolio ».
Le bilan de mi-stage semble un temps privilégié pour débuter cette évaluation : E10 (l104-114) « Ce qu’on fait aussi de toute façon, c’est qu’on fait un bilan de mi- stage. On a voilà euh donc au bout de deux semaines, enfin toutes les semaines moi je m’intéresse aussi à l’étudiant, je le questionne voire s’il n’y a pas de difficultés, je questionne aussi les infirmières voire si elles ont des difficultés et euh pis on fait un bilan de mi- stage au bout de deux semaines euh deux semaines et demi. Euh maintenant comme le tuteur il n’a pas forcément travailler tout le temps, toujours, il n‘a pas forcément travailler non plus la totalité de ses semaines avec l’étudiant euh, lui comme il sait en fonction de la feuille qui l’a encadré, il questionne aussi les aides-soignants, les infirmières avec qui l’étudiant à travailler pour pouvoir euh se faire un avis et puis voilà donner pourvoir faire un bilan qui soit quand même assez constructif et puis qui puisse faire évoluer l’étudiant quoi » et E37 (l296-298) « . Au bilan de mi stage, on commence déjà à remplir au crayon de papier comme ça, puis après hop on peut réajuster voir comme ça l’évolution entre les deux premières semaines et puis la fin du stage ».
Nous pouvons voir dans ces 2 passages des éléments importants de l’évaluation de l’étudiant. En effet, ces évaluations se font donc à mi-stage et en fin de stage, en collaboration non seulement avec les tuteurs, mais aussi les professionnels de proximité.

Cette évaluation est faîte en 2 temps, une première au crayon de papier, puis une évaluation finale. Le but de cette évaluation est de permettre à l’étudiant de pouvoir se situer, d’avoir un cheminement au cours de son stage, de pouvoir revoir ses objectifs et d’avoir une progression. Ainsi, la première évaluation de mi-stage a plus une approche formatrice puisqu’elle permet à l’étudiant de réadapter sa stratégie d’apprentissage, alors que la deuxième de fin de stage est plus sommative.
L’évaluation sommative est définit par Charles Hadji (1999) comme se situant « après l’action et qui a pour fonction de vérifier les acquisitions visées par la formation ». L’évaluation formatrice quant à elle est définie par Michel Vial (1991) comme « un ensemble de pratiques pédagogiques qui assigne comme objectif à l’élève la rationalisation (verbalisation-expérimentation-hiérarchisation) des repères qui lui sont nécessaires pour évaluer. L’objet de l’évaluation est bien évidemment le produit que la tâche désigne, mais surtout la démarche choisie par l’élève pour résoudre le problème que la tâche lui pose : qu’il sache ce qu’il fait, pendant qu’il le fait, pour pouvoir réajuster sa stratégie, et donc adapter son produit à la norme que la classe a préalablement établie. »
Pour Philippe, le temps de l’évaluation est aussi un temps de collaboration avec les professionnels de santé. Sa rencontre se fait essentiellement avec le tuteur, mais il peut être amené à le faire seul si l’étudiant ne rencontre pas de difficulté particulière. P9 (l94-99) « Ouhais, avec un infirmier, si possible. Il arrive que je ne vois pas avec un infirmier. Bon si ça se passe bien, on va essayer de dire globalement, si l’infirmier est pas disponible, faire un point avec l’étudiant pis voir euh… les points forts ou les points qu’il devra améliorer, discuter avec lui hein… Euh euh si ça se passe pas bien, alors là j’évite de le faire seul, hein parce que c’est avec des à priori et que là il faut à tout prix qu’on discute collectivement hein ».
D’autre part, Philippe nous parle aussi du bilan de mi-stage, mais ayant le souhait que l’étudiant soit acteur et autonome dans sa formation P8 (l87-92) « je veux qu’il y ait un bilan de mi- stage mais moi je euh…il faut que tu me rappelles qu’il y a un bilan de mi- stage euh bon euh en même temps si l’étudiant il est, il peut être paumé, il peut patauger, il peut avoir peur euh… l’organisation peut le déstabiliser, ben c’est là où on le récupère et puis on refait le point, on regarde les fondamentaux sur lesquels il faut qu’il se base pour avancer ». Nous pouvons mettre en évidence ici que Philippe ne se situe pas dans une évaluation sommative mais formatrice puisqu’elle est destiné à permettre à l’étudiant de progresser ce que nous pouvions déjà pointer à l’interaction citée précédemment puisqu’il utilise les mots améliorer, discuter avec lui.
Nous remarquons aussi que lors de la réunion, l’évaluation des étudiants est vue sous une forme d’aide et non de sanction, formatrice et non systématiquement sommative : L59-62 « avec un bilan de mi-stage et de fin de stage et des évaluations formatives avec moi, 2 évaluations formatives pas plus et plus ou moins des sommatives si besoin ». Martine, qui nous confie ces paroles, se base sur les étudiants de l’ancien référentiel de formation infirmière n’ayant pas reçu d’étudiant « nouvel version ». Cela nous donne à voir que pour les équipes de terrain, la notion d’évaluation sur le fond n’a pas été modifié, privilégiant l’évaluation comme aide à la progression de l’étudiant. En revanche, nous verrons que sur la forme de l’évaluation, un changement s’est opéré créant une remise en cause des compétences des professionnels et donc génératrice de difficultés.
Nous avons pu voir grâce à l’enquête que l’évaluation des étudiants fait partie du rôle non seulement du tuteur, du maître de stage, mais aussi des professionnels de proximité. Notre approche conceptuelle nous avait amené à dire que le tuteur avait pour fonction d’évaluer. Sur le terrain, partagée entre les différents partenaires de terrain, la fonction d’évaluation se situe donc plutôt dans la fonction tutorale que comme fonction propre au tuteur.
VII.1.6. Le lien avec les IFSI
Nous avions vu que dans le nouveau référentiel de formation, le maître de stage était un interlocuteur privilégié des IFSI afin de régler les différents litiges qu’il pouvait apparaître lors de l’accueil des étudiants sur les terrains de stage. Lors de notre enquête, les liens avec les IFSI ont été peu abordés. Si certes, le groupe « Former en alternance » a mis en avant l’importance de ce lien en termes de collaboration entre les différents acteurs gravitant autour de l’étudiant et que c’est pour cette raison qu’il a souhaité intégrer les professionnels de terrain à leur réflexion, les cadres de santé interviewés voient dans le lien avec les IFSI plus une aide à la mise en place du nouveau référentiel que la gestion de conflits avec l’étudiant puisque Philippe a envoyé son document de présentation à un IFSI pour faire valider sa qualité P3 (l22-23) « Je l’ai envoyé à un moniteur d’IFSI à xxxxx ce document pour me dire ce qu’il en pensait » et Estelle nous en parle en terme de présentation du nouveau référentiel par une directrice d’IFSI E10 (l100-101) « qu’on était allé à la réunion d’informations sur (xxxx). Mme xxxxx était venu également euh durant l’été euh nous présenter la nouvelle réforme ».
VII.1.7. Le soutien du tuteur
Un rôle du maître de stage que nous n’avions pas mis en lumière lors de nos lectures sur le nouveau référentiel mais qui parait important aux yeux des cadres de santé est l’aide qu’ils peuvent apporter au tuteur.
Tout d’abord dans l’appropriation de la nouvelle réforme, nous pouvons remarquer que Philippe a pris le temps d’analyser les différents documents afin de les présenter à l’équipe de manière le plus simplifié possible P3 (l12-15) « j’avais récupéré un portfolio, j’ai épluché tout ça, j’ai repris, j’ai réappris ma leçon, j’ai repris les documents et on a eu une réunion de présentation et de discussion avec euh… avec les soignants. Sachant qu’après, à partir de là, on a déterminé comment on allait on allait fonctionner hein ».
Le soutien au tuteur se fait aussi par la partie que nous avons vue auparavant concernant l’évaluation. Nous avons mis en avant qu’il se faisait en collaboration entre tuteur et maître de stage, mais Estelle nous précisera que le soutien par sa validation est importante aux yeux des infirmières E38 (l302-304) « Mais je crois en plus bon, pour les premiers stages, elles avaient peur aussi de mal faire et de mal remplir et il leur était important qu’elles aient l’aval du cadre pour s’assurer que bon c’est bon on a rien oublié, on a bien rempli etc » et lors de la réunion Magalie nous dit l’intérêt qu’elle y trouve dans l’écoute plus importante de la part du cadre L132-133 « Nous on a notre cadre qui est impliquée, on lui rend des notes qu’elle fait. Cela permet plus d’écoute de la part du cadre ».
Cette fonction d’aide et de soutien au tuteur a été aussi soulevée lors de la réunion du 30 avril à laquelle nous avions participé. Il est noté dans le compte-rendu que « la place du cadre : accompagnement de la fonction tutorale : en terme de didactique et pédagogique. (…) Le cadre de santé : capacité pédagogique et réflexive (accompagnement de l’autre dans son agir en qualité de tuteur. Le cadre rassure le tuteur notamment par rapport à sa formation ». Ainsi, suite à ce regard porté sur l’ensemble de notre enquête, il semble important de noter que cette fonction de soutien est absente du référentiel, mais totalement présente dans l’esprit des différents acteurs et notamment des maîtres de stage.
VII.1.8. L’analyse des pratiques
Auprès des étudiants, au-delà de la fonction d’organisation du stage, nous avons vu lors des entretiens que les cadres de santé se positionnent dans une fonction pédagogique qui se situe autour de l’analyse des pratiques, du positionnement et de la socialisation.
En effet, Estelle nous explique entre autre qu’elle n’aide pas l’étudiant au niveau de la pratique, au niveau des gestes techniques, E25 (l205-206) « Oui par rapport à sa réflexion sur sa pratique, voilà davantage à ce niveau-là que vraiment dans le… la pratique pure, gestes techniques etc » ce qui semble compréhensif, puisque le cadre de santé, de par ses fonctions managériales, administratives n’est pas un expert des soins techniques.
Or, lors de la première réunion du groupe « Former en alternance » à laquelle nous avions participé, un cadre de santé supérieur avait mis en avant que « qui mieux qu’un professionnel de santé peut tutorer sur le métier, le cadre de santé est responsable de la qualité des soins ».
Cependant que ce soit Philippe ou Estelle, chacun dira qu’il aide l’étudiant sur l’analyse de ses pratiques lors entre autres de difficultés : E23 (l195-198) « mais je sais que je vais avoir une fonction pédagogique peut être plus je dirais au à la façon de faire les recherches ou de travailler ou de se positionner en tant qu’infirmière c’est plus à ce niveau-là plus que dans la pratique pure… » et P8 (l89-92) « en même temps si l’étudiant il est, il peut être paumé, il peut patauger, il peut avoir peur euh… l’organisation peut le déstabiliser, ben c’est là où on le récupère et puis on refait le point, on regarde les fondamentaux sur lesquels il faut qu’il se base pour avancer » P16 (l157-161) « Ah ça oui j’ai complétement une fonction pédagogique auprès de l’étudiant, c’est euh…elle intervient si euh l’étudiant a du mal à se caler. C'est-à-dire que si avec son tuteur, euh si avec son tuteur ça passe et tout ça, y a la guidance et puis l’étudiant s’épanouit, s’enrichit et apprend les prémices de son positionnement, là j’y suis pas. Mais s’il est en difficulté, et ben là hop je le récupère, on réfléchit, j’oriente ses lectures ou s’il a un projet » P17 (l173-177) « C’est analyse de pratiques, c’est qu’est-ce-qui se passe là si il y a une difficulté. Si y a pas de difficulté basta. Parce que c’est souvent sur des petits trucs que le qu’il a des écueils, et ben l’écueil c’est il n’y a pas, y a pas de compréhension du plan de soins, ou y pas euh une euh une euh une compréhension du euh du euh de l’impact du diagnostic par rapport à la prise en charge ».
A cela s’ajoute le fait que lors de la première réunion du groupe évoquée plus haut, les participants notent qu’en effet « le cadre de santé récupère l’étudiant lorsqu’il y a une difficulté » et c’est pourquoi il se revendique une fonction pédagogique dans le suivi de l’étudiant.
Tout comme la fonction de soutien au tuteur, il nous semble important de noter que malgré son absence dans le nouveau référentiel, les cadres de santé se sont appropriés cette fonction pédagogique auprès de l’étudiant.

Ainsi, en conclusion de cette vision du maître de stage lors de notre enquête nous pouvons mettre en exergue que le cadre de santé se situe bien dans cette fonction. Il en a bien pris en compte l’importance de sa place dans l’organisation du stage, dans sa compétence à évaluer les professionnels de terrain pouvant être tuteur, mais aussi dans l’évaluation des étudiants pour assurer un stage de qualité. L’ensemble des acteurs enquêtés se sont aussi positionner dans 2 rôles qui n’étaient pas décrits dans le référentiel de formation que sont le soutien au tuteur et le rôle pédagogique auprès des étudiants par l’analyse des pratiques, l’approche réflexive.
VII.2. La fonction tutorale
Nous avons choisi de parler de la fonction tutorale et non de la fonction de tuteur, tuteur comme une seule personne, car nous n’avons pas pu dans les entretiens réellement définir quel était le rôle donné au tuteur-infirmier sur les terrains d’accueil.
En effet, si Estelle et Philippe nous disent qu’ils nomment un tuteur, dans la majorité des cas où nous avons pu relever des unités de sens autour du tutorat, le « on » et non pas « le tuteur » a été utilisé.
Cela nous a donc questionnés sur « qui fait quoi » et nous avons fait le lien avec les réunions du groupe « Former en alternance ». En effet, lors des 3 réunions auxquels nous avons participé, le groupe nous a ramené une synthèse de l’avancée de ses travaux antérieurs qui avaient pour but de définir les fonctions du tuteur.
Or, les conclusions de leur travail ont mis en avant que les différentes fonctions du tuteur étaient partagées entre les différents acteurs de terrain. Ainsi, on relève dans le compte-rendu de la réunion du 16 mars « Or, il apparaît nettement que la fonction tutorale est un partage de compétences entre maître de stage, tuteur et professionnels de proximité. C’est pourquoi, il semble important d’accompagner les professionnels de terrains sur les trois fonctions et de pas tout cibler sur la fonction de tuteur. (…) Ainsi la première préconisation serait de ne pas dissocier les 3 rôles de la fonction tutorale ».
Nous avons donc pu dans les entretiens relever des sous-thèmes correspondant à la notion de modèles, à la favorisation des situations apprenantes, à la socialisation qui sont des rôles de tuteur comme nous l’avions vu dans le cadre conceptuel. Nous avons choisi de raccroché à cette fonction tutorale la notion d’accompagnement présente lors des entretiens et non pas de la traiter à part, car elle semble faire partie intégrante de la fonction tutorale dans le discours de nos interviewés.
VII.2.1. La notion de modèle
C’est dans le discours d’Estelle que nous retrouvons le plus de mots autour de la notion d’être un modèle (et non pas d’être un professionnel modèle) chez le tuteur. Ce modèle est dans les techniques, le savoir-faire infirmier essentiellement. Fonction partagée entre les professionnels de proximité et les tuteurs, Estelle nous dit : E6 (l64-74) « Mais euh donc je lui dis pour les 2 3 premiers jours j’essaie de faire que ce soit la même infirmière qui l’accueille vraiment pour lui montrer le travail et après je lui dis que ce sera en fonction de l’infirmière qui sera présente. Ce qui se passe c’est que le matin la plupart du temps il va partir avec les aides-soignants sauf si il y a des prises de sang le matin auquel cas il voit avec l’infirmière si il y a des prises de sang. L’infirmière est aussi au courant qu’il y a un étudiant et que effectivement si elle a des soins euh très tôt le matin qu’elle propose à l’infirmier à l’étudiant infirmier de venir travailler de venir observer avec elle euh dans quel cas il commencera avec l’infirmière. Après il retournera avec les aides-soignants pour voir des soins de nursing et une fois qu’il aura fait euh voilà les soins de nursing des résidents qu’il doit prendre en charge, après il retournera avec l’infirmière pour voir des pansements ». Elle nous donne à voir ici les différentes phases de l’étudiant dans l’acquisition des gestes, puisque l’infirmière ou l’aide-soignant lui « montre », l’étudiant « voit » « observe » et enfin « travaille » c'est-à-dire met en application ce qu’il a vu auparavant. L’étudiant se sert donc du modèle qu’il a vu avant pour apprendre les différents gestes.
VII.2.2. Les situations apprenantes
Le simple fait de montrer à l’étudiant ne suffit pas à lui permettre de développer ses compétences. Il doit être en situation. En effet être compétent peut se définir comme : « c'est-à-dire être capable d’agir et de réussir dans les diverses situations professionnelles qui peuvent se présenter dans un métier ou un emploi ». C’est un élément bien compris des professionnels car nous retrouvons de nombreuses fois dans les unités de sens retenues des mises en situations diverses pour les étudiants.
Ainsi, Philippe nous dira : P3 (l35-40) « Désignation de 2 référents avec la mission de regarder aussi par rapport au planning, par rapport aux soins et par rapport à l’investissement dans lequel l’étudiant peut euh…aider l’étudiant à s’investir euh… en fonction des tâches et de euh… et trouver des prises des prises en charge . On est déjà là finalement dans la prise en charge, l’objectif c’est la prise en charge de patients par l’étudiant en fonction de ses compétences avec un accompagnement, puis on regarde pour qu’il acquière les minimas ». Nous pouvons remarquer que dans sa manière de s’exprimer, concernant les mises en situations, Philippe les décrit par le terme de « prise en charge des patients » qui ne correspond donc pas uniquement à un acte technique mais à une vision globale des situations singulières de chaque individu pris en soin. Nous retrouvons ici la spécificité infirmière basée non pas sur une pathologie mais sur une vision holistique des patients.
Estelle parle aussi de prise en charge E6 (l59-62) « l’étudiant est affecté sur un étage parce que pour une meilleure connaissance du service sachant que les trois services sont équivalents et puis pour prendre en charge des résidents qui soient toujours un petit peu les mêmes pour qu’il arrive à travailler même s’il va aller découvrir plein d’autres choses sur d’autres résidents » et elle ajoute que la mise en situation professionnelle ayant disparue, elle préconise aux étudiants de mettre tout de même en place un cas concret, qui du fait qu’il est en lien avec le travail de terrain, est professionnalisant E27 (l223-231) « Et Aujourd’hui il y a un petit peu moins de démarches, maintenant ce qu’on a dit c’est qu’effectivement euh qu’on allait quand même demander aux étudiants qu’ils présentent quand même certains euh des dossiers, c'est-à-dire effectivement qu’ils euh qu’ils présentent euh un cas concret euh finalement et qu’il nous explique comment est la prise en charge et comment ça se passe, qu’est-ce qu’ils vont organiser eux autour de cette personne pour sa prise en charge à tous les niveaux quoi. Donc ça revient à une démarche de soins mais quelque part qui sera plus professionnelle et qui sera plus proche de la réalité que ça pouvait l’être avec euh est-ce que je mets bien la bonne cible euh est-ce que je mets bien le bon diagnostic ».
Les 3 professionnelles qui se sont exprimées lors de la réunion que nous avons incluse dans notre corpus de données mettent aussi l’étudiant en situation pour qu’il puisse développer ses compétences : L64-67 « On a des contacts réguliers au retour des tournées, il s’exprime sur les transmissions, le recueil de données sur leur patient. Je leur demande s’ils ont fait le choix de leur patient, si le recueil de données est débuté, s’ils ont déterminé les besoins perturbés. Je les invite à simuler la démarche de soins » ce qui reprend la démarche de soins exposée par Estelle, L83-85 « Je vais le faire servir en respectant les différents protocoles. Je vais le faire travailler pour qu’il prenne ses marques et que le stage soit bénéfique, pour qu’il se mette en position d’infirmier, sinon il n’est qu’observateur »et L130-131 « Si elle pêche en communication, on va la mettre avec un patient qui communique. On la met en situation facile » qui nous précise que la mise en situation se réalise aussi suite à l’évaluation des compétences déjà acquises.
VII.2.3. La socialisation
L’une des missions du tutorat que nous avions nommé dans notre cadre conceptuel est de permettre à l’étudiant de se professionnaliser, de développer son identité professionnel et son sentiment d’appartenance au groupe professionnel : la socialisation.
C’est une notion présente dans les différents entretiens, et nous retenons entre autres l’expression qu’utilise Philippe pour cela en disant P12 (l124-126) « et on peut demander aussi à l’étudiant de se mettre dans une position d’infirmier prime quoi, et puis regarder avec lui ce qui a été, si en fait le service lui convient ». Il note là non seulement la professionnalisation, mais l’approche de la fidélisation de l’étudiant, comme futur professionnel en l’appelant « infirmier prime ».
Ainsi, Philippe nous précise que P26 (l250-254) « La nouvelle organisation de la formation infirmière voilà s’inspire profondément de la précédente parce qu’on y retrouve tout et d’une façon conceptualisée certainement plus structurante et ou finalement j’insiste encore on va peut-être sortir d’une approche scolarisante pour entrer dans une approche professionnalisante. » et P16 (167-170) « Moi ma fonction pédagogique à priori elle se situe quand même dans l’organisationnel, c’est veiller à savoir où il en est l’étudiant par rapport à son portfolio et puis veiller aussi à voir euh euh à ce qu’il s’intégre dans la dynamique du service. ». Ce que nous confirme Estelle E45 (349-350) « Voilà est-ce que ce voilà, il y aura une bonne complémentarité effectivement ce sera des personnes qui auront vraiment une formation professionalisan… » S’intégrer dans la dynamique de service, avoir une approche professionnalisante et non scolarisante nous renvoie bien à la dimension d’appartenance à une profession mais aussi à une équipe.
Estelle nous parle aussi d’intégration au service E7 (l78-79) « C’est ce que je dis ce qu’on essaie de voir c’est…votre capacité à vous adapter à vous intégrer dans un service » mais aussi à pouvoir se positionner en tant qu’infirmière ce qui nous renvoie à « l’infirmier prime » nommé par Philippe E23 (l195-197) « je vais avoir une fonction pédagogique peut être plus je dirais au à la façon de faire les recherches ou de travailler ou de se positionner en tant qu’infirmière ».
VII.2.4. L’accompagnement
Mais alors par quel moyen les différents acteurs mettent-ils en place le tutorat pour les étudiants sur les terrains d’accueil ? Nous avions soulevé dans notre cadre conceptuel l’accompagnement comme étant indissociable de la fonction de tuteur, puisque le tutorat est une méthode d’accompagnement. La notion d’accompagnement est-elle présente dans les discours des professionnels ?
Tout d’abord, il nous semble important de repérer que dans le texte, Estelle n’abordera la notion d’accompagnement qu’après que nous ayons énoncé le mot mais qu’en revanche elle utilisera 13 fois le verbe ou un dérivé du mot « Encadrer ».
Cela nous amène donc à faire la recherche de la définition de ce mot afin de voir si cela correspond au terme accompagnement. Le Robert Micro définit ainsi le verbe encadrer : « mettre dans un cadre, entourer d’un cadre ». Le site trésor de la langue française nous permet de trouver d’autres déclinaisons de cette définition : « Entourer à la manière d'un cadre (qui isole, souligne, fait ressortir, maintient ou appuie quelque chose) (…) se tenir de part et d'autre de quelqu'un pour le garder »
Ces définitions donne à voir un sens rigide de l’action d’encadrer. Encadrer ne se situe pas sur un trajet comme la notion d’accompagnement, elle ne permet pas d’aller là où l’accompagné souhaite aller mais là où il doit rester, dans un cadre de règles. Ce n’est pas une notion d’ensemble comme nous avons pu voir dans l’accompagnement où les 2 protagonistes sont ensemble, ici la personne qui « encadre » est à côté, de part et d’autre.
Nous sommes donc avec ce terme loin de la notion sous-tendu par le tutorat. Cependant à la lecture de la réforme des études infirmières et du livre de M.A. Coudray « Le défi des compétences », nous avions déjà relevé que le terme encadrement, encadrer revenait fréquemment. Il n’est donc pas surprenant qu’il soit toujours utilisé par Estelle.
Alors nous pourrions nous questionner sur le sens du mot encadrer pour Estelle. Ainsi, dans l’entretien nous avons révélé plusieurs unités de sens qui nous a amené à penser l’accompagnement. Dès le début de l’entretien Estelle nous dira : E4 (20-25) « Pis à côté de ça je leur parle aussi de toute, de tout l’aspect organisationnel pour leur stage, euh et puis, je leur présente tout ce qui pourra faciliter leur vie au niveau de l’organisation du stage et en même temps pour qu’ils puissent s’épanouir et se sentir à l’aise au moment de leur stage. Donc ça c’est le premier euh la première prise de connaissance entre nous 2. » Nous retrouvons ici des notions en lien avec la notion d’accompagnement, puisqu’Estelle utilisera les mots « faciliter », « épanouir », « se sentir à l’aise » qui nous évoque l’aide, le soutien apporté à l’étudiant. De plus, elle évoque la notion de relation entre elle et l’étudiant, notion qui nous l’avions évoqué dans le cadre conceptuel est essentiel dans l’accompagnement, lorsqu’elle dit « c’est (…) le première prise de connaissance entre nous 2 ».
L’accompagnement se conçoit le long d’un trajet, avec un point de départ et une arrivée. Ainsi, chez les différents interviewés nous retrouvons des termes qui permettent de voir cette notion de trajet. Philippe évoque le point de départ P3 (l25-26) « dans un premier temps l’objectif ça pourrait être en fonction du moment de la formation de l’étudiant », P16 (l168-169) « c’est veiller à savoir où il en est l’étudiant par rapport à son portfolio » c'est-à-dire partir de là où l’étudiant en est pour l’amener vers P25 (l238-239) « cette nécessité de parcourir l’ensemble du circuit de la psychiatrie pour développer ses compétences de façon cohérente » et P16 (169-170) « veiller aussi à voir euh euh à ce qu’il s’intègre dans la dynamique du service. » où l’on retrouve les objectifs du tutorat qui sont de permettre le développement des compétences et la socialisation.
Estelle nous donne aussi cette notion de trajet avec la notion de progression, d’évolution puisque E10 (l114) « qui puisse faire évoluer l’étudiant » et E37 (l297-298) « l’évolution entre les deux premières semaines et puis la fin du stage. » Elle nous dit donc aussi quand commence l’accompagnement (le début du stage) et quand il finit (la fin du stage). C’est là où se joue le paradoxe amené par Boutinet « l’accompagnement nous situe dans l’évolutif, le processuel, le jamais terminé d’un trajet (…) l’accompagnement reste transitoire ; il a un début, il doit se donner une fin », puisqu’à la fin du stage, l’étudiant n’est pas encore un professionnel et qu’il n’a donc pas fini son trajet, les accompagnants ne seront donc pas toujours les mêmes sur les terrains de stage.
Estelle utilise un vocabulaire permettant de comprendre quel processus elle met en place pour permettre l’accompagnement des étudiants puisqu’elle dit E26 (l211-221) « Alors, dans l’accompagnement de tout ce qui était démarche etc. c’est pareil euh ça se faisait beaucoup avec les infirmiers. Moi ce que j’essayais il venait me voir (…), moi j’allais au-devant d’eux et je leur demander où ils en étaient (…). Euh ou je voyais si ils avaient certaines lacunes par rapport à euh leurs démarches euh j’essayais de les diriger sans leur donner mais je leur donner des pistes. Donc euh voilà c’était à ce niveau-là euh je pense qu’il y avait donc un accompagnement, on les laissait pas. » Ainsi, on voit par l’expression « aller au-devant d’eux » qu’elle se situait sur leur chemin, mais que pour autant si elle essaye de les « diriger », elle ne leur donne que des « pistes » leur permettant ainsi de choisir leur chemin, leur destination.
Quant au groupe « Former en alternance » ce concept d’accompagnement du tuteur semble poser plus de difficulté pour un accompagnement de qualité. En effet, les acteurs du groupe se questionnent sur la capacité du tuteur qui peut prendre en charge plusieurs étudiants sur plusieurs lieux d’exercice différents à L35-36 « Le parcours de l’étudiant ? Comment le tuteur en particulier peut suivre l’étudiant s’il est sur divers lieux ? ». De plus, les soignantes ayant partagé leur expérience, et plus particulièrement pour l’expérience au bloc opératoire nous disent : L88-91 « Le suivi de l’étudiant, c’est là où ça pêche, on découvre que l’étudiant est en stage. J’aimerai lui présenter le service, lui parler de ce qu’il va trouver et faire et avoir une évolution sur les 5 semaines. Avoir une vue globale et comprendre ce qui se passe au bloc pour comprendre le post-op et le pré-op. »
Nous voyons donc que chez les différentes personnes entretenues dans le cadre de cette enquête, l’accompagnement représente la notion sous-jacente et indispensable pour permettre à l’étudiant de se professionnaliser. Mais quelle stratégie est mise en place par les accompagnants, tuteur, maître de stage ou professionnels de proximité pour arriver à cette fin ?
Ainsi, l’action qui est verbalisé le plus souvent par les professionnels de terrain est l’aide, le soutien qu’ils peuvent apporter aux étudiants.
En effet, Philippe utilise le mot aider pour mettre des mots sur la fonction de ceux qu’ils nomment des référents P3 (l35-38) « Désignation de 2 référents avec la mission de regarder aussi par rapport au planning, par rapport aux soins et par rapport à l’investissement dans lequel l’étudiant peut euh…aider l’étudiant à s’investir euh… en fonction des tâches et de euh… et trouver des prises des prises en charge » et P12 l117-118) « Et là on dit à l’étudiant voilà c’est ça le service et euh bon déjà on l’aide à se positionner comme futur professionnel ». Mais il nous dit aussi à plusieurs reprises que l’équipe et lui-même sont surtout présents lorsque l’étudiant est en difficulté, c’est à ce moment-là que l’aide est apportée P8 (l90-91) « l’organisation peut le déstabiliser, ben c’est là où on le récupère » et P16 (l160-161) « Mais si il est en difficulté, et ben là hop je le récupère, on réfléchit, ».
Estelle de son côté nous donne à voir qu’en terme d’accompagnement, l’idée est l’ascension de l’étudiant. Elle mettra d’ailleurs en opposition le fait que le terrain n’est pas là pour sanctionner mais pour aider l’étudiant. Ainsi nous retrouvons E35 (l285-288) « j’ai des infirmières elles vont plus être dans la sanction mais pas dans l’accompagnement, même des aides-soignantes, je leur dis non non on est pas là pour sanctionner, on est là pour accompagner, si y en a un qui n’y arrive pas on va pas lui enfoncer la tête sous l’eau encore plus » et E36 (l291-292) « Faire un rappel, mais un moment donné bon, surtout quand là ils sont en première année, faut les élever vers le haut, pas les enfoncer quoi, c’est pas, c’est pas ça ». De plus, nous pouvons noter que ce qu’elle amène ici est aussi l’accompagnement qu’elle apporte aux infirmières dans la prise en charge des étudiants.
Lors de l’analyse jusqu’à maintenant des propos des personnes enquêtées, que ce soit sur les notions de maître de stage, de tutorat ou d’accompagnement, on ne relève pas de difficultés majeurs mises en avant pour mettre en place la nouvelle réforme sur les terrains de stage. Dans l’ensemble, les différentes fonctions semblent comprises et mises en place sans trop de difficultés. Nous avions pourtant évoqué que cette réforme engendrait des changements importants et que cela pouvait entraîner des résistances. Cette réforme est-elle donc vécu sur le terrain comme un réel changement ? Cela induit-il des modifications, des résistances de la part des professionnels ? Ou bien le vivent-ils comme une continuité de la formation qui a de nombreuses fois changée ? Ou encore est-ce parce qu’ils y trouvent des intérêts qui facilitent la mise en place ?
VII.4. Un véritable changement ?
VII.4.1. Un changement oui mais des avantages
L’une des premières choses qui nous a interpellés lors des entretiens, a été l’intérêt trouvé par les soignants dans la mise en place de ce schéma de formation infirmière. Loin de critiquer l’essence même de la réforme, les cadres de santé ont mis en avant les différents avantages qu’ils ont trouvés. Cela nous rapproche de ce que nous avions soulevé lors de l’approche sociologique du changement, c’est-à-dire que pour permettre le changement, les acteurs doivent y trouver des intérêts.
Estelle met en avant en autre que cette réforme permet un schéma plus clair du « qui fait quoi » auprès de l’étudiant. Consciente qu’antérieurement, le fait de ne pas avoir de tuteur ou d’infirmier référent pour l’étudiant engendrait une perte des informations concernant l’évolution de l’étudiant puisqu’elle nous dit : E18 (l166-167) « c’était toujours un peu la difficulté puisqu’au bout du compte on se retrouvait à la fin du stage « Bon alors qui a encadré qui ? » », elle rajoute donc la clarification des rôles E19 (l172) « je pense que c’est certainement plus claire pour tout le monde ».
Philippe, quant à lui, nous parle surtout de la professionnalisation qu’entraîne cette réforme, ainsi que la notion de réflexivité. Il nous dit donc que P18 (l191-197) « c’est l’apport aussi de ce qu’il a eu, des réflexions au niveau des cours et tout ça, des exigences avec lesquelles on se permet des petites libertés et sur lesquelles on se recentre et tout ça. Non non l’étudiant c’est du sang neuf aussi. (…) Et si on prend par exemple les compétences, ça c’est génial parce qu’il a les compétences les 10 compétences avec les indicateurs, ben l’infirmier qui doit être le tuteur, et bien aussi il est amené à questionner sa pratique » et P23 (l215-217) « Ah ouais c’est bien ça c’est vachement important parce que on a de la perte en psychiatrie, on a de la perte…j’trouve qu’on a vachement vachement de perte en psychiatrie notamment au niveau du processus réflexif » et concernant la professionnalisation P12 (l116-117) « ils étaient scolarisés et pas professionnalisés » et P26 (l250-254) « La nouvelle organisation de la formation infirmière voilà s’inspire profondément de la précédente parce qu’on y retrouve tout et d’une façon conceptualisée certainement plus structurante et ou finalement j’insiste encore on va peut-être sortir d’une approche scolarisante pour entrer dans une approche professionnalisante. C’est des jeunes adultes, c’est bien voilà ».
Pour Philippe, le changement ne semble pas un changement rupture mais un changement continuité comme défini par Watzlawick (1975). En effet, l’auteur amène que le changement de type 1, c'est-à-dire continuité, est un changement où l’on peut dire « plus ça change, plus c’est la même chose » à contrario du changement de type 2 (rupture) qui entraîne alors une véritable fracture entre l’avant et l’après.
Cette notion de changement continuité est confirmée par les propos d’Estelle qui nous dit E16 (l156-161) « au niveau de l’encadrement, euh, ici on a toujours un peu procédé comme ça, c'est-à-dire que moi j’ai toujours fait euh fait la grille d’encadrement avec euh j’ai toujours procédé j’ai toujours accueilli les étudiants même avant la nouvelle réforme, je leur ai toujours donné les noms des personnes qui allaient les encadrer que ce soit au niveau aide-soignant, que ce soit au niveau infirmier. »
D’autre part, un élément qui a facilité la mise en place de la nouvelle réforme des études est la motivation qui existe chez les différents professionnels. Motivation à laquelle se joint le fait que les soignants se trouvent valorisés dans leur rôle. Nous retrouvons chez les 2 cadres de santé le fait que leurs infirmiers étaient motivés déjà antérieurement dans l’accompagnement des étudiants. Depuis toujours, la formation infirmière est basée sur l’alternance et les professionnels de terrain ont donc l’habitude d’accueillir et de suivre des étudiants. Philippe l’exprime ainsi P14 (l142-145) « les infirmiers sont des professionnels et comme c’est des professionnels, ils savent précisément l’importance de leur rôle en tant que tuteur référent et (…). Non non non, ils sont complétement investis » et Estelle E30 (l245-246) « elles étaient déjà de toute façon investies impliquées dans l’encadrement des étudiants » et E32 (l253-255) « donc elles n’ont pas eu de difficultés à se positionner à prendre ce rôle. Je pense qu’elles étaient très intéressées dès le départ et elles l’ont fait d’elles-mêmes ».
Philippe évoque très précisément la valorisation que cela apporte aux infirmiers P18 (l194-200) « Et puis c’est de la valorisation aussi, c’est de la valorisation. Et si on prend par exemple les compétences, ça c’est génial parce qu’il a les compétences les 10 compétences avec les indicateurs, (…) mais c’est génial et pis c’est valorisant aussi pour l’infirmier, il fait tout ça aussi l’infirmier, sauf que là c’est conceptualisé et le concept aussi c’est un étayage parce qu’on pourrait être vite aussi dans notre petit euh…fonctionnement ». Estelle est plus vague sur la notion de valorisation du travail infirmier, cependant nous pouvons lire au travers de ce qu’elle nous dit que finalement même une « petite » unité comme la sienne peut valider des compétences au regard de l’application des protocoles et procédures E38 (l306-312) « Et c’était la difficulté je valide oui mais on est qu’un petit ephad, alors c’était un peu le fait de se dévaloriser. Mais si nous on valide ça et peut être que si après il va pas valider. Ben peut être mais en attendant s’il l’a validé, il l’a validé au regard de ce que nous on attend et euh des protocoles qui sont ici qui sont validés et respectés et des procédures, enfin voilà quoi. A partir du moment où vous vous estimait que ça a été fait, bien fait, réalisé euh dans les règles de l’art, et dans le respect des procédures et des protocoles, je vois pas pourquoi on le validerait pas ».
Mais la notion qui semble importante aussi aux yeux des participants dans ce changement, et auxquels ils portent un intérêt tout particulier est la collaboration. En effet, dans leurs discours, le « travailler ensemble », la notion de travail en équipe est très présente grâce à cette nouvelle structuration des fonctions. Les cadres de santé parlent donc du travail en équipe comme en témoigne Philippe P3 (l24) « Va falloir qu’on en rediscute en équipe » et P25 (l240-243) « il va falloir aussi qu’on en rediscute qu’on redéfinisse un peu plus précisément car on est un peu tous, là on voit bien chacun de son côté, avec en réflexion on a pas encore trouvé euh euh…les…les balises….euh…au niveau de la hiérarchie voilà ». Nous avions déjà noté antérieurement que ni le tuteur, ni le professionnel de proximité ne travaillait seul auprès de l’étudiant, mais que les cadres nous avaient amené que la fonction tutorale était partagée entre les différents acteurs. Ceci est confirmé par le groupe « Former en alternance ». C’est Estelle qui amène le terme collaboration E19 (l176-179) « c’est un travail de collaboration moi je dirais davantage en fait. Parce que finalement si avant les infirmiers ne s’intéressaient pas trop quand ils travaillaient avec les aides-soignants finalement là il y a plus de collaboration… ».
Cette approche du référentiel de formation sur la base de la coopération est en lien avec ce que nous amenions dans notre cadre conceptuel du changement sous l’approche sociologique, où nous avions mis en évidence que le changement pouvait se mettre en place lorsqu’il y avait coopération entre les acteurs.
Cela nous amène à reconsidérer notre hypothèse de départ qui mettait en avant que le changement, comme source de jeux de pouvoir, pouvait entraîner des modifications des liaisons hiérarchiques entre les différents acteurs, puisque nous avons mis ici en lumière que la notion de collaboration, c’est-à-dire « travail en commun » ressort des entretiens. Et lorsque nous avons posé directement la question de savoir si cela avait modifié le positionnement des différents acteurs, les professionnels à l’unanimité nous ont répondu que non P14 (l142) « Non ! non non, parce que les infirmiers sont des professionnels » et E29 (l239) « Euh non je pense pas, pas plus que ça » et lors de la réunion « Former en alternance », une participante nous dira L137-138 « cela a permis une articulation montante et descendante entre le maitre de stage et les tuteurs. ». Il semble donc que ce soit plus les liaisons hiérarchiques fonctionnelles qui sont renforcées par cette nouvelle réforme grâce au « travailler ensemble ».
Mais comment sont-ils parvenus à mettre en place l’accompagnement des étudiants en restant dans l’esprit de la réforme ? Chacun des participants met en avant que c’est grâce aux réunions d’information dans les Instituts de Formation en Soins Infirmiers qu’ils ont pu s’approprier les nouveaux termes (P3 (l12) « on avait fait une formation, une journée d’information » et E10 (l100-101) « qu’on était allé à la réunion d’informations sur (xxxxx). Mme xxxxx était venu également euh durant l’été euh nous présenter la nouvelle réforme ». Lors de la réunion du groupe « Former en alternance », nous retrouvons comme facilitateur à la mise en place de ce changement, une formation sur le tutorat L136 « Avec notre cadre nous avons participé à une formation sur le tutorat ».
Le discours des différents intervenants nous amène à penser que des informations claires et précises sont une aide précieuse pour amener des modifications de l’organisation de la formation. Les informations données sont nous, l’avions vu sous l’angle sociologique, une source de pouvoir dans les jeux d’acteur. Ici, les informations données semblent avoir été suffisantes pour permettre cette mutation de la formation.
Pourtant, nous retrouvons aussi dans le discours des participants, que ces informations n’ont pas toujours été intégrées et peuvent engendrer des difficultés lors de ce changement de référentiel. Il est intéressant de noter que lors de l’entretien avec Philippe, celui-ci a des difficultés au départ avec l’appropriation des nouveaux termes de tuteur et de maître de stage. Ainsi, il inverse dans la première partie de l’entretien le terme de tuteur avec le terme de maître de stage. Se considérant comme tuteur, il appelle les infirmiers accompagnant l’étudiant comme « référents ». Puis après lecture de ses documents, il reprend les termes, et explique qu’il y a confusion entre les termes et reprécise que le tuteur est l’infirmier référent et lui le maître de stage. Pour autant, Philippe semble s’être approprié la nouvelle réforme et la mise en place dans son unité est effective. L’information confuse est-elle source de résistances au changement ?
Lors de l’approche du changement, nous avions vu qu’il peut engendrer des résistances en lien avec différents facteurs psychologiques ou autres auprès des acteurs. Les participants, si nous venons de le voir, ont trouvé de l’intérêt dans le changement et donc le mettent en place, il n’en est pas moins qu’ils ont souligné aussi quelques difficultés.
VII.4.2. Le changement oui, mais des sources de résistances
Mais alors, si la réforme se met en place dans les unités, quelles difficultés pouvons-nous rencontrer sur les terrains d’accueil ? Nous avons pu noter dans les entretiens et lors des réunions que des interrogations, des inquiétudes persistaient face à cette réforme. La peur de l’inconnu jointe à la remise en cause des compétences et les raisons économiques (possibilité de faire en termes de qualité) sont les thèmes les plus présents dans les entretiens.
Concernant la peur de l’inconnu, le terme « inquiétude » et « peur » font partie des discours de Philippe et Estelle, mais que nous retrouvons aussi dans la réunion. Cette peur dans la réunion est mise en avant sur le fait que le tuteur remplit le portfolio L17 « Le tuteur remplit le portfolio et c’est ce qui fait peur »mais aussi L29-30 « Comment évaluer ? Disparition de la mise en situation professionnelle. Faut-il garder des MSP formatives ? Comment évaluer les compétences ? », ce qui est confirmé par Estelle qui nous dit E38 (l302-303) « elles avaient peur aussi de mal faire et de mal remplir » lorsqu’elle parle de la formalisation de l’évaluation des compétences sur le portfolio. Ainsi, la peur de l’inconnu qui est énoncée se centre essentiellement sur l’inconnu de l’accompagnement pour valider les compétences. C’est pourquoi nous retrouvons lors de la réunion la notion du tuteur et du « comment faire » L35-36 « Le parcours de l’étudiant ? Comment le tuteur en particulier peut suivre l’étudiant s’il est sur divers lieux ? ».
Mais plus que la crainte de l’inconnu, ce qui apparaît nettement c’est la remise en cause des compétences. Cette remise en cause des compétences se centre essentiellement sur les compétences « accompagner », « évaluer » et remet en cause les compétences des professionnels en général dans la prise en soins du patient, puisque les soignants vont expliquer leurs pratiques. En effet, les étudiants « nouvelle version » vont être amenés à questionner les professionnels de terrain sur leur pratique. C’est un item que l’on retrouve à plusieurs reprises dans le discours d’Estelle puisqu’elle nous dit E15 (l139-140) « mais je pense que l’impression que ça leur donnait plus de travail, c’est qu’il y avait une remise en question beaucoup plus importante que précédemment » E15 (l147) « c’est sûr ça nous, c’est une sacré prise de conscience de sa propre pratique » E22 (l191-192) « je pense effectivement que ça demande plus de un questionnement sur leur propre pratique professionnel ».
Philippe lui en revanche utilise un mot « inquiétude » lorsqu’il parle de manière générale de l’accompagnement des étudiants P3 (l10-11) « Il y a eu d’abord beaucoup d’inquiétudes euh… des professionnels pour savoir s’ils étaient en mesure finalement d’assumer l’accompagnement des étudiants ». Par l’utilisation du verbe « assumer », Philippe met aussi en évidence la remise en cause des compétences des professionnels dans l’accompagnement des étudiants.
Pour Estelle, la problématique de l’évaluation est récurrente. Le contexte de son unité (une « petite » structure), et la capacité à évaluer les compétences attendues de l’étudiant questionnent les professionnels E38 (l306-308) « Et c’était la difficulté je valide oui mais on est qu’un petit EPHAD, alors c’était un peu le fait de se dévaloriser. Mais si nous on valide ça et peut être que si après il va pas valider ».
Nous pouvons mettre en lien ici, un élément qui nous est apparu lors de l’analyse des entretiens concernant le rôle de maître de stage, où les participants ont mis en évidence que le cadre de santé pouvait jouer le rôle de soutien, d’accompagnement des équipes dans la mise en place de ce nouveau référentiel. Ainsi, les acteurs trouvent des stratégies pour faire céder un maximum de résistances au changement.
Philippe met en avant une autre problématique face à ce changement, que l’on retrouve aussi en toile de fond des réunions « Former en alternance » qui nous classons dans les raisons économiques des freins au changement. Cette problématique est celle de l’écart entre le « prescrit et le réel », la faisabilité sur le terrain en prenant en compte les difficultés des unités en terme d’effectif et donc de temps dédié à l’accompagnement des étudiants. Il nous dit P4 (l50-56) « ça fait plaintif, mais il y a une réalité, c’est la réalité du service, la réalité du travail, la réalité de la disponibilité et la réalité de l’interaction et de la coordination de l’ensemble des acteurs. Et euh…On a une obligation d’efficacité et il faut pas qu’on s’éparpille euh… On aurait maitre de stage, tuteur, référents, là on risquerait vraiment de euh… de s’éparpiller ça serait bien hein parce que ça c’est l’idéal mais aujourd’hui on a pas l’effectif, on a pas la disponibilité, qui nous permettent de répondre à cet idéal. Donc euh…on accroche au besoin du terrain ». Il apparaît nettement que l’esprit de la réforme est tout à fait compris, mais que cependant, dans le cas de Philippe, responsable aussi des soins pratiqués au patient, il adapte sa lecture du référentiel pour répondre au mieux à la qualité de la formation tout en gardant en toile de fond la qualité des soins donnés aux patients. Le groupe « Former en alternance » se questionne aussi sur cette problématique car à plusieurs reprises le tutorat est questionné en terme de temps soignant et donc d’effectifs et de coût.
Notre étude menée jusqu’ici semble nous montrer que cette réforme de la formation, même si elle engendre quelques difficultés pour les équipes, est plutôt bien comprise et bien accueillie par les professionnels. Elle entraîne de nouveaux modes de coopération entre les personnes plutôt basées sur une hiérarchie horizontale que verticale. Afin d’évaluer son application sur le terrain en terme de faisabilité et d’efficacité, nous n’avons qu’une année de recul lors de l’écriture de ce travail, et c’est un critère qui est mis en avant par les différentes personnes rencontrées.
VII.4.3. Le temps du changement
Lorsque nous avons débuté ce travail, le texte officialisant la réforme des études infirmières avait 6 mois. Les premiers étudiants venaient donc de commencer leurs études et les premiers stages venaient de se terminer. Au moment des entretiens, les terrains d’accueil en étaient tout au plus à recevoir leur 2ème étudiant de première année infirmière.
Ainsi, lors des entretiens, le temps, la prise de recul sur cette nouvelle organisation des stages sont apparus dans les discours. En effet, Philippe nous dit à sa manière qu’il a encore besoin de temps pour finir de s’approprier ce référentiel P25 (l225-228) « Je pense, par rapport aux tuteurs j’ai du travail à faire je pense, ça vient de se mettre en place et moi je suis-je euh euh je suis comme les anciens moteurs diesels, c’est une petite ébullition lente, je regarde un petit peu tous les paramètres si ils sont bons et si on peut appuyer un peu sur l’accélérateur. Je suis encore dans cette phase d’observation » mais il rajoute que l’amélioration de ce qui est mis en place est possible voire indispensable puisque pour lui P25 (l235-236) « C’est-à-dire on est encore quand même, on a encore vachement de boulot à faire en terme de coordination, de préparation, de projection aussi ». Selon lui, même si effectivement ils reçoivent les étudiants dans l’unité, l’équipe et lui-même ont encore des zones d’ombre P13 (l133-134) « Non, je pense qu’on a encore, je pense qu’il y a encore, qu’on a un petit flottement je le vois aux questions qu’on vient me poser tout ça ».
Estelle met en avant que c’est le premier stage et que donc tout n’est pas encore au point E32 (l255-256) « qu’elles ont eu quand même des difficultés quand même pour le premier stage je pense ». Elle justifie le fait que le livret d’accueil soit justement en cours d’élaboration car le temps étant court, la prise de recul insuffisante, elles ont eu besoin des premiers étudiants pour adapter leur livret d’accueil E43 (l333-337) « Non, je pense que on va voir là pour le livret d’accueil, on va attendre peut être que l’année s’écoule pour savoir vraiment et avoir aussi le retour dans les ifsi. Voir comment ça se passe car c’est intéressant effectivement s’il y a des difficultés ou pas. Je sais pas, on a eu des échos comme quoi y en a ça leur paraissait plus difficile, maintenant bon après d’autres non, donc franchement je crois qu’il faut attendre de voir comment ça se passe ». Il semble important donc d’avoir un minimum d’un an de recul pour évaluer, et le retour des IFSI est important pour réajuster si besoin la manière de faire des terrains concernant l’accompagnement des étudiants. Estelle nous dit aussi que pour l’instant, seuls les étudiants première année ont été accueillis sur les terrains de stage, et que si le recul d’un an sur l’organisation est une nécessité, le recul de trois ans et l’arrivée des nouveaux professionnels dans les services permettra réellement de voir le changement entre les « nouveaux » et les « anciens » infirmiers diplômés d’état. E44 (l340-346) « non là je pense que cela est encore un petit peu tôt pour vraiment surtout là pour le moment on a que les premières années donc pour l’instant. (…)Mais ça c’est avec la formation, j’dirais au bout d’un an dans dans l’année prochaine comment ça va évoluer tout ça, est-ce qu’effectivement et au bout des trois ans effectivement » et E45 (l349-351) « Voilà est-ce que ce voilà, il y aura une bonne complémentarité effectivement ce sera des personnes qui auront vraiment une formation professionalisan… Enfin le cœur de métier sera vraiment là et ils auront bien pu faire les liens entre la théorie et la pratique ».
Il nous apparaît clairement au regard des propos tenus dans le cadre de ce travail que notre problématique concernant le positionnement des différents acteurs était sans doute prématuré. Nous venons de voir que sur les terrains de stage, l’organisation de l’accueil et l’accompagnement des étudiants est en pleine ébauche, que des essais, des stratégies diverses sont mises en place. Si le changement est en effet en cours, nous avons mis en évidence par la pratique du terrain et non par le cadre conceptuel que le changement ne se faisait pas simplement, dès l’apparition des textes, mais qu’il fallait un temps, plus ou moins long selon les personnes et les structures. De plus, l’évaluation de cette ingénierie de formation infirmière ne peut se faire encore, les infirmiers issus de cette réforme n’étant pas encore sur les terrains, nous ne pouvons savoir si cela améliore ou non leur professionnalisation, et la qualité des soins donnée au patient.
VIII. Synthèse des éléments de l’analyse
A première vue, antérieurement à ce travail, la réforme de la formation infirmière nous semblait être un grand changement, certes un de plus, pour la profession. Lors de notre enquête, nous avons eu la surprise de rencontrer des personnes pour qui cette réforme représentait plus un changement continuité, qu’un changement rupture. Ce sentiment est majoré par le fait que les soignants sont motivés dans l’accompagnement des étudiants et valorisés par la prise de conscience de leur champ d’action en tant que professionnels apportant des soins de qualité aux patients.
Ainsi, nous avons mis en évidence dans notre analyse que malgré l’apparition de nouveaux termes, maître de stage, tuteur, professionnels de proximité, chacune des fonctions étaient bien comprises par l’ensemble des enquêtés, voire même s’ils ne portaient pas ces noms-là auparavant, c’étaient des missions déjà confiées aux différents professionnels. Le cadre de santé assurait déjà la fonction d’organisation et d’accueil, donc de maître de stage, et l’infirmier référent de l’étudiant, l’accompagnement de l’étudiant et donc la fonction de tuteur. Tandis que les autres professionnels étaient au quotidien auprès de l’étudiant pour lui apprendre le métier.
En revanche, sur notre question qui était : « Quid de la fonction pédagogique du cadre de santé ? », nous avons pu mettre en évidence que le cadre de santé ne s’écartait pas de son rôle de pédagogue, mais qu’il l’investissait dans une partie plus précise qui est celle de l’accompagnement du processus réflexif par le biais de l’analyse des pratiques professionnels et de l’évaluation de l’étudiant. Notre réflexion nous a amené à le mettre en lien avec le fait que le cadre de santé, de par sa position en retrait des soins directs au patient, avait peut-être la capacité de prendre du recul sur les pratiques et permettait ainsi une analyse plus objective que le professionnel de proximité ou le tuteur qui eux sont au cœur des soins au quotidien.
Mais le cadre de santé semble ne pas s’arrêter là au niveau de l’accompagnement. En effet, s’il accompagne l’étudiant dans sa réflexion, nous avons vu aussi qu’il accompagnait les différents professionnels, dont le tuteur dans la mise en place de cette réforme, en travaillant en binôme sur les évaluations et les analyses de pratiques pour les étudiants. Il valorise aussi le travail de chacun, rassure, écoute et assure donc un soutien au quotidien, puisque l’arrivée de ces nouveaux étudiants génère de l’inquiétude surtout au niveau de la remise en cause des compétences des professionnels.
Notre hypothèse de départ mettait en avant que cette réforme pouvait engendrer des modifications de positionnement entre les différents professionnels de terrain. Cependant la mise à jour des éléments retenus dans les entretiens ne permet pas d’affirmer ou d’infirmer totalement cette hypothèse. Notre analyse nous a permis seulement de mettre en lumière que c’est la collaboration, la coopération qui serait majoré. Ainsi, la notion de travail d’équipe, du « travailler ensemble » dans un but commun, la qualité de l’accompagnement des étudiants pour assurer la qualité des soins au patient, semble indispensable aux professionnels de terrain.
Conclusion
Au terme de ce travail, nous faisons le constat que notre cheminement lors de cette recherche ne nous a pas amené là où nous le pensions. Partant de l’hypothèse que cette réingénierie de la formation infirmière pouvait entraîner des modifications dans la vision verticale et hiérarchique des rôles de chacun, nous avons finalement constaté sur le terrain que la vision était plus horizontale, favorisant la collaboration entre individus.
Chacun des acteurs de ce changement trouve donc sa place, petit à petit, puisque nous l’avons vu, le temps est un facteur à prendre en compte pour la mise en place de cette réforme. Mais l’étudiant dans tout ça ? Nous avons parlé des acteurs des terrains de stage, un peu des IFSI. Pourtant au cœur de ce système, l’étudiant a aussi sa place à trouver puisqu’au final c’est de lui qu’il s’agit et de sa professionnalisation.
Pour autant, cette réforme nous semble pouvoir impacter le rôle du cadre de santé au sein de l’hôpital. Ce dernier vit actuellement de nombreux bouleversements que ce soit par le biais de la loi « Hôpital, Patient, Santé, Territoire » par exemple. Il y a peu de temps les hôpitaux ont été réorganisés en pôle, donnant de nouvelles fonctions au cadre de santé. Le rapport « Chantal de Singly » questionne l’encadrement dans nos institutions. Face à cela et à l’ensemble des formations soignantes, la formation des cadres de santé est actuellement revisitée et une réingénierie est prévue dans un avenir proche. Actuellement la formation permet d’être cadre de santé en unité, ou cadre de santé formateur. Qu’en sera-t-il dans quelques années ?
Au-delà de cette réingénierie, le rôle du cadre de santé peut être amené à se modifier au sein de son équipe, de l’institution. En effet, dans cette mouvance hospitalière, le cœur de métier de notre profession reste la qualité des soins apportés au patient. Management et pédagogie sont les 2 grands axes des cadres de santé actuels afin de parvenir à mettre en place une démarche qualité promouvant le développement de soins adaptés au patient. Cependant, dans un contexte de pénurie de personnel, de notion d’efficience, le rôle du cadre est de gérer au mieux entre l’existant et l’idéal.


C’est face à ses différentes mutations qui se jouent actuellement dans le monde des professions soignantes que nous nous interrogeons sur le futur rôle du cadre au sein de l’hôpital. Au moment où l’ensemble de ses missions pourrait être redéfini, il nous semble important qu’il reste en veille, qu’il se saisisse de chacune de ses réformes afin de pouvoir affirmer son positionnement et ainsi défendre son cœur de métier « la qualité des soins dispensés au patient ».






Annexes

Grille d’entretien

Population ciblée : Cadre de santé diplômé en exercice dans des unités accueillant des étudiants inscrits dans le nouveau référentiel de formation infirmière.

Nombre d'entretiens: 2 à 3 entretiens

Où : Dans des centres hospitaliers de différentes tailles

Objectif de l'entretien :

Recueillir le vécu des cadres dans leur positionnement et leur rôle face aux étudiants du nouveau référentiel de formation IDE versus étudiants inscrits dans le cursus de 1992.


Questions:

1. Nombre d'années d'exercice comme infirmier, comme cadre de santé

2. Racontez- moi comment s'est déroulé, ou se déroule les stages des étudiants dans votre service avec l'arrivée du nouveau référentiel. Quel est le rôle et le positionnement des différents acteurs autour de l'étudiant ?

Questions de relance :
Avez-vous modifié l'organisation des stages ?
Les rôles de chacun ont-ils été redéfinis ? Si oui Comment ? Si non qui fait quoi ?

Pensez-vous que vous avez, en tant que maitre de stage, une fonction pédagogique auprès de l'étudiant ? Si oui comment se concrétise-elle ? Si non, quel est votre conception du rôle de maître de stage ?

4. Cela a-t-il modifié votre rôle et votre positionnement auprès des professionnels de terrain ?










Entretien n°1, Estelle, Cadre de santé en EHPAD, hôpital local.

e1 : Alors j’aurais voulu savoir votre nombre d’années d’exercice comme infirmière
E1 : Euh, comme infirmière de 93 à 2001
e2 : 93 à 2001, et vous êtes cadre de santé depuis ?
E2 : 2001, enfin 2002, j’ai fait mon école à Poitiers moi je suis rentrée en septembre 2001 et je sortie en juin 2002.
(Appel téléphonique)
e3 et E3 : Rires
e4 : Est-ce que vous pouvez me raconter comment s’est déroulé, ou comment se déroule actuellement, car vous avez peut-être des étudiant du nouveau référentiel en stage en ce moment, comment ça se déroule dans votre service ? Quel est le rôle le positionnement de chacun des acteurs ?
E4 : Ok, Alors comment ça se passe ? Déjà chaque étudiant, si ils le peuvent j’essaie de les accueillir avant leur stage en fait. On prend rendez-vous et euh il y a un premier accueil de ma part, Donc là je leur présente en fait l’établissement, je leur présente le service, les particularités du service, le personnel, le rôle de chacun, je leur fait visiter le service, euh essentiellement le service dans lequel ils vont être affectés, euh les locaux, un petit peu le fonctionnement, euh bien entendu je leur parle des règles à respecter aussi bien concernant le secret professionnel, les règles d’hygiène, la discrétion, le respect de la personne. J’essaie de redonner des petits, euh de redonner les petits principes qui sont importants à respecter dans le service. Euh ce que je fais c’est vraiment une présentation du service de la politique du service, de ce qui est fait au niveau des projets, euh de tout ce qu’ils pourront avoir effectivement à leur disposition pour faire leurs recherches s’ils le désirent, toutes les personnes ressources qu’ils pourront rencontrer que ça part de l’animatrice jusqu’au médecin coordinateur. Je leur fait part de tous les documents qu’ils auront à leur disposition. Pis à côté de ça je leur parle aussi de toute, de tout l’aspect organisationnel pour leur stage, euh et puis, je leur présente tout ce qui pourra faciliter leur vie au niveau de l’organisation du stage et en même temps pour qu’ils puissent s’épanouir et se sentir à l’aise au moment de leur stage. Donc ça c’est le premier euh la première prise de connaissance entre nous 2. Je les emmène dans le service, je les fais présenter à l’équipe et euh on parle des horaires et euh et puis euh généralement ce que je fais une grille où sur cette grille il y a le nom de la personne, le nom de l’étudiant, d’où il vient, euh et puis euh les horaires qu’il aura à faire, et puis pour chaque journée la personne auquel il doit être rattaché. Pour les premières années nouvelle version, ce qui se passe, je mets donc le maître de stage, donc moi cadre de santé, je désigne un tuteur de stage, donc une infirmière, euh qui ne va pas forcément travailler avec l’étudiant tous les jours mais euh généralement le tuteur de stage que je désigne, c’est sur les huit infirmières que j’ai, on va dire qu’il y a trois quatre infirmières qui ont une sensibilité au niveau de la pédagogie qui se sent plus, euh qui se sentent prêtes à pouvoir vraiment euh travailler avec l’étudiant au regard de son portfolio etc. Donc je nomme une tutrice qui donc euh qui est inscrite hein, euh et après pour les étudiants première année, en plus là c’était les premiers stages donc il y avait encore tout le module 3 hein qui était encore assez important donc pour chaque journée, ils ont pour référent un aide-soignant.
e5 : D’accord
E5 : Voilà, donc j’essaie que ce soit toujours à peu près c’est pareil ça peut être deux trois aides-soignants sur la totalité du stage c’est pareil qui ont une certaine sensibilité pour l’encadrement des étudiants, euh et sur lesquels je sais qu’au niveau technique, même si y a pas une technique pure et dure, euh je sais qu’ils sont très à cheval sur certains voilà, sur….
e6 : Sur certains aspects…
E6 : Oui voilà sur certains aspects où je peux leur faire confiance au niveau de l’encadrement. Euh, donc ils savent à qui se référer, ils ont les noms qui sont inscrits en même temps cette feuille elle est affichée au niveau de la salle de transmissions, donc les aides-soignants sont également au courant et euh. Ce qui se passe c’est que l’étudiant au moins n’est pas perdu, il sait qui est qui euh qui va l’encadrer, euh, à qui il peut se référer vraiment. Après c’est ce que je lui dis, je lui dis « je vous ai donné des noms, maintenant c’est pas pour ça que vous ne pouvez pas aller questionner d’autres personnes et que vous n’aurez pas à travailler avec d’autres personnes. Euh par contre pour les infirmiers c’est un peu plus délicat qui l’encadreront puisque en fait les infirmiers, elles sont sur les trois étages et l’étudiant est affecté sur un étage parce que pour une meilleure connaissance du service sachant que les trois services sont équivalents et puis pour prendre en charge des résidents qui soient toujours un petit peu les mêmes pour qu’il arrive à travailler même s’il va aller découvrir plein d’autres choses sur d’autres résidents parce que c’est complètement aussi différent mais c’est important qu’il soit assez stabilisé au moins dans les premières semaines sur un service. Mais euh donc je lui dis pour les 2 3 premiers jours j’essaie de faire que ce soit la même infirmière qui l’accueille vraiment pour lui montrer le travail et après je lui dis que ce sera en fonction de l’infirmière qui sera présente. Ce qui se passe c’est que le matin la plupart du temps il va partir avec les aides-soignants sauf si il y a des prises de sang le matin auquel cas il voit avec l’infirmière si il y a des prises de sang. L’infirmière est aussi au courant qu’il y a un étudiant et que effectivement si elle a des soins euh très tôt le matin qu’elle propose à l’infirmier à l’étudiant infirmier de venir travailler de venir observer avec elle euh dans quel cas il commencera avec l’infirmière. Après il retournera avec les aides-soignants pour voir des soins de nursing et une fois qu’il aura fait euh voilà les soins de nursing des résidents qu’il doit prendre en charge, après il retournera avec l’infirmière pour voir des pansements. Alors pas forcément sur les résidents qu’il aura mais sur … l’ensemble…euh
e7 : L’ensemble de la population…
E7 : L’ensemble de la population du service, voilà, euh voilà en fait on essaie de jongler et puis après c’est à l’étudiant de… C’est ce que je dis ce qu’on essaie de voir c’est…votre capacité à vous adapter à vous intégrer dans un service et avoir de la curiosité et aller voilà. Moi j’essaie de leur donner toutes les cartes en main maintenant après à eux de ce les approprier et de de pouvoir en extraire tout ce qu’ils peuvent en extraire. Voilà. Donc ça se passe pas trop mal, moi les retours que j’ai eu, j’ai eu que 3 étudiants de première année. Euh j’en ai eu 2 où c’était les 2 premiers stages, une autre c’était son deuxième stage, donc là actuellement elle est en congés, elle reviendra donc….
e8 : Après les vacances…
E8 : Voilà après les vacances. Euh la deuxième étudiante qu’on a me dit en effet que par rapport au service qu’elle a fait précédemment, qui était même sur (Blois) où personne ne connaissait finalement euh même la nouvelle version au niveau de la réforme des études et euh ils étaient un petit perdu sur comment encadrer, qui doit faire quoi ils étaient restés sur l’ancienne version, donc elle était aussi un petit peu perdu l’étudiante. Déjà, elle se sentait euh…euh…posi...euh
e9 : Positionnée dans la structure…
E9 : Voilà, positionnée dans la structure, elle savait à qui s’adresser et ce qu’elle allait faire et c’était beaucoup plus clair pour elle et pour nous je crois aussi que maintenant ça commence à être clair. Les premiers jours ça a été enfin les premiers stages on tâtonnait donc c’était un petit peu difficile.
e10 : Humm..
E10 : On avait peut-être aussi attendu avant de remplir le portfolio, même si on avait, si on s’était intéressé dès les premiers jours pour déjà pour même si on en avait pris connaissance parce qu’on était allé à la réunion d’informations sur (xxxx). Mme xxxxx était venu également euh durant l’été euh nous présenter la nouvelle réforme mais bon on était pas non plus complétement perdu par rapport à la nouvelle réforme. Mais c’est vrai que quand après ils viennent sur les lieux de stage, on se rend compte de certaines difficultés etc. Mais bon ça a l’air de pas trop mal se passer. Ce qu’on fait aussi de toute façon, c’est qu’on fait un bilan de mi- stage. On a voilà euh donc au bout de deux semaines, enfin toutes les semaines moi je m’intéresse aussi à l’étudiant, je le questionne voire s’il n’y a pas de difficultés, je questionne aussi les infirmières voire si elles ont des difficultés et euh pis on fait un bilan de mi- stage au bout de deux semaines euh deux semaines et demi. Euh maintenant comme le tuteur il n’a pas forcément travailler tout le temps, toujours, il n‘a pas forcément travailler non plus la totalité de ses semaines avec l’étudiant euh, lui comme il sait en fonction de la feuille qui l’a encadré, il questionne aussi les aides-soignants, les infirmières avec qui l’étudiant à travailler pour pouvoir euh se faire un avis et puis voilà donner pourvoir faire un bilan qui soit quand même assez constructif et puis qui puisse faire évoluer l’étudiant quoi.
e11 : Vous les rencontrez de manière formelle les étudiants en tant que maître de stage ou… ?
E11 : Moi je les rencontre avant le stage si possible, si c’est pas possible, le premier jour je leur demande de venir vers 10H le lundi euh parce que je trouve que les faire venir à 7h ils vont tomber comme ça au moment des transmissions, je trouve ça un peu euh ou même l’après-midi c’est les transmissions voilà moi je les accueille à 10h donc des fois ça peut durer une heure même plus le temps qu’on fasse le tour et qui puisse se poser et après hop je les accompagne vers euh l’infirmière ou les aides-soignants qui vont les prendre en charge euh le premier jour quoi.
e12 : Et vous ne les re-rencontrez pas de manière formelle pendant le stage ?
E12 : Ben euh, ben c’est-à-dire que pendant le bilan de mi- stage, je si si je peux les rencontrer avec le tuteur généralement on essaie de le faire quand même, on en a pas eu énormément jusqu’à présent, et on essaie de prendre le temps de le faire quoi.
e13 : Humm.. Et le tuteur il le rencontre de manière plus formelle au cours de son stage ou c’est pareil c’est surtout à mi- stage et puis fin de stage ?
E13 : Alors il le rencontre je dirais par petites touches comme ça euh euh régulièrement puisqu’ils auront pas les mêmes horaires etc. mais il va aller le voir pour savoir où il en est, et puis après par contre c’est formel, le bilan de mi- stage par contre. Là on s’installe et on essaie de voir au niveau du portfolio euh ou euh ou en est l’étudiant.
e14 : D’accord…..
E14 : Voilà
e15 : Euh, cela vous a modifié l’organisation des stages par rapport aux anciens étudiants ?
E15 : Euh Alors, en fait pas vraiment, à part le fait de dire il y a le tuteur, le portfolio à remplir etc.. Mais c’est vrai que euh les infirmières ont eu l’impression que cela leur donnait plus de travail, mais je pense que l’impression que ça leur donnait plus de travail, c’est qu’il y avait une remise en question beaucoup plus importante que précédemment. Finalement avant, ben euh, déjà les premiers, euh les étudiants de première année c’était surtout les aides-soignants et finalement on s’en préoccupait pas beaucoup et puis quand les étudiants arrivaient ils avaient peut-être un peu plus de connaissances par rapport à certains soins et elles se sentaient pas forcément obligées d’expliquer et de dire pourquoi elles faisaient ça. Et ce qui est le plus dur en fait, enfin moi c’est mon intime conviction et c’est ce que j’ai essayé d’en discuter avec les infirmières, mais c’est ça, mais même moi à mon niveau, c’est sûr ça nous, c’est une sacré prise de conscience de sa propre pratique, est-ce-que je fais vraiment bien, pourquoi je fais ça, est-ce qu’effectivement je suis pas en train de faire une bêtise ou est-ce- que c’est pas vraiment comme ça qu’il faudrait le faire parce que la routine, parce que les mauvaises habitudes, parce que j’ai tant de patients à voir, tant de résidents à voir dans ma journée et que je sais que je vais être pressée parce que voilà, donc là du coup faut prendre le temps d’expliquer et se replonger aussi euh dans certains aspects euh euh théorique je dirais pour pouvoir expliquer tel ou tel fonctionnement je sais pas le diabète ou n’importe quoi..
e16 : Oui…Telle injection pourquoi…
E16 : Voilà, donc je pense que c’est ça la difficulté. Mais sinon au niveau de l’encadrement, euh, ici on a toujours un peu procédé comme ça, c'est-à-dire que moi j’ai toujours fait euh fait la grille d’encadrement avec euh j’ai toujours procédé j’ai toujours accueilli les étudiants même avant la nouvelle réforme, je leur ai toujours donné les noms des personnes qui allaient les encadrer que ce soit au niveau aide-soignant, que ce soit au niveau infirmier. L’étudiant n’était jamais euh….
e17 : Livré à lui-même…
E17 : Livré à lui-même sans présentation sans explication et sans vraiment les personnes, voilà après c’est plus la notion de tuteur qui est un petit peu nouvelle..
e18 : Hummm..
E18 : Puisqu’avant effectivement, euh mais les infirmiers c’était toujours un peu la difficulté puisqu’au bout du compte on se retrouvait à la fin du stage « Bon alors qui a encadré qui ? » « et alors tu peux me dire » « Ah oui moi tel ou tel jour j’ai vu, je me rappelle que » voilà.
e19 : Et du coup vous pensez que les rôles de chacun ont été redéfinis entre maitre de stage, tuteur, professionnel de proximité ?
E19 : Euh non euh ouais je pense que c’est certainement plus claire pour tout le monde. Effectivement, moi c’est plus l’aspect organisationnel et puis je reviens aussi pour aider le tuteur pour le seconder plus sur la démarche. Après le tuteur c’est vraiment l’aspect la profession, hein, les compétences etc. . Il essaie de se mettre en relation effectivement avec ses collègues pour cibler vraiment précisément tous les points quoi. Et chacun en fait, c’est un travail de collaboration moi je dirais davantage en fait. Parce que finalement si avant les infirmiers ne s’intéressaient pas trop quand ils travaillaient avec les aides-soignants finalement là il y a plus de collaboration…
e20 : Oui du coup forcément ils sont obligés de communiquer….
E20 : Oui davantage…
e21 : Sur l’étudiant…
E21 : Et bon là du coup on est en train de travailler sur le livret d’accueil parce qu’on ne l’avait pas fait avant de les accueillir euh… comme …euh la plupart de tout façon des établissements, faut pas se leurrer non plus. Donc voilà, euh mais je crois qu’on bon on a quand même malgré tout quelques bonnes bases… Enfin moi je parle pour… je pense que la façon dont on a procédé n’était pas si mauvaise que ça, je veux pas m’envoyer des fleurs mais quand même (rires)
e22 : Oui apparemment ça fonctionne bien quand même…
E22 : Oui je dis pas que c’est effectivement mais pour les infirmiers ça demande plus de boulot mais je pense effectivement que ça demande plus de un questionnement sur leur propre pratique professionnel.
e23 : Et est-ce que vous pensez que vous avez en tant que maitre de stage une fonction pédagogique auprès de l’étudiant ?
E23 : Alors peut-être moins que l’infirmière mais je sais que je vais avoir une fonction pédagogique peut être plus je dirais au à la façon de faire les recherches ou de travailler ou de se positionner en tant qu’infirmière c’est plus à ce niveau-là plus que dans la pratique pure…
e24 : Pas forcément sur la technique mais plus sur le savoir être ?
E24 : Ouhais voilà, davantage à ce niveau-là, davantage sur le euh comment dire… Les recherches comment s’approprier euh euh j’dirais euh euh………l’appropriation de compétences je dirais au niveau de la recherche…euh…de…euh…je sais plus (rires).. Non mais euh…Je sais pas comment…
e25 : Par rapport à la réflexion que l’étudiant peut mener ?
E25 : Oui par rapport à sa réflexion sur sa pratique, voilà davantage à ce niveau là que vraiment dans le… la pratique pure, gestes techniques etc…
e26 : Hum… D’accord et ça a changé pour vous par rapport au nouveau référentiel et le fait d’être maintenant maitre de stage, et avoir comme vous disiez tout à l’heure ce côté organisationnel, voilà par rapport aux anciens étudiants vous aviez aussi uniquement une fonction organisationnelle ou vous étiez aussi dans l’accompagnement de l’étudiant ?
E26 : Alors, dans l’accompagnement de tout ce qui était démarche etc. c’est pareil euh ça se faisait beaucoup avec les infirmiers. Moi ce que j’essayais il venait me voir, il me présentait les quelques démarches, pas tous, mais moi s’ils ne me présentaient pas leur démarche, moi j’allais au-devant d’eux et je leur demander où ils en étaient voilà et si ils avaient des difficultés et je les mettais euh.. enfin.. soit j’essaie de les euh.. mettre en relation directement si je voyais qu’ils avaient certaines difficultés soit bon je leur indiquais telle ou telle personne à aller voir voilà pour qu’ils puissent compléter voilà. Euh ou je voyais si ils avaient certaines lacunes par rapport à euh leurs démarches euh j’essayais de les diriger sans leur donner mais je leur donner des pistes. Donc euh voilà c’était à ce niveau-là euh je pense qu’il y avait donc un accompagnement, on les laissait pas.
e27 : Et finalement aujourd’hui aussi ?
E27 : Et Aujourd’hui il y a un petit peu moins de démarches, maintenant ce qu’on a dit c’est qu’effectivement euh qu’on allait quand même demander aux étudiants qu’ils présentent quand même certains euh des dossiers, c'est-à-dire effectivement qu’ils euh qu’ils présentent euh un cas concret euh finalement et qu’il nous explique comment est la prise en charge et comment ça se passe, qu’est-ce qu’ils vont organiser eux autour de cette personne pour sa prise en charge à tous les niveaux quoi. Donc ça revient à une démarche de soins mais quelque part qui sera plus professionnelle et qui sera plus proche de la réalité que ça pouvait l’être avec euh est-ce que je mets bien la bonne cible euh est-ce que je mets bien le bon diagnostic enfin voilà…
e28 : Quelque chose qui soit plus du terrain finalement…
E28 : Plus du terrain, ouais exactement.
e29 : Est-ce que vous pensez que le nouveau référentiel de formation avec entre autre la notion de maitre de stage, il y a les tuteurs maintenant, les professionnels de proximité, on a remis des noms sur chacune des fonctions, cela a modifié votre rôle, votre positionnement auprès des professionnels de santé, des infirmiers infirmières, des aides-soignants de l’unité ?
E29 : Euh non je pense pas, pas plus que ça
e30 : Cela ne vous a pas posé de difficultés particulières, les tuteurs ont ….
E30 : Non mais bon euh bon j’ai, j’avais la chance d’avoir des infirmières, bon pas toutes mais, qui étaient quand même assez intéressées euh par la nouvelle réforme qui ont demandé à pouvoir assister aux présentations justement de cette réforme etc.. A être justement pour qu’elles elles-mêmes soient au clair, qu’elles soient pas complétement perdues et et elles étaient déjà de toute façon investies impliquées dans l’encadrement des étudiants doc euh je vous dis sur les 8 c’est pas toutes. Alors y en a qui auraient voulu mais euh bon à la limite je les ai mises volontairement de côté parce que je pense qu’elles n’avaient pas non plus les compétences en pédagogie c’est pas que je les ai écarté mais bon, elles vont les encadrer en tant qu’infirmières mais pas en tant que tuteur de stage…
e31 : Peut-être pas…
E31 : Peut-être pas non …Et donc euh quelle était la question je ne sais plus (rires)
e32 : C’était le rôle et le positionnement… (rires)
E32 : (Rires) Ah oui le rôle et le positionnement (rires) Euh donc elles n’ont pas eu de difficultés à se positionner à prendre ce rôle. Je pense qu’elles étaient très intéressées dès le départ et elles l’ont fait d’elles-mêmes parce qu’elles ont eu quand même des difficultés quand même pour le premier stage je pense, c’était ça la difficulté de s’approprier le porte folio aussi. Euh bon moi ce que j’ai dit aux étudiants le portfolio de toutes façons il reste pas dans mon bureau non plus hein, il euh pour moi il reste pas ici, c’est public en fait tout le monde peut y avoir accès enfin entre l’étudiant et l’équipe voilà…
e33 :D’accord. Et du coup par rapport à ce que vous disiez quand vous disiez j’ai entre guillemets écarté certaines infirmières donc vous vous ressentez un rôle au niveau maitre de stage
E33 : Ah oui Ah oui
e34 : Pour évaluer…
E34 : Ah oui oui, ah oui complétement, Pour évaluer les compétences de chacun. Je pense effectivement que le cadre est capable de dire qui est capable de euh de pouvoir je dirais euh encadr… enfin pas forcément de…et c’est vrai de toutes façons même au niveau moi je vois aide-soignant je sais qu’il y en a qui sont capables d’encadrer des étudiants euh et pis d’autre qui le sont pas du tout. Alors parce qu’il y en a qui sont certainement plus professionnels que d’autre de toutes façons même si ils ont le même diplôme on sait très bien qu’y en a qui font leur boulot mais bon…faudrait pas être derrière faudra par être une petite souris pour aller voir ce qu’ils font parce que là c’est pas toujours nickel pis d’autre par contre voilà on a totale confiance et et je sais qu’après au niveau de l’encadrement ça se ressent de toutes façons. Alors maintenant surtout par rapport par exemple aux éléves aides-soignants où on voit après le résultat, même avec les anciens étudiants infirmiers où on voyait le résultat au moment de l’évaluation. On voyait comment euh l’infirmière ou l’aide-soignant leur avait expliquer leur avait montrer, ça se ressentait à travers ce qu’ils étaient capables de nous restituer, euh même à travers les démarches de soins. Donc à partir de ce moment-là, voilà à travers l’étudiant on arrive à évaluer le travail du professionnel. Donc déjà ça nous permet de… Pis y a des personnes qu’on connait depuis longtemps et qu’on sait que c’est pas la peine quoi.
e35 : Humm
E35 : Euh ou alors ils vont être incapables de pouvoir euh de donner des explications ou même d’avoir ou d’être dans l’accompagnement. Ca va être plus des fois y en a certains, j’ai des infirmières elles vont plus être dans la sanction mais pas dans l’accompagnement, même des aides-soignantes, je leur dis non non on est pas là pour sanctionner, on est là pour accompagner, si y en a un qui n’y arrive pas on va pas lui enfoncer la tête sous l’eau encore plus. On va voir ce qui ne va pas, bon si au bout d’un moment il ne comprend pas, bon là effectivement on va peut-être lui sonner (rires)
e36 : (Rires)
E36 : Faire un rappel, mais un moment donné bon, surtout quand là ils sont en première année, faut les élever vers le haut, pas les enfoncer quoi, c’est pas, c’est pas ça.
e37 : Par rapport à l’évaluation justement et au portfolio, c’est le tuteur seul avec l’étudiant qui le fait, vous l’avez organisé comment ?
E37 : Ils peuvent commencer si je suis pas là, mais de toutes façons moi je, moi j’interviens. Au bilan de mi stage, on commence déjà à remplir au crayon de papier comme ça, puis après hop on peut réajuster voir comme ça l’évolution entre les deux premières semaines et puis la fin du stage.
e38 : Mais vous participez au bilan final de l’étudiant et à la validation des compétences.
E38 : Ouhais ouhais, surtout les deux premiers stages, c’était important, mais bon même si pour un je n’étais pas là, elles ont fait appel à une collègue cadre qui assure l’interim on va dire pendant l’absence. Mais je crois en plus bon, pour les premiers stages, elles avaient peur aussi de mal faire et de mal remplir et il leur était important qu’elles aient l’aval du cadre pour s’assurer que bon c’est bon on a rien oublié, on a bien rempli etc. Et c’était toujours aussi la difficulté, je pense que ça l’est encore, le fait de dire est-ce que je valide est-ce-que je valide pas. Et c’était la difficulté je valide oui mais on est qu’un petit ephad, alors c’était un peu le fait de se dévaloriser. Mais si nous on valide ça et peut être que si après il va pas valider. Ben peut être mais en attendant s’il l’a validé, il l’a validé au regard de ce que nous on attend et euh des protocoles qui sont ici qui sont validés et respectés et des procédures, enfin voilà quoi. A partir du moment où vous vous estimait que ça a été fait, bien fait, réalisé euh dans les règles de l’art, et dans le respect des procédures et des protocoles, je vois pas pourquoi on le validerait pas.
e39 : Du coup vous mettez en place des objectifs de stage au départ du stage avec l’étudiant ou…
E39 : Alors, euh au départ il y a des objectifs, ça reste très euh……..Les premiers jours…C’est standard et on en a reparlé justement aussi dernièrement vraiment de dire qu’effectivement moi je suis assez d’accord parce que même moi je me rappelle en tant qu’étudiante infirmière euh….. (visite d’un agent dans le bureau….) On en était ?
e40 : On était sur les objectifs…
E40 : Ah oui les objectifs, je me rappelle moi les objectifs pffff. Quand on connait pas le lieu de stage, qu’on connait pas vraiment on sait pas ce qu’on y fait, on sait un peu mais bon voilà et ben euh voilà je vais faire ça ça et ça mais ça veut rien dire, c’est quand on vraiment quand on commence à vraiment à voir le contexte, voilà, la population, les personnes qui travaillent qu’on se dire effectivement ben là je vais développer telle ou telle chose, je vais pouvoir acquérir telle ou telle….
e41 : Donc vous leur demandez pas des objectifs formalisés ni en début ni en..
E41 :Non non, ben c’est marqué, puisque sur leur portfolio, il les marque mais franchement c’est évident, c’est une évidence même que ben oui faudrait bien….
e42 : Ce sont plus les objectifs institutionnels que personnels qui sont mis en avant, plus que les objectifs de stage. (téléphone)
e43 : Vous aviez des choses particulières que vous aviez envie de dire par rapport à ce nouveau référentiel ?
E43 : Non, je pense que on va voir là pour le livret d’accueil, on va attendre peut être que l’année s’écoule pour savoir vraiment et avoir aussi le retour dans les ifsi. Voir comment ça se passe car c’est intéressant effectivement s’il y a des difficultés ou pas. Je sais pas, on a eu des échos comme quoi y en a ça leur paraissait plus difficile, maintenant bon après d’autres non, donc franchement je crois qu’il faut attendre de voir comment ça se passe…
e44 : Vous dans votre quotidien, vous n’avez pas le sentiment que cela est changé énormément de choses ?
E44 : ……Hummm non là je pense que cela est encore un petit peu tôt pour vraiment surtout là pour le moment on a que les premières années donc pour l’instant. Après c’est plus la difficulté des infirmières de bon c’est ce que je disais tout à l’heure mais aussi par rapport aux étudiants qui n’ont pas forcément vu certains aspects, mais voilà, euh et du coup, ils le font parce que du coup ils comprennent bien pourquoi ils le font. Mais ça c’est avec la formation, j’dirais au bout d’un an dans dans l’année prochaine comment ça va évoluer tout ça, est-ce qu’effectivement et au bout des trois ans effectivement est-ce que ce sera…
e45 : Les praticiens qu’on attend…
E45 : Voilà est-ce que ce voilà, il y aura une bonne complémentarité effectivement ce sera des personnes qui auront vraiment une formation professionalisan… Enfin le cœur de métier sera vraiment là et ils auront bien pu faire les liens entre la théorie et la pratique, etc…Et que ce soit mis en lien voilà (téléphone)….
e46 : Eh bien voilà, je pense que je ne vais pas vous prendre plus de votre temps, je vous remercie en tout cas.







Entretien n°2, Philippe, Cadre de santé en psychiatrie
p1 : J’aurais besoin de connaître déjà ton nombre d’années d’exercice comme infirmier ?
P1 : Comme infirmier, j’ai débuté en 1986 jusqu’en 2003 euh… Donc ça fait 17 ans c’est ça ?
p2 : Oui… Et comme Cadre de santé ?
P2 : Et bien depuis 2003 jusqu’à aujourd’hui ça fait 7 ans.
p3 : 7 ans…Donc est-ce-que tu peux me raconter comment s’est déroulé ou se déroule les stages des étudiants dans ton service avec l’arrivée du nouveau référentiel ? Comment cela se passe et du coup quel est le rôle et le positionnement des différents acteurs autour de l’étudiant ?
P3 : Il y a eu d’abord beaucoup d’inquiétudes euh… des professionnels pour savoir s’ils étaient en mesure finalement d’assumer l’accompagnement des étudiants. Du coup, comme on avait fait une formation, une journée d’information et puis que j’avais récupéré un portfolio, j’ai épluché tout ça, j’ai repris, j’ai réappris ma leçon, j’ai repris les documents et on a eu une réunion de présentation et de discussion avec euh… avec les soignants. Sachant qu’après, à partir de là, on a déterminé comment on allait on allait fonctionner hein. Parce que ce qu’il fallait comprendre c’était euh… sur ces 10 semaines c’est comment finalement on allait aider l’étudiant à remplir ce stage d’une part mais à acquérir des des … des aptitudes, parce qu’on peut pas parler de compétences, pendant ce stage en fonction du portfolio. Bon en même temps, les étudiants là j’avais un outil au préalable qui était la présentation du service de psychiatrie que je donne aux étudiants soit avant qu’ils entrent en stage, s’ils peuvent pas venir maintenant avec internet, je leur envoie. Ils le lisent et je l’ai envoyé aussi à un moniteur d’IFSI à xxxxx ce document pour qu’il me dise ce qu’il en pensait. Alors donc euh là je sais qu’il a une carence, c’est l’objectif qu’on doit donner à l’étudiant qui qui apparait pas. Va falloir qu’on en rediscute en équipe mais bon là dans un premier temps l’objectif ça pourrait être en fonction du moment de la formation de l’étudiant c’est euh… quels objectifs on peut lui donner, quelles missions pour qu’il aille à l’intérieur des compétences répondre aux différents indicateurs quoi. Avec les étudiants on triche un peu finalement parce qu’on est un petit peu encore à la marge, le premier truc c’est qu’on regarde par rapport aux compétences qu’ils doivent acquérir à ce qu’ils les acquièrent. Puis en même temps bilan de mi-stage, alors accueil de l’étudiant, présentation, lecture du service, présentation du service, désignation de 2 référents sachant que moi je suis le tuteur hein systématiquement voilà. Désignation de 2 référents que j’essaie de voir sur le planning de façon à ce qu’il y est une continuité malgré tout une présence même si ils ne sont pas toujours présents. Par exemple ce matin, l’étudiante est là et il n’y a pas de… Et euh… Désignation de 2 référents avec la mission de regarder aussi par rapport au planning, par rapport aux soins et par rapport à l’investissement dans lequel l’étudiant peut euh…aider l’étudiant à s’investir euh… en fonction des tâches et de euh… et trouver des prises des prises en charge. On est déjà là finalement dans la prise en charge, l’objectif c’est la prise en charge de patients par l’étudiant en fonction de ses compétences avec un accompagnement, puis on regarde pour qu’il acquière les minimas pour les premières années ben on est déjà en train de regarder connaissance des traitements, connaissances comme on est en psychiatrie, connaissances des placements, comme on est en psychiatrie et qu’il y a de l’isolement dès les entrées, tous les protocoles, procédures et la compréhension du sens de la procédure. Enfin un accompagnement pour qu’il y ait déjà une compréhension de la mécanique et puis après aussi un investissement voilà.
p4 : D’accord, donc du coup, tu es tout le temps tuteur des étudiants, tu fais le double rôle tuteur et maitre de stage ?
P4 : Ouhais en quelques sortes, parce qu’en fait là si on veut s’en aller par là, tuteur et maitre de stage, il y a sans doute une confusion dans notre pratique. Y a sans doute une confusion et une redondance parce qu’on a, ça fait plaintif, mais il y a une réalité, c’est la réalité du service, la réalité du travail, la réalité de la disponibilité et la réalité de l’interaction et de la coordination de l’ensemble des acteurs. Et euh…On a une obligation d’efficacité et il faut pas qu’on s’éparpille euh… On aurait maitre de stage, tuteur, référents, là on risquerait vraiment de euh… de s’éparpiller ça serait bien hein parce que ça c’est l’idéal mais aujourd’hui on a pas l’effectif, on a pas la disponibilité, qui nous permettent de répondre à cet idéal. Donc euh…on accroche au besoin du terrain. Et euh… Certainement qu’il y a une mauvaise lecture de ma part à l’origine mais bon euh… sauf que quand j’ai présenté… (Cherche dans ses papiers sur le bureau) Je dois l’avoir là… le document…lorsque j’ai présenté le le j’ai parlé de référents, de maitre de stage aux équipes et puis on a été dans le pragmatique, dans le pragmatique hein. (A retrouvé son document et le feuillette)…
p5 : C’était un choix de toi et de l’équipe que tu sois maitre de stage et tuteur, que tu ais les 2 casquettes nommées par le réferentiel ?
P5 : (Après avoir relu son document de synthèse) Ouhais parce que là il y a une confusion de ma part, si on veut s’en aller par là parce que quand je parle de référents, c’est les tuteurs et puis le maitre de stage c’est moi hein. Quelque part c’est, si on reprend hein. je suis en train de reprendre le document parce que là j’arrive de vacances et ça c’est un document que j’ai dû présenté en janvier hein euh à l’équipe. On voit le tuteur et le maitre de stage c’est moi. Mais c’est vrai que tuteurs et référents les euh on va dire qu’il y a une confusion de ma part parce que peut être ça fait beaucoup.
p6 : Et du coup en tant que maitre de stage, tu fais quoi pour…
P6 : Alors maitre de stage, déjà je définis un peu la ligne directive, c'est-à-dire que premier temps, moi j’accueille la personne et pour la première semaine y a un planning mais après elle va négocier son planning, elle est déjà impliquée, avec les infirmiers qui seront en fait les tuteurs référents et puis elle va moduler son planning avec ceux-là hein. Après, bon moi j’ai des exigences, des exigences sur lesquels les infirmiers doivent se caler, c’est que les euh… et je veille aussi à ce que cela se réalise, c’est que l’étudiant est une lecture globale du fonctionnement de la psychiatrie, de l’intra, de l’ensemble des services de l’intra, des services de l’extra et des modes de coordination et des ateliers et de voir un petit peu les ateliers, la cafétéria la banque, l’ergothérapeute, l’addictologie voir euh l’hôpital de jour le CATTP. Voir comment euh tous ces, tous ces services fonctionnent ensemble ou fonctionnent pas ensemble aussi parce que des fois on est juxtaposé dans les projets on a pas de continuité très bien faite parce que là aussi faut bien qu’on aille vite, mais bon…
p7 : Donc tu t’occupes de la partie tu reçois l’étudiant….
P7 : Programmation
p8 : Programmation du stage…
P8 : Globale et puis après l’étudiant aussi faut qu’il soit responsable hein. C'est-à-dire moi je veux ça et je veux qu’il y ait un bilan de mi- stage mais moi je euh…il faut que tu me rappelles qu’il y a un bilan de mi- stage euh bon euh en même temps si l’étudiant il est, il peut être paumé, il peut patauger, il peut avoir peur euh… l’organisation peut le déstabiliser, ben c’est là où on le récupère et puis on refait le point, on regarde les fondamentaux sur lesquels il faut qu’il se base pour avancer.
p9 : Et là c’est toi qui va recevoir l’étudiant dans ce cadre-là en fait ?
P9 : Ouhais, avec un infirmier, si possible. Il arrive que je ne vois pas avec un infirmier. Bon si ça se passe bien, on va essayer de dire globalement, si l’infirmier est pas disponible, faire un point avec l’étudiant pis voir euh… les points forts ou les points qu’il devra améliorer, discuter avec lui hein… Euh euh si ça se passe pas bien, alors là j’évite de le faire seul, hein parce que c’est avec des à priori et que là il faut à tout prix qu’on discute collectivement hein.
p10 : D’accord. Et tu nommes quand même des infirmiers tuteurs ? Et donc il y a des infirmiers tuteurs et d’autres qui sont les professionnels de proximité ?
P10 : Voilà. Parce que dans l’esprit dans la nomenclature, le référent ce serait l’infirmier de proximité, non euh là par exemple on a une infirmière une étudiante qui arrive, euh… Elle m’a contacté il y a 3 semaines et d’emblée j’ai regardé le planning en fonction de son arrivée, non j’avais même déjà regardé le planning en fonction de son arrivée, j’avais déjà parlé à des infirmiers, à 2 infirmiers, je leur avais demandé d’être les référents. Je leur demande aux infirmiers, je leur, enfin les référents, les tuteurs…je leur demande qui soit OK.
p11 : D’accord…
(Un patient agité tape violement dans un mur….Philippe sort du bureau pour intervenir…)
P11 : Ah les joies de la psychiatrie !
p12 : Est-ce que tu as le sentiment que cela a changé quelque chose au niveau de l’organisation des stages si on fait une comparaison avec les anciens modèles d’étudiants entre guillemets ?
P12 : Euh oui… Pour moi, c’est vachement bien, c’est parce que avant ils étaient coincés dans cette MSP, cet objectif qu’il fallait réussir, ils étaient scolarisés et pas professionnalisés. Et là on dit à l’étudiant voilà c’est ça le service et euh bon déjà on l’aide à se positionner comme futur professionnel, si si ça non non c’est bien pour moi et puis avec les compétences, par contre nous on est encore scolaire ou moi je suis encore scolaire ou les étudiants sont encore scolaires mais on a des mécanismes scolaires, c’est quelles compétences il faut que tu ais validé à la fin de ton stage qui influe, c'est-à-dire le problème (le patient tape à nouveau violement dans le mur, mais nous n’interrompons pas cette fois l’entretien…), là où l’on bachotte, je sais pas ce que l’on fait parce qu’il faut que cette échéance soit respectée, mais en même temps on a une belle approche globale et on peut demander aussi à l’étudiant de se mettre dans une position d’infirmier prime quoi, et puis regarder avec lui ce qui a été, si en fait le service lui convient heinnn…non pis c’est y a du temps (nouveaux coups dans le mur). Parfois c’est nous qui allons être paumés sur le temps. Là aussi il faut qu’on change nos reflexes…
p13 : Puisque maintenant il y a 10 semaines au lieu de 5 semaines ça modifie les choses. Et tu as le sentiment que les infirmiers ont ressentis une différence, qu’ils ont une implication différente quand ils sont nommés tuteurs ? Ou tu as le sentiment que cela tourne comme avant ?
P13 : …..hummmm…… Non, je pense qu’on a encore, je pense qu’il y a encore, qu’on a un petit flottement je le vois aux questions qu’on vient me poser tout ça et puis comprendre où en est l’étudiant avant de… c’est vrai avant c’était très… il y avait les 15 jours, le bilan de mi- stage, la MSP tout ça qui validait ou invalidait les observations, le euh le euh niveau d’appréhension du métier de l’étudiant et donc c’était plus simple. Tant que là, je pense qu’on a un petit brin de flottement quand même il y a des choses à caler, je ne sais pas encore trop lesquels.
p14 : Et alors ton rôle, ton positionnement par rapport à l’équipe, par rapport aux tuteurs ? tu as le sentiment que cela a changé quelque chose de maitre de stage à…
P14 : Non ! non non, parce que les infirmiers sont des professionnels et comme c’est des professionnels, ils savent précisément l’importance de leur rôle en tant que tuteur référent et enfin euh si si ça marche on le voit, si ça marche pas on le voit aussi et puis on regarde si il y a besoin de réguler. Non non non, ils sont complétement investis, le problème c’est pas les modalités, c’est l’apprentissage de l’étudiant.
p15 : Vous aviez donc redéfini les rôles de chacun à la réunion que tu avais fait en janvier ?
P15 : Oui puisqu’on s’est calé sur le euh le euh le référentiel, j’en ai fait une synthèse, on en a discuté et puis je l’ai recalé. Bon y en a qui sont un peu perdus des infirmiers quand même avec… bon après c’est l’infirmier puis l’étudiant parce que c’est la venue en psychiatrie quand même. Je pense à une infirmière qui était un petit peu perdu, il va falloir que je refasse le point avec elle.
p16 : Est-ce que tu penses qu’en tant que maitre de stage tu as une fonction pédagogique auprès de l’étudiant ? Si oui comment se concrétise-t-elle ? Sinon quelle est ta conception du rôle de maitre de stage ?
P16 : Ah ça oui j’ai complétement une fonction pédagogique auprès de l’étudiant, c’est euh…elle intervient si euh l’étudiant a du mal à se caler. C'est-à-dire que si avec son tuteur, euh si avec son tuteur ça passe et tout ça, y a la guidance et puis l’étudiant s’épanouit, s’enrichit et apprend les prémices de son positionnement, là j’y suis pas. Mais si il est en difficulté, et ben là hop je le récupère, on réfléchit, j’oriente ses lectures ou si il a un projet et euh… ben moi j’oriente ses lectures mais le tuteur aussi oriente ses lectures, j’ai vu c’était assez intéressant on avait pas, on avait deux approches différentes entre le tuteur et moi-même sur un accompagnement de patient et on a en discuté avec l’étudiant et on voyais que bon euh sur le fond il y avait euh une aspiration identique mais sur la forme il y avait des approches différentes et donc on en discute avec l’étudiant. Là il y avait fonction pédagogique à posteriori je vais dire. Moi ma fonction pédagogique à priori elle se situe quand même dans l’organisationnel, c’est veiller à savoir où il en est l’étudiant par rapport à son portfolio et puis veiller aussi à voir euh euh à ce qu’il s’intégre dans la dynamique du service.
p17 : Donc tu travailles avec eux sur des analyses de pratiques avec eux si jamais y a des difficultés ?
P17 : Ouhais, c’est dans ce cadre-là. C’est analyse de pratiques, c’est qu’est-ce-qui se passe là si il y a une difficulté. Si y a pas de difficulté basta. Parce que c’est souvent sur des petits trucs que le qu’il a des écueils, et ben l’écueil c’est il n’y a pas, y a pas de compréhension du plan de soins, ou y pas euh une euh une euh une compréhension du euh du euh de l’impact du diagnostic par rapport à la prise en charge. Pourquoi tel patient est en isolement ? Pourquoi il est en pyjama ? Pourquoi… ? En même temps des fois c’est parce que nous on s’est endormi pis on aurait pu gagner une demi-journée pour que le patient sorte de l’isolement, on est aspiré ailleurs ou des choses comme ça. Bon euh c’est sur ces questionnements là qu’il faut aider l’étudiant à réflechir et lui dire que c’est bien qu’il est posé le pourquoi quoi. Parce que le but c’est, surtout dans notre métier, c’est pourquoi on en est là et qu’est-ce qu’on et comment on va avancer. Sa question est pas forcément euh…euh…le reflet d’un d’un euh d’une incompréhension mais plutôt d’une recherche de compréhension et d’analyse.
p18 : Mais du coup tu disais que des fois nous on peut s’endormir etc. donc le pourquoi sert aussi à l’équipe du coup alors ?
P18 : Ah oui, bien sûr toujours. L’étudiant, l’étudiant, quand il y a un étudiant qui vient et qui est en échec, je me pose toujours la question : qu’est-ce-qui s’est passé au niveau de l’équipe hein ? faut aussi qu’on se pose. Et l’étudiant c’est l’apport de la richesse, c’est l’apport des expériences extérieurs, qu’on a pas forcément non plus, c’est l’apport aussi de ce qu’il a eu, des réflexions au niveau des cours et tout ça, des exigences avec lesquelles on se permet des petites libertés et sur lesquelles on se recentre et tout ça. Non non l’étudiant c’est du sang neuf aussi. Et puis c’est de la valorisation aussi, c’est de la valorisation. Et si on prend par exemple les compétences, ça c’est génial parce qu’il a les compétences les 10 compétences avec les indicateurs, ben l’infirmier qui doit être le tuteur, et bien aussi il est amené à questionner sa pratique. Avec tous les indicateurs, je sais pas combien ça fait de de de questionnements, mais c’est génial et pis c’est valorisant aussi pour l’infirmier, il fait tout ça aussi l’infirmier, sauf que là c’est conceptualisé et le concept aussi c’est un étayage parce qu’on pourrait être vite aussi dans notre petit euh…fonctionnement.
p19 : Tu les choisis comment les tuteurs ?
P19 : Le binôme ? Euh…. La présence de l’infirmier, hein c’est sur les dix semaines je regarde si euh la présence du tuteur si…hein…bon…présence matin et soir et puis bon euh….aussi si l’infirmier est un novice, j’évite mais par contre si l’infirmier est un novice et qu’il présente des aptitudes et qu’il a une motivation, un désir euh ben là y en a au bon de euh…p’têtre un an j’vais…j’vais…les sélectionner…Pis y a aussi les euh les euh comment ça s’appelle ? nos tuteurs de psychiatrie ? Le groupe qu’anime Marcel ?
p20 : Oui c’est les tuteurs.
P20 : L’autre tutorat aussi hein, là on a des tuteurs, des tuteurs de psychiatrie qui seront là aussi euh... Que je vais solliciter…
p21 : Du coup ils vont être tuteurs des nouveaux professionnels et des futurs professionnels ?
P21 : Ouhais ouhais…
p22 : Ah… D’accord…
P23 : Ah ouais c’est bien ça c’est vachement important parce que on a de la perte en psychiatrie, on a de la perte…j’trouve qu’on a vachement vachement de perte en psychiatrie notamment au niveau du processus réflexif. Euh… Pfffff…. Euh on a une pression, on va vite, on va peut-être aussi bien qu’on pourrait le faire.
p24 : Et l’arrivée des tuteurs permet de reposer nos pratiques c’est ce que tu veux…. ?
P24 : Oui et peut-être qu’il le faudrait plus et peut-être qu’ils ne sont pas assez nombreux….
p25 : Ma dernière question : Cela a-t-il modifié ton rôle ou ton positionnement auprès des professionnels de terrain, enfin de l’ensemble, professionnels de terrain mais aussi par rapport à la hiérarchie ?
P25 : Je pense, par rapport aux tuteurs j’ai du travail à faire je pense, ça vient de se mettre en place et moi je suis-je euh euh je suis comme les anciens moteurs diesels, c’est une petite ébullition lente, je regarde un petit peu tous les paramètres si ils sont bons et si on peut appuyer un peu sur l’accélérateur. Je suis encore dans cette phase d’observation. Euh.. Par contre c’est vrai que je pense que là aussi en terme de rapidité de temps de concertation on a pas suffisamment on a pas eu le temps suffisamment parce que je vois par exemple avec ma collègue du xxxxxx on avait deux approches identiques mais au niveau de la chronologie complétement différente et on les a mises en œuvre l’un et l’autre et après on s’est concerté, et puis après sur l’autre étudiante, il y avait le cadre supérieur qui avait réfléchi à un programme que l’étudiant connaissait les éléments de sa réflexion et moi je ne les avais pas. C’est-à-dire on est encore quand même, on a encore vachement de boulot à faire en terme de coordination, de préparation, de projection aussi. Quand l’étudiant il vient comment finalement cette nécessité qu’on a mesuré à travers les nouvelles compétences et à travers le temps de formation, cette nécessité de parcourir l’ensemble du circuit de la psychiatrie pour développer ses compétences de façon cohérente et avoir une lisibilité, peut être avoir le désir de revenir après en psychiatrie, il va falloir aussi qu’on en rediscute qu’on redéfinisse un peu plus précisément car on est un peu tous, là on voit bien chacun de son côté, avec en réflexion on a pas encore trouvé euh euh…les…les balises….euh…au niveau de la hiérarchie voilà.
p26 : D’accord. Y-a-t-il des choses des particulières que tu aurais eu envie de dire par rapport à ce nouveau référentiel, sur ces notions de maitre de stage, tuteur… ?
P26 : Ben c’était amusant parce que c’est le lapsus référent tuteur maitre de stage tout ça tout ça c’est du vocabulaire, mais bon c’est important malgré tout, c’est important parce que cela redéfinit. Moi je faisais la confusion on le voit bien entre l’ancienne modalité et la nouvelle entre référent et tuteur, mais c’est une forme de continuité je pense parce que ce nouveau ce nouveau comment ? euh je sais comment je vais l’appeler ? Hop ! La nouvelle organisation de la formation infirmière voilà s’inspire profondément de la précédente parce qu’on y retrouve tout et d’une façon conceptualisée certainement plus structurante et ou finalement j’insiste encore on va peut-être sortir d’une approche scolarisante pour entrer dans une approche professionnalisante. C’est des jeunes adultes, c’est bien voilà.
p27 : Et bien je te remercie.










Réunion du 25 mai 2010 (reprise des notes manuscrites)
C’est la sixième réunion du groupe, 4 de ces réunions n’avaient pour acteurs que les formateurs des instituts, les 2 dernières ont donc réunis formateurs et professionnels de terrain.
Le thème est « former en alternance », d’où l’importance de travailler ensemble.
Un travail antérieur a été effectué sur le référentiel de formation ainsi que sur le portfolio afin de définir la notion de tuteur, de fonction tutorale.
L’étudiant est accompagné par les formateurs et les professionnels de terrain.
Il y a 3 acteurs de terrain : Le maître de stage, le tuteur, et le professionnel de proximité. Ce sont ces 3 acteurs qui accompagnent l’étudiant sur le terrain de stage.
Le maître de stage organise le stage, c’est le cadre de santé.
Le tuteur est un professionnel de santé, infirmier, privilégié, il assure les bilans d’acquisition, les évaluations (portfolio), le tuteur n’est pas toujours la même personne.
Le professionnel de proximité accompagne au quotidien le stagiaire.
Ces 3 personnes sont essentielles pour l’étudiant, elles peuvent être une ou plusieurs personnes. C’est pourquoi on parle de fonction tutorale car c’est une fonction tenue par plusieurs personnes.
Le tuteur remplit le portfolio et c’est ce qui fait peur.
L’étudiant doit être acteur et auteur et on attend beaucoup de lui, d’où la mise à disposition pour l’étudiant de documents dont le livret d’accueil qui apparait comme très important.
Pédagogie et accompagnement de la fonction tutorale
Le livret d’accueil définit la fonction tutorale
le texte officiel parle d’encadrement, c'est-à-dire donne le cadre de la fonction tutorale.
Il est important de nommer la fonction de chacun des acteurs (Maître de stage, tuteur, professionnels de proximité), de nommer les opportunités de stage hors structures de stage avec les liens sur les autres structures.
Préoccupations majeurs sont quel temps pour le tutorat, et quelles préconisations pouvons-nous proposer ?
L’exemple : un portfolio = 2h de remplissage
Comment évaluer ? Disparition de la mise en situation professionnelle. Faut-il garder des MSP formatives ? Comment évaluer les compétences ?
Demande d’une grille par les terrains pour évaluer, mais problème avant il faut penser la compétence, qu’est-ce qu’elle nous dit ? Il semble donc important d’expliquer aux terrains où nous en sommes. Mais il y a déjà les critères et indicateurs qui sont dans le portfolio, il serait plus intéressant de comprendre ces critères et indicateurs.
Le parcours de l’étudiant ? Comment le tuteur en particulier peut suivre l’étudiant s’il est sur divers lieux ?
Peu de personnes veulent tutorer. Comment collaborer avec le terrain et la formation ? Qui décide quoi ?
S’en suit 3 ateliers définis par le groupe. Je participerai donc au premier atelier : Suivi de l’étudiant sur le parcours de stage. Quelle stratégie pédagogique mise en œuvre pour le parcours de l’étudiant ?
Quand l’établissement découpe, formalise le parcours de stage, cela diminue l’autonomie de l’unité pour mettre en place une ingénierie pédagogique, une stratégie pédagogique.
Pendant l’atelier, nous sommes donc partis sur des entretiens d’explicitations pour définir quelles activités, quels agirs quand un étudiant arrive ?
Première entretien, Martine, infirmière en soins à domicile, nous parle de son expérience mais avec les étudiants de l’ancien référentiel, n’ayant pas eu d’étudiants du nouveau référentiel.
Action 1 : Réception de la convention de stage et de la planification de mise en stage des IFSI.
Action 2 : Contact téléphonique avec le stagiaire, il me dit qu’il va venir, je lui donne l’horaire de début de stage, la localisation du stage. Je demande où il en est de son parcours. Je lui donne les informations sur tout ce qui concerne l’aspect hôtelier, tenue, repas, logement.
Action 3 : je lui élabore une planification pour son stage que je communique à l’équipe.
Action 4 : Le premier jour, je le reçois le matin, je lui présente la structure, les objectifs de stage, je lui demande où il en est ? Je lui demande : est-ce que vous avez élaboré des objectifs spécifiques pour ce stage-là ? Il y en a qui viennent avec, d’autres dans les 2 ou 3 premiers jours. Ces objectifs sont communiqués à l’équipe, je lui fixe un calendrier qui est inclut dans son planning avec un bilan de mi-stage et de fin de stage et des évaluations formatives avec moi, 2 évaluations formatives pas plus et plus ou moins des sommatives si besoin.
Action 5 : Je le conduis auprès d’une aide-soignante les premiers jours, il ne reste pas avec moi.
Actions 6 : On a des contacts réguliers au retour des tournées, il s’exprime sur les transmissions, le recueil de données sur leur patient. Je leur demande s’ils ont fait le choix de leur patient, si le recueil de données est débuté, s’ils ont déterminé les besoins perturbés. Je les invite à simuler la démarche de soins.
Deuxième entretien, Sophie, IBODE
Il y a le planning journalier avec quel étudiant est dans quelle salle.
Quand je le vois je lui dis : Bonjour, t’es qui ? Je te connais pas. J’attends que l’étudiant se présente mais je pose les questions car cela vient pas tout seul. Tu es là depuis quand ? On fait l’état de la situation de l’étudiant, tu sais faire quoi ? Au sein du bloc ? Est-ce que tu as déjà habillé ? Est-ce que tu as déjà donné du matériel stérile ? En fonction de ses réponses je vais m’adapter.
L’étudiant répond par exemple : oui oui j’ai déjà habillé et servi en stérile, alors je vais l’observer pour valider ses dires, je vais lui proposer d’habiller le chirurgien pour voir si effectivement il sait faire.
Les étudiants infirmiers sont perdus au bloc, c’est différent par rapport à l’enseignement, ils perdent leurs repères pour pouvoir agir.
Il me donne ses objectifs de stage après une semaine de stage pour voir s’ils sont réalisables, par exemple sondage, pose de perfusions…
Je vais le faire servir en respectant les différents protocoles. Je vais le faire travailler pour qu’il prenne ses marques et que le stage soit bénéfique, pour qu’il se mette en position d’infirmier, sinon il n’est qu’observateur.
S’il ne sait pas faire, je lui montre, je lui dit pourquoi, je lui explique nos différents rôles, notre fonction pour qu’il la comprenne.
Le suivi de l’étudiant, c’est là où ça pêche, on découvre que l’étudiant est en stage. J’aimerai lui présenter le service, lui parler de ce qu’il va trouver et faire et avoir une évolution sur les 5 semaines. Avoir une vue globale et comprendre ce qui se passe au bloc pour comprendre le post-op et le pré-op.
Il y a un bilan de mi-stage. Comme il est nouveau, il a une pression énorme mais ils s’en sortent plutôt bien, ils s’adaptent. Ils ont des objectifs qu’ils veulent réaliser.
Il y a de l’implicite sur la manière d’accompagner au bloc, on fait toutes pareil. Il y a une articulation entre eux, mais ce n’est pas mis en avant. Si on reprend les termes de maitre de stage, tuteur et professionnels, c’est le problème chez nous, il n’y a pas de coordination entre les acteurs. Il n’y a pas de tuteur formel, c’est au hasard du temps. Il y a un peu sur les autres structures mais rien de formaliser.
Le maitre de stage c’est le cadre mais polluer par son travail, l’encadrement elle le survole.
J’ai travaillé sur le tutorat, ce qui manque c’est un moteur, le cadre qui impulse, moi comme tuteur, je ne peux pas faire avancer, il faut un chef d’orchestre le cadre de santé.
3ème entretien : Magalie, aide-soignante en EHPAD
Chez nous les 3 acteurs sont :
le tuteur c’est le cadre de santé….Euh… non le maître de stage.
L’infirmière est mise d’office tuteur, elle n’est pas volontaire, c’est celle qui est le plus là.
On cible l’élève, on lui demande : as-tu des objectifs de stage perso ? Qu’elle donne 3 à 4 jours après. Les objectifs font miroir sur les compétences.
Les premiers jours, elle nous suit, elle observe les 2ou 3 premiers jours puis on essaie de l’intégrer à nos tâches puis elle a un temps avec le kiné, l’ergothérapeute, la psychologue qui lui sont proposés. Elles sont étonnées de cette proposition. Puis des temps avec l’infirmière l’après-midi.
Il y a une élève première année, on y arrive plus avec elle, une personnalité surprenante.
Le planning était fait pour la première semaine, et au bout de 3 jours, elle l’étudiante infirmière l’a fait seule pour le reste de son stage. Les objectifs personnels on les attend toujours. Elle a dit à la cadre qu’elle ferait les soins de nursing si elle a le temps après ce qu’elle a programmé. Quand elle rentre dans une chambre, elle croise les bras, elle attend, aucune initiative.
Au bilan, on lui a dit ce qu’il fallait approfondir, elle est jeune, faut lui donner du temps, nous lui avons dit qu’il fallait qu’elle prenne les compétences de chacun. C’est elle qui a choisi son stage.
Au début je me suis dit, c’est peut-être avec moi ou avec l’infirmière référente. Mais non je pense qu’elle n’est pas sortie de son modèle de l’école, elle est scolaire. Elle a idéalisé le métier d’infirmière et a occulté le rôle propre. L’infirmière et moi sommes ses référentes mais nous la guidons vers d’autres professionnelles pour un autre regard et après on se rencontre entre professionnelles mais pas devant l’étudiante.
En revanche en bilan de mi- stage, on va être obligé de tout reprendre, sur les objectifs, « tu oublies l’animation et les perfs sous-cut ! ».
On en parle de manière explicite entre nous mais les gens prennent sur eux pour prendre en charge l’étudiante.
Si elle pêche en communication, on va la mettre avec un patient qui communique. On la met en situation facile. Elle dit : « oui je sais » mais elle fait mal ou elle ne fait pas.
Nous on a notre cadre qui est impliquée, on lui rend des notes qu’elle fait. Cela permet plus d’écoute de la part du cadre. Maintenant la cadre fait visiter l’établissement, présente l’équipe. C’est plus clair, c’est plus carré. La cadre devrait appeler l’IFSI pour les soucis. Les tuteurs sont présents en plus sur l’effectif le premier jour de stage, idem pour les bilans. Avec notre cadre nous avons participé à une formation sur le tutorat, formation qui nous a été imposé. Mais cela a permis une articulation montante et descendante entre le maitre de stage et les tuteurs.
Grille d’analyse : Entretien avec Estelle, Cadre de santé en EHPAD
N° des lignesEntretienUnités de sensSous-thèmesThèmes1 à 7e1 : Alors j’aurais voulu savoir votre nombre d’années d’exercice comme infirmière
E1 : Euh, comme infirmière de 93 à 2001
e2 : 93 à 2001, et vous êtes cadre de santé depuis ?
E2 : 2001, enfin 2002, j’ai fait mon école à Poitiers moi je suis rentrée en septembre 2001 et je sortie en juin 2002.
(Appel téléphonique)
e3 et E3 : RiresNon retenu (introduction de l’entretien)8 à 11e4 : Est-ce que vous pouvez me raconter comment s’est déroulé, ou comment se déroule actuellement, car vous avez peut-être des étudiant du nouveau référentiel en stage en ce moment, comment ça se déroule dans votre service ? Quel est le rôle le positionnement de chacun des acteurs ?Non retenu12 à 20E4 : Ok, Alors comment ça se passe ? Déjà chaque étudiant, si ils le peuvent j’essaie de les accueillir avant leur stage en fait. On prend rendez-vous et euh il y a un premier accueil de ma part, Donc là je leur présente en fait l’établissement, je leur présente le service, les particularités du service, le personnel, le rôle de chacun, je leur fait visiter le service, euh essentiellement le service dans lequel ils vont être affectés, euh les locaux, un petit peu le fonctionnement, euh bien entendu je leur parle des règles à respecter aussi bien concernant le secret professionnel, les règles d’hygiène, la discrétion, le respect de la personne. J’essaie de redonner des petits, euh de redonner les petits principes qui sont importants à respecter dans le service« les accueillir avant leur stage »
« premier accueil »
« je leur présente … l’établissement »
« Je leur présente le service... »
« je leur fais visiter »
« le fonctionnement »
« règles à respecter »Accueil
Présentation


Cadre de règles
ResponsabilitéMaitre de stage20 à 25Euh ce que je fais c’est vraiment une présentation du service de la politique du service, de ce qui est fait au niveau des projets, euh de tout ce qu’ils pourront avoir effectivement à leur disposition pour faire leurs recherches s’ils le désirent, toutes les personnes ressources qu’ils pourront rencontrer que ça part de l’animatrice jusqu’au médecin coordinateur. Je leur fait part de tous les documents qu’ils auront à leur disposition.« présentation du service »
« avoir effectivement à leur disposition »
« personnes ressources »
« documents »Fonction organisationnelMaître de stage25 à 29Pis à côté de ça je leur parle aussi de toute, de tout l’aspect organisationnel pour leur stage, euh et puis, je leur présente tout ce qui pourra faciliter leur vie au niveau de l’organisation du stage et en même temps pour qu’ils puissent s’épanouir et se sentir à l’aise au moment de leur stage. Donc ça c’est le premier euh la première prise de connaissance entre nous 2.« aspect organisationnel »
« faciliter leur vie au niveau de l’organisation »

« puisse s’épanouir »
Fonction organisationnel


ProtégerMaître de stage



Tuteur29 à 36Je les emmène dans le service, je les fais présenter à l’équipe et euh on parle des horaires et euh et puis euh généralement ce que je fais une grille où sur cette grille il y a le nom de la personne, le nom de l’étudiant, d’où il vient, euh et puis euh les horaires qu’il aura à faire, et puis pour chaque journée la personne auquel il doit être rattaché. Pour les premières années nouvelle version, ce qui se passe, je mets donc le maître de stage, donc moi cadre de santé, je désigne un tuteur de stage, donc une infirmière, euh qui ne va pas forcément travailler avec l’étudiant tous les jours mais euh généralement le tuteur de stage que je désigne,
« emmène dans le service »
« présenter à l’équipe »
« parle d’horaires »
« fais une grille »
« la personne auquel il doit être rattaché »
« désigne un tuteur »

« le maître de stage, donc moi cadre de santé »Organisationnel



Professionnel de proximité
Fonction du maître de stageMaître de stage36 à 39c’est sur les huit infirmières que j’ai, on va dire qu’il y a trois quatre infirmières qui ont une sensibilité au niveau de la pédagogie qui se sent plus, euh qui se sentent prêtes à pouvoir vraiment euh travailler avec l’étudiant au regard de son portfolio etc.« sensibilité au niveau de la pédagogie »


« se sentent prêtes à (…)
travailler avec l’étudiant au regard du portfolio »
Repérage des compétences pédagogiques

ensembleMaître de stage



Accompagnement39 à 43Donc je nomme une tutrice qui donc euh qui est inscrite hein, euh et après pour les étudiantes premières années, en plus là c’était les premiers stages donc il y avait encore tout le module 3 hein qui était encore assez important donc pour chaque journée, ils ont pour référent un aide-soignant.
e5 : D’accord« premiers stages »

« module 3 »


« référent un aide-soignant »Nouveauté

Confusion module/compétence

Professionnel de proximitéChangement

Appropriation référentiel

Professionnel de proximité44 à 51E5 : Voilà, donc j’essaie que ce soit toujours à peu près c’est pareil ça peut être deux trois aides-soignants sur la totalité du stage c’est pareil qui ont une certaine sensibilité pour l’encadrement des étudiants, euh et sur lesquels je sais qu’au niveau technique, même si y a pas une technique pure et dure, euh je sais qu’ils sont très à cheval sur certains voilà, sur….
e6 : Sur certains aspects…
E6 : Oui voilà sur certains aspects où je peux leur faire confiance au niveau de l’encadrement« Deux trois aides-soignants (…)une certaine sensibilité pour l’encadrement »

« technique pure et dure »



« encadrement »Encadrement



DémonstrationProfessionnel de proximité

51 à 55Euh, donc ils savent à qui se référer, ils ont les noms qui sont inscrits en même temps cette feuille elle est affichée au niveau de la salle de transmissions, donc les aides-soignants sont également au courant et euh. Ce qui se passe c’est que l’étudiant au moins n’est pas perdu, il sait qui est qui euh qui va l’encadrer, euh, à qui il peut se référer vraiment.« ils savent à qui se référer »


« l’étudiant au moins n’est pas perdu »
L’effet d’ensemble


Unité de lieu, trajet
Accompagnement
55 à 57Après c’est ce que je lui dis, je lui dis « je vous ai donné des noms, maintenant c’est pas pour ça que vous ne pouvez pas aller questionner d’autres personnes et que vous n’aurez pas à travailler avec d’autres personnes. « vous ne pouvez pas aller questionner d’autres personnes (…) travailler avec d’autres »
Présentation de modèles


Tutorat


57 à 60Euh par contre pour les infirmiers c’est un peu plus délicat qui l’encadreront puisque en fait les infirmiers, elles sont sur les trois étages et l’étudiant est affecté sur un étage parce que pour une meilleure connaissance du service sachant que les trois services sont équivalents« Euh par contre pour les infirmiers c’est un peu plus délicat qui l’encadreront puisque en fait les infirmiers, elles sont sur les trois étages »Evaluation des moyens mis à disposition de l’étudiantMaître de stage60 à 64et puis pour prendre en charge des résidents qui soient toujours un petit peu les mêmes pour qu’il arrive à travailler même s’il va aller découvrir plein d’autres choses sur d’autres résidents parce que c’est complètement aussi différent mais c’est important qu’il soit assez stabilisé au moins dans les premières semaines sur un service.« prendre en charge des résidents »
« découvrir plein d’autres choses »

« soit assez stabilisé »Travail en grandeur réelle

Situations de travail apprenantes
Facilitation/aideTuteur/accompagnement64 à 77. Mais euh donc je lui dis pour les 2 3 premiers jours j’essaie de faire que ce soit la même infirmière qui l’accueille vraiment pour lui montrer le travail et après je lui dis que ce sera en fonction de l’infirmière qui sera présente. Ce qui se passe c’est que le matin la plupart du temps il va partir avec les aides-soignants sauf si il y a des prises de sang le matin auquel cas il voit avec l’infirmière si il y a des prises de sang. L’infirmière est aussi au courant qu’il y a un étudiant et que effectivement si elle a des soins euh très tôt le matin qu’elle propose à l’infirmier à l’étudiant infirmier de venir travailler de venir observer avec elle euh dans quel cas il commencera avec l’infirmière. Après il retournera avec les aides-soignants pour voir des soins de nursing et une fois qu’il aura fait euh voilà les soins de nursing des résidents qu’il doit prendre en charge, après il retournera avec l’infirmière pour voir des pansements. Alors pas forcément sur les résidents qu’il aura mais sur … l’ensemble…euh
e7 : L’ensemble de la population…
E7 : L’ensemble de la population du service,« j’essaie de faire (…) la même infirmière »

« montre »
« voit »
« propose de venir travailler de venir observer »
« voir »
« qu’il aura fait »
« pour voir »Organisation



Modèle
Démonstration


ActionMaître de stage


Professionnel de proximité77 à 86voilà, euh voilà en fait on essaie de jongler et puis après c’est à l’étudiant de… C’est ce que je dis ce qu’on essaie de voir c’est…votre capacité à vous adapter à vous intégrer dans un service et avoir de la curiosité et aller voilà. Moi j’essaie de leur donner toutes les cartes en main maintenant après à eux de se les approprier et de de pouvoir en extraire tout ce qu’ils peuvent en extraire. Voilà. Donc ça se passe pas trop mal, moi les retours que j’ai eu, j’ai eu que 3 étudiants de première année. Euh j’en ai eu 2 où c’était les 2 premiers stages, une autre c’était son deuxième stage, donc là actuellement elle est en congés, elle reviendra donc….
e8 : Après les vacances…
E8 : Voilà après les vacances.« après c’est l’étudiant »
« votre capacité à vous adapter à vous intégrer (…) curiosité »

« se les approprier (…) extraire »Fonction de socialisation



Situation apprenanteTutorat




86 à 96Euh la deuxième étudiante qu’on a me dit en effet que par rapport au service qu’elle a fait précédemment, qui était même sur (Blois) où personne ne connaissait finalement euh même la nouvelle version au niveau de la réforme des études et euh ils étaient un petit perdu sur comment encadrer, qui doit faire quoi ils étaient restés sur l’ancienne version, donc elle était aussi un petit peu perdu l’étudiante. Déjà, elle se sentait euh…euh…posi...euh
e9 : Positionnée dans la structure…
E9 : Voilà, positionnée dans la structure, elle savait à qui s’adresser et ce qu’elle allait faire et c’était beaucoup plus clair pour elle et pour nous je crois aussi que maintenant ça commence à être clair. Les premiers jours ça a été enfin les premiers stages on tâtonnait donc c’était un petit peu difficile.

« ne connaissait (…) la nouvelle version »
« perdu »
« resté sur l’ancienne version »


« savoir à qui s’adresser »
« commence à être clair »
« on tatonnait »

Information

Résistance




Information

Essai/stratégie

Changement97 à 102e10 : Humm..
E10 : On avait peut-être aussi attendu avant de remplir le portfolio, même si on avait, si on s’était intéressé dès les premiers jours pour déjà pour même si on en avait pris connaissance parce qu’on était allé à la réunion d’informations sur (xxxx). Mme xxxxx était venu également euh durant l’été euh nous présenter la nouvelle réforme mais bon on était pas non plus complétement perdu par rapport à la nouvelle réforme.
« remplir portfolio »


« réunion d’information »
« présenter la nouvelle réforme »
« on était pas non plus complétement perdu »
Evaluation


Information claire
Facilitateur du changement
Maître de stage/tuteur


Changement102 à 104Mais c’est vrai que quand après ils viennent sur les lieux de stage, on se rend compte de certaines difficultés etc. Mais bon ça a l’air de pas trop mal se passer.

« quand ils viennent sur les lieux de stage »
« certaines difficultés »

De la théorie à la pratiqueEcart entre prescrit et réel104 à 109Ce qu’on fait aussi de toute façon, c’est qu’on fait un bilan de mi- stage. On a voilà euh donc au bout de deux semaines, enfin toutes les semaines moi je m’intéresse aussi à l’étudiant, je le questionne voire s’il n’y a pas de difficultés, je questionne aussi les infirmières voire si elles ont des difficultés et euh pis on fait un bilan de mi- stage au bout de deux semaines euh deux semaines et demi. « bilan mi-stage »
« je le questionne »
« je questionne les infirmières »
« fait le bilan de mi-stage »Entretien/évaluationMaître de stage/tuteur109 à 113Euh maintenant comme le tuteur il n’a pas forcément travailler tout le temps, toujours, il n‘a pas forcément travaillé non plus la totalité de ses semaines avec l’étudiant euh, lui comme il sait en fonction de la feuille qui l’a encadré, il questionne aussi les aides-soignants, les infirmières avec qui l’étudiant à travailler pour pouvoir euh se faire un avis « tuteur (…) n’a pas forcément travaillé tout le temps »
« il questionne aussi les aides-soignants, les infirmières »Coordination entre les professionnelsTuteur113 à 114et puis voilà donner pourvoir faire un bilan qui soit quand même assez constructif et puis qui puisse faire évoluer l’étudiant quoi.« assez constructif »
« Faire évoluer l’étudiant »Notion de trajet
ProfessionnalisationAccompagnement/tutorat115 à 123e11 : Vous les rencontrez de manière formelle les étudiants en tant que maître de stage ou… ?
E11 : Moi je les rencontre avant le stage si possible, si c’est pas possible, le premier jour je leur demande de venir vers 10H le lundi euh parce que je trouve que les faire venir à 7h ils vont tomber comme ça au moment des transmissions, je trouve ça un peu euh ou même l’après-midi c’est les transmissions voilà moi je les accueille à 10h donc des fois ça peut durer une heure même plus le temps qu’on fasse le tour et qui puisse se poser et après hop je les accompagne vers euh l’infirmière ou les aides-soignants qui vont les prendre en charge euh le premier jour quoi.
« rencontre avant le stage »

« je leur demande de venir vers 10H le lundi euh parce que je trouve que les faire venir à 7h ils vont tomber comme ça au moment des transmissions, je trouve ça un peu »

« accueille » « accompagne »
Accueil

Conditions favorables

Mise en relation
Maître de stage124 à 127e12 : Et vous ne les re-rencontrez pas de manière formelle pendant le stage ?
E12 : Ben euh, ben c’est-à-dire que pendant le bilan de mi- stage, je si si je peux les rencontrer avec le tuteur généralement on essaie de le faire quand même, on en a pas eu énormément jusqu’à présent, et on essaie de prendre le temps de le faire quoi.

« le bilan de mi-stage je (...) peux les rencontrer avec le tuteur »
Entretien en binôme
Fonction tutorale128 à 132e13 : Humm.. Et le tuteur il le rencontre de manière plus formelle au cours de son stage ou c’est pareil c’est surtout à mi- stage et puis fin de stage ?
E13 : Alors il le rencontre je dirais par petites touches comme ça euh euh régulièrement puisqu’ils auront pas les mêmes horaires etc. mais il va aller le voir pour savoir où il en est, 
« le tuteur »


« rencontre par petites touches » « régulièrement » « pour savoir où il en est »



Entretiens/suivi/évaluation

Trajet



Tutorat/accompagnement132 à 135et puis après par contre c’est formel, le bilan de mi- stage par contre. Là on s’installe et on essaie de voir au niveau du portfolio euh où euh où en est l’étudiant.
e14 : D’accord…..
E14 : Voilà« formel »
« bilan »
« portfolio »
« où en est l’étudiant »Evaluation en binômeFonction tutorale136 à 140e15 : Euh, cela vous a modifié l’organisation des stages par rapport aux anciens étudiants ?
E15 : Euh Alors, en fait pas vraiment, à part le fait de dire il y a le tuteur, le portfolio à remplir etc.. Mais c’est vrai que euh les infirmières ont eu l’impression que cela leur donnait plus de travail, mais je pense que l’impression que ça leur donnait plus de travail, c’est qu’il y avait une remise en question beaucoup plus importante que précédemment.


« le fait de dire il y a un tuteur, le portfolio »


« remise en question »


Vocabulaire



Approche psychologique

Changement141 à 145Finalement avant, ben euh, déjà les premiers, euh les étudiants de première année c’était surtout les aides-soignants et finalement on s’en préoccupait pas beaucoup et puis quand les étudiants arrivaient ils avaient peut-être un peu plus de connaissances par rapport à certains soins et elles se sentaient pas forcément obligées d’expliquer et de dire pourquoi elles faisaient ça« avant (…)les étudiants de première année c’était surtout les aides-soignants »


« ils avaient peut-être un peu plus de connaissances »
« elles se sentaient pas forcément obligées d’expliquer et de dire pourquoi elles faisaient ça »Changement d’acteurs




Changement de paradigmesPouvoir145 à 152Et ce qui est le plus dur en fait, enfin moi c’est mon intime conviction et c’est ce que j’ai essayé d’en discuter avec les infirmières, mais c’est ça, mais même moi à mon niveau, c’est sûr ça nous, c’est une sacré prise de conscience de sa propre pratique, est-ce-que je fais vraiment bien, pourquoi je fais ça, est-ce qu’effectivement je suis pas en train de faire une bêtise ou est-ce- que c’est pas vraiment comme ça qu’il faudrait le faire parce que la routine, parce que les mauvaises habitudes, parce que j’ai tant de patients à voir, tant de résidents à voir dans ma journée et que je sais que je vais être pressée parce que voilà,
« le plus dur en fait »
« sacré prise de conscience de sa propre pratique »


Remise en cause des compétencesChangement152 à 156donc là du coup faut prendre le temps d’expliquer et se replonger aussi euh dans certains aspects euh euh théorique je dirais pour pouvoir expliquer tel ou tel fonctionnement je sais pas le diabète ou n’importe quoi..
e16 : Oui…Telle injection pourquoi…
E16 : Voilà, donc je pense que c’est ça la difficulté.« faut prendre le temps d’expliquer et se replonger aussi euh dans certains aspects euh euh théorique je dirais pour pouvoir expliquer tel ou tel fonctionnement »
« c’est ça la difficulté »Explicitation des pratiquesTutorat/réflexivité156 à 161Mais sinon au niveau de l’encadrement, euh, ici on a toujours un peu procédé comme ça, c'est-à-dire que moi j’ai toujours fait euh fait la grille d’encadrement avec euh j’ai toujours procédé j’ai toujours accueilli les étudiants même avant la nouvelle réforme, je leur ai toujours donné les noms des personnes qui allaient les encadrer que ce soit au niveau aide-soignant, que ce soit au niveau infirmier. L’étudiant n’était jamais euh….
« au niveau de l’encadrement, euh, ici on a toujours un peu procédé comme ça »

« accueilli »
« donné les noms des personnes qui allaient les encadrer »Marge de liberté inchangée au niveau organisationnelFacilitateur du changement pour le maître de stage162 à 165e17 : Livré à lui-même…
E17 : Livré à lui-même sans présentation sans explication et sans vraiment les personnes, voilà après c’est plus la notion de tuteur qui est un petit peu nouvelle..
e18 : Hummm..« voilà après c’est plus la notion de tuteur qui est un petit peu nouvelle.. »Peur de l’inconnuChangement166 à 169E18 : Puisqu’avant effectivement, euh mais les infirmiers c’était toujours un peu la difficulté puisqu’au bout du compte on se retrouvait à la fin du stage « Bon alors qui a encadré qui ? » « et alors tu peux me dire » « Ah oui moi tel ou tel jour j’ai vu, je me rappelle que » voilà.« la difficulté puisqu’au bout du compte on se retrouvait à la fin du stage « Bon alors qui a encadré qui ? » »Difficulté de coordination

Intérêt de la nouvelle réformeFacilitateur du changement170 à 176e19 : Et du coup vous pensez que les rôles de chacun ont été redéfinis entre maitre de stage, tuteur, professionnel de proximité ?
E19 : Euh non euh ouais je pense que c’est certainement plus claire pour tout le monde. Effectivement, moi c’est plus l’aspect organisationnel et puis je reviens aussi pour aider le tuteur pour le seconder plus sur la démarche. Après le tuteur c’est vraiment l’aspect la profession, hein, les compétences etc. . Il essaie de se mettre en relation effectivement avec ses collègues pour cibler vraiment précisément tous les points quoi. « je pense que c’est certainement plus claire pour tout le monde. »
« Effectivement, moi c’est plus l’aspect organisationnel »
« Après le tuteur c’est vraiment l’aspect la profession, hein, les compétences »
« Il essaie de se mettre en relation effectivement avec ses collègues »Intérêt de la nouvelle réforme

Clarification des rôlesFacilitateur du changement176 à 179Et chacun en fait, c’est un travail de collaboration moi je dirais davantage en fait. Parce que finalement si avant les infirmiers ne s’intéressaient pas trop quand ils travaillaient avec les aides-soignants finalement là il y a plus de collaboration…« c’est un travail de collaboration moi je dirais davantage »
« il y a plus de collaboration »Mise en relation
Intérêt de la nouvelle réformeFacilitateur du changement181 à 189e20 : Oui du coup forcément ils sont obligés de communiquer….
E20 : Oui davantage…
e21 : Sur l’étudiant…
E21 : Et bon là du coup on est en train de travailler sur le livret d’accueil parce qu’on ne l’avait pas fait avant de les accueillir euh… comme …euh la plupart de tout façon des établissements, faut pas se leurrer non plus. Donc voilà, euh mais je crois qu’on bon on a quand même malgré tout quelques bonnes bases… Enfin moi je parle pour… je pense que la façon dont on a procédé n’était pas si mauvaise que ça, je veux pas m’envoyer des fleurs mais quand même (rires)
e22 : Oui apparemment ça fonctionne bien quand même…



« on est en train de travailler sur le livret d’accueil »



« qu’on bon on a quand même malgré tout quelques bonnes bases »



Travailler ensemble/coopération



Remise en cause des compétences pédagogiques positives



Facilitateur du changement190 à 192E22 : Oui je dis pas que c’est effectivement mais pour les infirmiers ça demande plus de boulot mais je pense effectivement que ça demande plus de un questionnement sur leur propre pratique professionnel.« mais je pense effectivement que ça demande plus de un questionnement sur leur propre pratique professionnel. »Inquiétudes sur les compétences professionnellesChangement193 à 198e23 : Et est-ce que vous pensez que vous avez en tant que maitre de stage une fonction pédagogique auprès de l’étudiant ?
E23 : Alors peut-être moins que l’infirmière mais je sais que je vais avoir une fonction pédagogique peut être plus je dirais au à la façon de faire les recherches ou de travailler ou de se positionner en tant qu’infirmière c’est plus à ce niveau-là plus que dans la pratique pure…
« peut-être moins que l’infirmière mais je sais que je vais avoir une fonction pédagogique »
« la façon de faire les recherches ou de travailler »
« de se positionner en tant qu’infirmière »

Fonctions pédagogiques sur la méthodologie et la socialisation mais pas ou peu sur la pratique
Tutorat199 à 206e24 : Pas forcément sur la technique mais plus sur le savoir être ?
E24 : Ouhais voilà, davantage à ce niveau-là, davantage sur le euh comment dire… Les recherches comment s’approprier euh euh j’dirais euh euh………l’appropriation de compétences je dirais au niveau de la recherche…euh…de…euh…je sais plus (rires).. Non mais euh…Je sais pas comment…
e25 : Par rapport à la réflexion que l’étudiant peut mener ?
E25 : Oui par rapport à sa réflexion sur sa pratique, voilà davantage à ce niveau-là que vraiment dans le… la pratique pure, gestes techniques etc…« Les recherches comment s’approprier »
« l’appropriation de compétences »
« au niveau de la recherche »
« par rapport à sa réflexion sur sa pratique »
Méthodologie



RéflexivitéTurorat207 à 221Hum… D’accord et ça a changé pour vous par rapport au nouveau référentiel et le fait d’être maintenant maitre de stage, et avoir comme vous disiez tout à l’heure ce côté organisationnel, voilà par rapport aux anciens étudiants vous aviez aussi uniquement une fonction organisationnelle ou vous étiez aussi dans l’accompagnement de l’étudiant ?
E26 : Alors, dans l’accompagnement de tout ce qui était démarche etc. c’est pareil euh ça se faisait beaucoup avec les infirmiers. Moi ce que j’essayais il venait me voir, il me présentait les quelques démarches, pas tous, mais moi s’ils ne me présentaient pas leur démarche, moi j’allais au-devant d’eux et je leur demandais où ils en étaient voilà et si ils avaient des difficultés et je les mettais euh.. enfin.. soit j’essaie de les euh.. mettre en relation directement si je voyais qu’ils avaient certaines difficultés soit bon je leur indiquais telle ou telle personne à aller voir voilà pour qu’ils puissent compléter voilà. Euh ou je voyais si ils avaient certaines lacunes par rapport à euh leurs démarches euh j’essayais de les diriger sans leur donner mais je leur donner des pistes. Donc euh voilà c’était à ce niveau-là euh je pense qu’il y avait donc un accompagnement, on les laissait pas.
« aux anciens étudiants »





« dans l’accompagnement de tout ce qui était démarche etc. »
« il venait me voir, il me présentait les quelques démarches, »
« je leur demandais où ils en étaient voilà et si ils avaient des difficultés »
« mettre en relation directement (…)telle ou telle personne »

« j’essayais de les diriger sans leur donner mais je leur donner des pistes »







Méthodologie

Evaluation, aide


Notion de trajet


Facilitateur mise à disposition de ressources


Notion de trajet







Fonction tutorale/accompagnement222 à 228e27 : Et finalement aujourd’hui aussi ?
E27 : Et Aujourd’hui il y a un petit peu moins de démarches, maintenant ce qu’on a dit c’est qu’effectivement euh qu’on allait quand même demander aux étudiants qu’ils présentent quand même certains euh des dossiers, c'est-à-dire effectivement qu’ils euh qu’ils présentent euh un cas concret euh finalement et qu’il nous explique comment est la prise en charge et comment ça se passe, qu’est-ce qu’ils vont organiser eux autour de cette personne pour sa prise en charge à tous les niveaux quoi. « aujourd’hui »

« qu’on allait quand même demander aux étudiants qu’ils présentent quand même certains euh des dossiers »

Adaptation/stratégie

Changement228 à 233Donc ça revient à une démarche de soins mais quelque part qui sera plus professionnelle et qui sera plus proche de la réalité que ça pouvait l’être avec euh est-ce que je mets bien la bonne cible euh est-ce que je mets bien le bon diagnostic enfin voilà…
e28 : Quelque chose qui soit plus du terrain finalement…
E28 : Plus du terrain, ouais exactement.« qui sera plus professionnelle »Mise en place d’une stratégie/intérêtFacilitateur du changement234 à 239e29 : Est-ce que vous pensez que le nouveau référentiel de formation avec entre autre la notion de maitre de stage, il y a les tuteurs maintenant, les professionnels de proximité, on a remis des noms sur chacune des fonctions, cela a modifié votre rôle, votre positionnement auprès des professionnels de santé, des infirmiers infirmières, des aides-soignants de l’unité ?
E29 : Euh non je pense pas, pas plus que ça


« cela a modifié votre rôle, votre positionnement auprès des professionnels de santé, des infirmiers infirmières, des aides-soignants de l’unité ? »
« Euh non je pense pas, pas plus que ça »



Pas de changement de positionnement


Pas de modification des relations de pouvoir239 à 246e30 : Cela ne vous a pas posé de difficultés particulières, les tuteurs ont ….
E30 : Non mais bon euh bon j’ai, j’avais la chance d’avoir des infirmières, bon pas toutes mais, qui étaient quand même assez intéressées euh par la nouvelle réforme qui ont demandé à pouvoir assister aux présentations justement de cette réforme etc.. A être justement pour qu’elles elles-mêmes soient au clair, qu’elles soient pas complétement perdues et et elles étaient déjà de toute façon investies impliquées dans l’encadrement des étudiants doc euh je vous dis sur les 8 c’est pas toutes. 


« des infirmières (…) intéressées »
« pouvoir assister aux présentations justement de cette réforme »
« elles-mêmes soient au clair »
« déjà de toute façon investies impliquées dans l’encadrement des étudiants »


Intérêt

Informations claires

Motivation



Facilitateur du changement246 à 249Alors y en a qui auraient voulu mais euh bon à la limite je les ai mises volontairement de côté parce que je pense qu’elles n’avaient pas non plus les compétences en pédagogie c’est pas que je les ai écarté mais bon, elles vont les encadrer en tant qu’infirmières mais pas en tant que tuteur de stage…« limite je les ai mises volontairement de côté parce que je pense qu’elles n’avaient pas non plus les compétences en pédagogie »Repérage des compétences pédagogiques du tuteurMaître de stage250 à 255e31 : Peut-être pas…
E31 : Peut-être pas non …Et donc euh quelle était la question je ne sais plus (rires)
e32 : C’était le rôle et le positionnement… (rires)
E32 : (Rires) Ah oui le rôle et le positionnement (rires) Euh donc elles n’ont pas eu de difficultés à se positionner à prendre ce rôle. Je pense qu’elles étaient très intéressées dès le départ et elles l’ont fait d’elles-mêmes 



« elles n’ont pas eu de difficultés à se positionner à prendre ce rôle »
« qu’elles étaient très intéressées dès le départ »



Motivation
Facilitateur du changement255 à 259parce qu’elles ont eu quand même des difficultés quand même pour le premier stage je pense, c’était ça la difficulté de s’approprier le porte folio aussi. Euh bon moi ce que j’ai dit aux étudiants le portfolio de toutes façons il reste pas dans mon bureau non plus hein, il euh pour moi il reste pas ici, c’est public en fait tout le monde peut y avoir accès enfin entre l’étudiant et l’équipe voilà…
« qu’elles ont eu quand même des difficultés quand même pour le premier stage je pense, c’était ça la difficulté de s’approprier le porte folio »

Notion de temps

Temporalité260 à 269e33 : D’accord. Et du coup par rapport à ce que vous disiez quand vous disiez j’ai entre guillemets écarté certaines infirmières donc vous vous ressentez un rôle au niveau maitre de stage
E33 : Ah oui Ah oui
e34 : Pour évaluer…
E34 : Ah oui oui, ah oui complétement, Pour évaluer les compétences de chacun. Je pense effectivement que le cadre est capable de dire qui est capable de euh de pouvoir je dirais euh encadr… enfin pas forcément de…et c’est vrai de toutes façons même au niveau moi je vois aide-soignant je sais qu’il y en a qui sont capables d’encadrer des étudiants euh et pis d’autre qui le sont pas du tout. « un rôle au niveau maitre de stage »





« Pour évaluer les compétences de chacun »
« . Je pense effectivement que le cadre est capable de dire qui est capable de euh de pouvoir je dirais euh encadr… »






Repérages des compétences du tuteur

Fonction évaluation du cadre de santéMaître de stage269 à 274Alors parce qu’il y en a qui sont certainement plus professionnels que d’autre de toutes façons même si ils ont le même diplôme on sait très bien qu’y en a qui font leur boulot mais bon…faudrait pas être derrière faudra par être une petite souris pour aller voir ce qu’ils font parce que là c’est pas toujours nickel pis d’autre par contre voilà on a totale confiance et et je sais qu’après au niveau de l’encadrement ça se ressent de toutes façons« certainement plus professionnels »
« d’autre par contre voilà on a totale confiance »
« qu’après au niveau de l’encadrement ça se ressent de toutes façons »Compétences professionnels en tant que modèles

Compétences pédagogiquesProfessionnel de proximité/tuteur274 à 281Alors maintenant surtout par rapport par exemple aux éléves aides-soignants où on voit après le résultat, même avec les anciens étudiants infirmiers où on voyait le résultat au moment de l’évaluation. On voyait comment euh l’infirmière ou l’aide-soignant leur avait expliquer leur avait montrer, ça se ressentait à travers ce qu’ils étaient capables de nous restituer, euh même à travers les démarches de soins. Donc à partir de ce moment-là, voilà à travers l’étudiant on arrive à évaluer le travail du professionnel. Donc déjà ça nous permet de… Pis y a des personnes qu’on connait depuis longtemps et qu’on sait que c’est pas la peine quoi.« on voyait le résultat au moment de l’évaluation »
« On voyait comment euh l’infirmière ou l’aide-soignant leur avait expliquer leur avait montrer »
« arrive à évaluer le travail du professionnel »Repérages des compétences pédagogiques des professionnelles


Evaluation des professionnels de terrain = rôle du cadre de santéMaître de stage282 à 292e35 : Humm
E35 : Euh ou alors ils vont être incapables de pouvoir euh de donner des explications ou même d’avoir ou d’être dans l’accompagnement. Ca va être plus des fois y en a certains, j’ai des infirmières elles vont plus être dans la sanction mais pas dans l’accompagnement, même des aides-soignantes, je leur dis non non on est pas là pour sanctionner, on est là pour accompagner, si y en a un qui n’y arrive pas on va pas lui enfoncer la tête sous l’eau encore plus. On va voir ce qui ne va pas, bon si au bout d’un moment il ne comprend pas, bon là effectivement on va peut-être lui sonner (rires)
e36 : (Rires)
E36 : Faire un rappel, mais un moment donné bon, surtout quand là ils sont en première année, faut les élever vers le haut, pas les enfoncer quoi, c’est pas, c’est pas ça.
« ils vont être incapables (…) d’être dans l’accompagnement (…)elles vont plus être dans la sanction »

« je leur dis non non on est pas là pour sanctionner, on est là pour accompagner »

« bon si au bout d’un moment il ne comprend pas, bon là effectivement on va peut-être lui sonner »
« faut les élever vers le haut »
Accompagner/sanction/évaluation





Aide


Sanction



AideAccompagnement293 à 298e37 : Par rapport à l’évaluation justement et au portfolio, c’est le tuteur seul avec l’étudiant qui le fait, vous l’avez organisé comment ?
E37 : Ils peuvent commencer si je suis pas là, mais de toutes façons moi je, moi j’interviens. Au bilan de mi stage, on commence déjà à remplir au crayon de papier comme ça, puis après hop on peut réajuster voir comme ça l’évolution entre les deux premières semaines et puis la fin du stage.



« Ils peuvent commencer »
« moi j’interviens »
« Au bilan de mi stage, on commence déjà à remplir »
« on peut réajuster voir comme ça l’évolution entre les deux premières semaines et puis la fin du stage

Notion de progression
Evaluation
Réajustement

En collaboration les professionnels

Fonction tutorale/accompagnement299 à 306e38 : Mais vous participez au bilan final de l’étudiant et à la validation des compétences.
E38 : Ouhais ouhais, surtout les deux premiers stages, c’était important, mais bon même si pour un je n’étais pas là, elles ont fait appel à une collègue cadre qui assure l’interim on va dire pendant l’absence. Mais je crois en plus bon, pour les premiers stages, elles avaient peur aussi de mal faire et de mal remplir et il leur était important qu’elles aient l’aval du cadre pour s’assurer que bon c’est bon on a rien oublié, on a bien rempli etc. Et c’était toujours aussi la difficulté, je pense que ça l’est encore, le fait de dire est-ce que je valide est-ce-que je valide pas« pour les premiers stages, elles avaient peur aussi de mal faire et de mal remplir »

« Et c’était toujours aussi la difficulté, je pense que ça l’est encore, le fait de dire est-ce que je valide est-ce-que je valide pas »

« il leur était important qu’elles aient l’aval du cadre pour s’assurer que bon »Remise en cause des compétences
Peur de l’inconnu









Fonction de soutien du cadre de santé, notion de responsabilitéFrein au changement










Maître de stage306 à 307Et c’était la difficulté je valide oui mais on est qu’un petit ephad, alors c’était un peu le fait de se dévaloriser. Mais si nous on valide ça et peut être que si après il va pas valider..« c’était la difficulté je valide oui mais on est qu’un petit ephad, »
« c’était un peu le fait de se dévaloriser »Remise en cause des compétencesFrein au changement307 à 312Ben peut être mais en attendant s’il l’a validé, il l’a validé au regard de ce que nous on attend et euh des protocoles qui sont ici qui sont validés et respectés et des procédures, enfin voilà quoi. A partir du moment où vous vous estimait que ça a été fait, bien fait, réalisé euh dans les règles de l’art, et dans le respect des procédures et des protocoles, je vois pas pourquoi on le validerait pas« il l’a validé au regard de ce que nous on attend »
« des protocoles qui sont ici qui sont validés et respectés et des procédures »
« réalisé euh dans les règles de l’art, et dans le respect des procédures et des protocoles, je vois pas pourquoi on le validerait pas »Notion de stage de qualité

Valorisation de l’activitéFacilitateur du changement313 à 325e39 : Du coup vous mettez en place des objectifs de stage au départ du stage avec l’étudiant ou…
E39 : Alors, euh au départ il y a des objectifs, ça reste très euh……..Les premiers jours…C’est standard et on en a reparlé justement aussi dernièrement vraiment de dire qu’effectivement moi je suis assez d’accord parce que même moi je me rappelle en tant qu’étudiante infirmière euh….. (visite d’un agent dans le bureau….) On en était ?
e40 : On était sur les objectifs…
E40 : Ah oui les objectifs, je me rappelle moi les objectifs pffff. Quand on connait pas le lieu de stage, qu’on connait pas vraiment on sait pas ce qu’on y fait, on sait un peu mais bon voilà et ben euh voilà je vais faire ça ça et ça mais ça veut rien dire, c’est quand on vraiment quand on commence à vraiment à voir le contexte, voilà, la population, les personnes qui travaillent qu’on se dire effectivement ben là je vais développer telle ou telle chose, je vais pouvoir acquérir telle ou telle….





Non retenu (parasitages)






























326 à 330e41 : Donc vous leur demandez pas des objectifs formalisés ni en début ni en..
E41 :Non non, ben c’est marqué, puisque sur leur portfolio, il les marque mais franchement c’est évident, c’est une évidence même que ben oui faudrait bien….
e42 : Ce sont plus les objectifs institutionnels que personnels qui sont mis en avant, plus que les objectifs de stage. (téléphone)
Non retenu331 à 337e43 : Vous aviez des choses particulières que vous aviez envie de dire par rapport à ce nouveau référentiel ?
E43 : Non, je pense que on va voir là pour le livret d’accueil, on va attendre peut être que l’année s’écoule pour savoir vraiment et avoir aussi le retour dans les ifsi. Voir comment ça se passe car c’est intéressant effectivement s’il y a des difficultés ou pas. Je sais pas, on a eu des échos comme quoi y en a ça leur paraissait plus difficile, maintenant bon après d’autres non, donc franchement je crois qu’il faut attendre de voir comment ça se passe…


« on va attendre peut être que l’année s’écoule pour savoir vraiment et avoir aussi le retour dans les ifsi »

« donc franchement je crois qu’il faut attendre de voir comment ça se passe… »


Notion de temps

Evaluation par les IFSI


Notion de temps


Temporalité338 à 347e44 : Vous dans votre quotidien, vous n’avez pas le sentiment que cela est changé énormément de choses ?
E44 : ……Hummm non là je pense que cela est encore un petit peu tôt pour vraiment surtout là pour le moment on a que les premières années donc pour l’instant. Après c’est plus la difficulté des infirmières de bon c’est ce que je disais tout à l’heure mais aussi par rapport aux étudiants qui n’ont pas forcément vu certains aspects, mais voilà, euh et du coup, ils le font parce que du coup ils comprennent bien pourquoi ils le font. Mais ça c’est avec la formation, j’dirais au bout d’un an dans dans l’année prochaine comment ça va évoluer tout ça, est-ce qu’effectivement et au bout des trois ans effectivement est-ce que ce sera…


« cela est encore un petit peu tôt »



« . Mais ça c’est avec la formation, j’dirais au bout d’un an dans dans l’année prochaine »


Notion de temps


Temporalité
348 à 354e45 : Les praticiens qu’on attend…
E45 : Voilà est-ce que ce voilà, il y aura une bonne complémentarité effectivement ce sera des personnes qui auront vraiment une formation professionalisan… Enfin le cœur de métier sera vraiment là et ils auront bien pu faire les liens entre la théorie et la pratique, etc…Et que ce soit mis en lien voilà (téléphone)….
e46 : Eh bien voilà, je pense que je ne vais pas vous prendre plus de votre temps, je vous remercie en tout cas.« il y aura une bonne complémentarité effectivement ce sera des personnes qui auront vraiment une formation professionalisan… »

« ils auront bien pu faire les liens entre la théorie et la pratique »
Professionnalisation

Lien théorie/pratique
Alternance

Grille d’analyse : Entretien avec Philippe, Cadre de santé en psychiatrie
N° des lignesEntretienUnités de sensSous-thèmesThèmes1 à 5p1 : J’aurais besoin de connaître déjà ton nombre d’années d’exercice comme infirmier ?
P1 : Comme infirmier, j’ai débuté en 1986 jusqu’en 2003 euh… Donc ça fait 17 ans c’est ça ?
p2 : Oui… Et comme Cadre de santé ?
P2 : Et bien depuis 2003 jusqu’à aujourd’hui ça fait 7 ans.
Non retenu (introduction de l’entretien)6 à 11p3 : 7 ans…Donc est-ce-que tu peux me raconter comment s’est déroulé ou se déroule les stages des étudiants dans ton service avec l’arrivée du nouveau référentiel ? Comment cela se passe et du coup quel est le rôle et le positionnement des différents acteurs autour de l’étudiant ?
P3 : Il y a eu d’abord beaucoup d’inquiétudes euh… des professionnels pour savoir s’ils étaient en mesure finalement d’assumer l’accompagnement des étudiants. 
« d’abord beaucoup d’inquiétudes euh… des professionnels pour savoir s’ils étaient en mesure finalement d’assumer l’accompagnement des étudiants »
Peur de l’inconnu
Remise en cause des compétences
Incertitude
Frein au changement11 à 19Du coup, comme on avait fait une formation, une journée d’information et puis que j’avais récupéré un portfolio, j’ai épluché tout ça, j’ai repris, j’ai réappris ma leçon, j’ai repris les documents et on a eu une réunion de présentation et de discussion avec euh… avec les soignants. Sachant qu’après, à partir de là, on a déterminé comment on allait on allait fonctionner hein. Parce que ce qu’il fallait comprendre c’était euh… sur ces 10 semaines c’est comment finalement on allait aider l’étudiant à remplir ce stage d’une part mais à acquérir des des … des aptitudes, parce qu’on peut pas parler de compétences, pendant ce stage en fonction du portfolio.« on avait fait une formation »
« j’avais récupéré un portfolio, j’ai épluché tout ça, j’ai repris, »
« on a eu une réunion de présentation et de discussion avec euh… avec les soignants » « comprendre » Informations claires et précisesFacilitateur du changement19 à 22. Bon en même temps, les étudiants là j’avais un outil au préalable qui était la présentation du service de psychiatrie que je donne aux étudiants soit avant qu’ils entrent en stage, s’ils peuvent pas venir maintenant avec internet, je leur envoie. Ils le lisent et « j’avais un outil au préalable qui était la présentation du service de psychiatrie que je donne aux étudiants »Livret d’accueilMaître de stage22 à 23je l’ai envoyé aussi à un moniteur d’IFSI à xxxxx ce document pour qu’il me dise ce qu’il en pensait. « l’ai envoyé aussi à un moniteur d’IFSI à xxxxx ce document pour qu’il me dise ce qu’il en pensait »Lien avec les IFSIMaître de stage23 à 24Alors donc euh là je sais qu’il a une carence, c’est l’objectif qu’on doit donner à l’étudiant qui qui apparait pas. Va falloir qu’on en rediscute en équipe « qu’il a une carence, c’est l’objectif qu’on doit donner à l’étudiant qui qui apparait pas .Va falloir qu’on en rediscute en équipe »Travail en collaborationFacilitateur du changement24 à 27mais bon là dans un premier temps l’objectif ça pourrait être en fonction du moment de la formation de l’étudiant c’est euh… quels objectifs on peut lui donner, quelles missions pour qu’il aille à l’intérieur des compétences répondre aux différents indicateurs quoi.
« en fonction du moment de la formation de l’étudiant »
« pour qu’il aille à l’intérieur des compétences »Notion de trajet

ApprentissageAccompagnement27 à 30Avec les étudiants on triche un peu finalement parce qu’on est un petit peu encore à la marge, le premier truc c’est qu’on regarde par rapport aux compétences qu’ils doivent acquérir à ce qu’ils les acquièrent.
« Avec les étudiants on triche un peu »
« encore à la marge »Adaptation
Marge de manœuvreChangement30 à 32Puis en même temps bilan de mi-stage, alors accueil de l’étudiant, présentation, lecture du service, présentation du service, désignation de 2 référents sachant que moi je suis le tuteur hein systématiquement voilà. « accueil de l’étudiant, présentation, lecture du service, présentation du service, désignation de 2 référents »
« que moi je suis le tuteur »Accueil/maître de stage/


TuteurConfusion tuteur/maître de stage32 à 38Désignation de 2 référents que j’essaie de voir sur le planning de façon à ce qu’il y est une continuité malgré tout une présence même si ils ne sont pas toujours présents. Par exemple ce matin, l’étudiante est là et il n’y a pas de… Et euh… Désignation de 2 référents avec la mission de regarder aussi par rapport au planning, par rapport aux soins et par rapport à l’investissement dans lequel l’étudiant peut euh…aider l’étudiant à s’investir euh… en fonction des tâches et de euh… et trouver des prises des prises en charge.
« Désignation de 2 référents »

« Désignation de 2 référents avec la mission de regarder aussi par rapport au planning, par rapport aux soins et par rapport à l’investissement »
« aider l’étudiant à s’investir »Référents = tuteursTutorat38 à 45On est déjà là finalement dans la prise en charge, l’objectif c’est la prise en charge de patients par l’étudiant en fonction de ses compétences avec un accompagnement, puis on regarde pour qu’il acquière les minimas pour les premières années ben on est déjà en train de regarder connaissance des traitements, connaissances comme on est en psychiatrie, connaissances des placements, comme on est en psychiatrie et qu’il y a de l’isolement dès les entrées, tous les protocoles, procédures et la compréhension du sens de la procédure. Enfin un accompagnement pour qu’il y ait déjà une compréhension de la mécanique et puis après aussi un investissement voilà.
« l’objectif c’est la prise en charge de patients par l’étudiant en fonction de ses compétences avec un accompagnement »
« acquière les minimas pour les premières années »

« un accompagnement pour qu’il y ait déjà une compréhension de la mécanique »Effet d’ensemble
Situations apprenantes

Notion de progression

Aide, soutienAccompagnement
48 à 50p4 : D’accord, donc du coup, tu es tout le temps tuteur des étudiants, tu fais le double rôle tuteur et maitre de stage ?
P4 : Ouhais en quelques sortes, parce qu’en fait là si on veut s’en aller par là, tuteur et maitre de stage, il y a sans doute une confusion dans notre pratique. Y a sans doute une confusion et une redondance 

« tuteur et maitre de stage, il y a sans doute une confusion dans notre pratique »

Confusion/informations peu claires

Frein au changementparce qu’on a, ça fait plaintif, mais il y a une réalité, c’est la réalité du service, la réalité du travail, la réalité de la disponibilité et la réalité de l’interaction et de la coordination de l’ensemble des acteurs. Et euh…On a une obligation d’efficacité et il faut pas qu’on s’éparpille euh… On aurait maitre de stage, tuteur, référents, là on risquerait vraiment de euh… de s’éparpiller ça serait bien hein parce que ça c’est l’idéal mais aujourd’hui on a pas l’effectif, on a pas la disponibilité, qui nous permettent de répondre à cet idéal. Donc euh…on accroche au besoin du terrain. Et euh…
« il y a une réalité, c’est la réalité du service, la réalité du travail, la réalité de la disponibilité et la réalité de l’interaction et de la coordination de l’ensemble des acteurs »
« ça c’est l’idéal mais aujourd’hui on a pas l’effectif, on a pas la disponibilité, qui nous permettent de répondre à cet idéal »Théorie/pratique

Raisons économiquesTravail réel/travail prescrit

Frein au changement57 à 61Certainement qu’il y a une mauvaise lecture de ma part à l’origine mais bon euh… sauf que quand j’ai présenté… (Cherche dans ses papiers sur le bureau) Je dois l’avoir là… le document…lorsque j’ai présenté le le j’ai parlé de référents, de maitre de stage aux équipes et puis on a été dans le pragmatique, dans le pragmatique hein. (A retrouvé son document et le feuillette)…« lorsque j’ai présenté le le j’ai parlé de référents, de maitre de stage aux équipes et puis on a été dans le pragmatique, dans le pragmatique »ConfusionFrein au changement62 à 70p5 : C’était un choix de toi et de l’équipe que tu sois maitre de stage et tuteur, que tu ais les 2 casquettes nommées par le référentiel ?
P5 : (Après avoir relu son document de synthèse) Ouhais parce que là il y a une confusion de ma part, si on veut s’en aller par là parce que quand je parle de référents, c’est les tuteurs et puis le maitre de stage c’est moi hein. Quelque part c’est, si on reprend hein. je suis en train de reprendre le document parce que là j’arrive de vacances et ça c’est un document que j’ai dû présenté en janvier hein euh à l’équipe. On voit le tuteur et le maitre de stage c’est moi. Mais c’est vrai que tuteurs et référents les euh on va dire qu’il y a une confusion de ma part parce que peut être ça fait beaucoup.
« une confusion de ma part, si on veut s’en aller par là parce que quand je parle de référents, c’est les tuteurs et puis le maitre de stage c’est moi hein. »Réajustement71 à 83p6 : Et du coup en tant que maitre de stage, tu fais quoi pour…
P6 : Alors maitre de stage, déjà je définis un peu la ligne directive, c'est-à-dire que premier temps, moi j’accueille la personne et pour la première semaine y a un planning mais après elle va négocier son planning, elle est déjà impliquée, avec les infirmiers qui seront en fait les tuteurs référents et puis elle va moduler son planning avec ceux-là hein. Après, bon moi j’ai des exigences, des exigences sur lesquels les infirmiers doivent se caler, c’est que les euh… et je veille aussi à ce que cela se réalise, c’est que l’étudiant est une lecture globale du fonctionnement de la psychiatrie, de l’intra, de l’ensemble des services de l’intra, des services de l’extra et des modes de coordination et des ateliers et de voir un petit peu les ateliers, la cafétéria la banque, l’ergothérapeute, l’addictologie voir euh l’hôpital de jour le CATTP. Voir comment euh tous ces, tous ces services fonctionnent ensemble ou fonctionnent pas ensemble aussi parce que des fois on est juxtaposé dans les projets on a pas de continuité très bien faite parce que là aussi faut bien qu’on aille vite, mais bon…« je définis un peu la ligne directive, c'est-à-dire que premier temps, moi j’accueille la personne et pour la première semaine y a un planning »
« je veille »
« c’est que l’étudiant est une lecture globale du fonctionnement de la psychiatrie »Organisationnel



Notion de responsabilitéMaître de stage84 à 86p7 : Donc tu t’occupes de la partie tu reçois l’étudiant….
P7 : Programmation
p8 : Programmation du stage…

« Programmation »
Organisation
Maître de stage86 à 89P8 : Globale et puis après l’étudiant aussi faut qu’il soit responsable hein. C'est-à-dire moi je veux ça et je veux qu’il y ait un bilan de mi- stage mais moi je euh…il faut que tu me rappelles qu’il y a un bilan de mi- stage euh bon euh « l’étudiant (…) soit responsable »
« il faut que tu me le rappelles »Implication de l’étudiantEtudiant acteur de sa formation
Nouveau référentiel89 à 92en même temps si l’étudiant il est, il peut être paumé, il peut patauger, il peut avoir peur euh… l’organisation peut le déstabiliser, ben c’est là où on le récupère et puis on refait le point, on regarde les fondamentaux sur lesquels il faut qu’il se base pour avancer.
« si l’étudiant il est, il peut être paumé »
« il peut avoir peur euh… l’organisation peut le déstabiliser »
« on le récupère et puis on refait le point »
« qu’il se base pour avancer »Difficultés pour l’étudiant


Aide, soutien
Maintien de l’orientation

Notion de trajetAccompagnement/fonction tutorale93 à 99p9 : Et là c’est toi qui va recevoir l’étudiant dans ce cadre-là en fait ?
P9 : Ouhais, avec un infirmier, si possible. Il arrive que je ne vois pas avec un infirmier. Bon si ça se passe bien, on va essayer de dire globalement, si l’infirmier est pas disponible, faire un point avec l’étudiant pis voir euh… les points forts ou les points qu’il devra améliorer, discuter avec lui hein… Euh euh si ça se passe pas bien, alors là j’évite de le faire seul, hein parce que c’est avec des à priori et que là il faut à tout prix qu’on discute collectivement hein.
« c’est toi qui va recevoir l’étudiant »
« avec un infirmier, si possible »

« j’évite de le faire seul »

« il faut à tout prix qu’on discute collectivement »Binôme
Collaboration
Fonction tutorale

Changement100 à 109p10 : D’accord. Et tu nommes quand même des infirmiers tuteurs ? Et donc il y a des infirmiers tuteurs et d’autres qui sont les professionnels de proximité ?
P10 : Voilà. Parce que dans l’esprit dans la nomenclature, le référent ce serait l’infirmier de proximité, non euh là par exemple on a une infirmière une étudiante qui arrive, euh… Elle m’a contacté il y a 3 semaines et d’emblée j’ai regardé le planning en fonction de son arrivée, non j’avais même déjà regardé le planning en fonction de son arrivée, j’avais déjà parlé à des infirmiers, à 2 infirmiers, je leur avais demandé d’être les référents. Je leur demande aux infirmiers, je leur, enfin les référents, les tuteurs…je leur demande qui soit OK.
p11 : D’accord…




« le référent ce serait l’infirmier de proximité »

« j’ai regardé le planning en fonction de son arrivée »
« j’avais déjà parlé à des infirmiers, à 2 infirmiers, je leur avais demandé d’être les référents. »
« je leur demande qui soit OK »



Tuteur/référent


Nomme les infirmiers tuteurs, volontaires






Maître de stage110 à 111(Un patient agité tape violement dans un mur….Philippe sort du bureau pour intervenir…)
P11 : Ah les joies de la psychiatrie !
Non retenu112 à 117p12 : Est-ce que tu as le sentiment que cela a changé quelque chose au niveau de l’organisation des stages si on fait une comparaison avec les anciens modèles d’étudiants entre guillemets ?
P12 : Euh oui… Pour moi, c’est vachement bien, c’est parce que avant ils étaient coincés dans cette MSP, cet objectif qu’il fallait réussir, ils étaient scolarisés et pas professionnalisés. 



« Pour moi, c’est vachement bien »
« ils étaient scolarisés et pas professionnalisés »




Intérêt



Facilitateur du changement117 à 119Et là on dit à l’étudiant voilà c’est ça le service et euh bon déjà on l’aide à se positionner comme futur professionnel, si si ça non non c’est bien pour moi et puis avec les compétences,« on l’aide à se positionner comme futur professionnel »
Fonction de socialisation, de professionnalisationTutorat119 à 124par contre nous on est encore scolaire ou moi je suis encore scolaire ou les étudiants sont encore scolaires mais on a des mécanismes scolaires, c’est quelles compétences il faut que tu ais validé à la fin de ton stage qui influe, c'est-à-dire le problème (le patient tape à nouveau violement dans le mur, mais nous n’interrompons pas cette fois l’entretien…), là où l’on bachotte, je sais pas ce que l’on fait parce qu’il faut que cette échéance soit respectée,« mais on a des mécanismes scolaires, »
« c'est-à-dire le problème »

« je sais pas ce que l’on fait parce qu’il faut que cette échéance soit respectée »
Peur de l’inconnuFrein au changement124 à 128mais en même temps on a une belle approche globale et on peut demander aussi à l’étudiant de se mettre dans une position d’infirmier prime quoi, et puis regarder avec lui ce qui a été, si en fait le service lui convient heinnn…non pis c’est y a du temps (nouveaux coups dans le mur). Parfois c’est nous qui allons être paumés sur le temps. Là aussi il faut qu’on change nos reflexes…
« on a une belle approche globale »

« l’étudiant de se mettre dans une position d’infirmier prime »
Intérêt

Fonction de socialisationFacilitateur du changement129 à 139p13 : Puisque maintenant il y a 10 semaines au lieu de 5 semaines ça modifie les choses. Et tu as le sentiment que les infirmiers ont ressentis une différence, qu’ils ont une implication différente quand ils sont nommés tuteurs ? Ou tu as le sentiment que cela tourne comme avant ?
P13 : …..hummmm…… Non, je pense qu’on a encore, je pense qu’il y a encore, qu’on a un petit flottement je le vois aux questions qu’on vient me poser tout ça et puis comprendre où en est l’étudiant avant de… c’est vrai avant c’était très… il y avait les 15 jours, le bilan de mi- stage, la MSP tout ça qui validait ou invalidait les observations, le euh le euh niveau d’appréhension du métier de l’étudiant et donc c’était plus simple. Tant que là, je pense qu’on a un petit brin de flottement quand même il y a des choses à caler, je ne sais pas encore trop lesquels.





« je pense qu’il y a encore, qu’on a un petit flottement je le vois aux questions qu’on vient me poser »
« je pense qu’on a un petit brin de flottement quand même il y a des choses à caler, je ne sais pas encore trop lesquels. »





Mise en place dans le temps, période d’adaptation





Temporalité140 à 146p14 : Et alors ton rôle, ton positionnement par rapport à l’équipe, par rapport aux tuteurs ? tu as le sentiment que cela a changé quelque chose de maitre de stage à…
P14 : Non ! non non, parce que les infirmiers sont des professionnels et comme c’est des professionnels, ils savent précisément l’importance de leur rôle en tant que tuteur référent et enfin euh si si ça marche on le voit, si ça marche pas on le voit aussi et puis on regarde si il y a besoin de réguler. Non non non, ils sont complétement investis, le problème c’est pas les modalités, c’est l’apprentissage de l’étudiant.


« non non, parce que les infirmiers sont des professionnels »
« si ça marche on le voit, si ça marche pas on le voit aussi et puis on regarde si il y a besoin de réguler »
« ils sont complétement investis »


Investissement


Pas de modification du positionnement, ni du rôle147 à 153p15 : Vous aviez donc redéfini les rôles de chacun à la réunion que tu avais fait en janvier ?
P15 : Oui puisqu’on s’est calé sur le euh le euh le référentiel, j’en ai fait une synthèse, on en a discuté et puis je l’ai recalé. Bon y en a qui sont un peu perdus des infirmiers quand même avec… bon après c’est l’infirmier puis l’étudiant parce que c’est la venue en psychiatrie quand même. Je pense à une infirmière qui était un petit peu perdu, il va falloir que je refasse le point avec elle.


« j’en ai fait une synthèse, on en a discuté et puis je l’ai recalé. »

« Je pense à une infirmière qui était un petit peu perdu, il va falloir que je refasse le point avec elle »

Transmettre l’information


Evaluation du personnel

Fonction du cadre de santé/maître de stage154 à 162p16 : Est-ce que tu penses qu’en tant que maitre de stage tu as une fonction pédagogique auprès de l’étudiant ? Si oui comment se concrétise-t-elle ? Sinon quelle est ta conception du rôle de maitre de stage ?
P16 : Ah ça oui j’ai complétement une fonction pédagogique auprès de l’étudiant, c’est euh…elle intervient si euh l’étudiant a du mal à se caler. C'est-à-dire que si avec son tuteur, euh si avec son tuteur ça passe et tout ça, y a la guidance et puis l’étudiant s’épanouit, s’enrichit et apprend les prémices de son positionnement, là j’y suis pas. Mais si il est en difficulté, et ben là hop je le récupère, on réfléchit, j’oriente ses lectures ou si il a un projet et euh… ben moi j’oriente ses lectures mais le tuteur aussi oriente ses lectures, « ça oui j’ai complétement une fonction pédagogique auprès de l’étudiant »
« elle intervient si euh l’étudiant a du mal à se caler »
« si il est en difficulté, et ben là hop je le récupère, on réfléchit, j’oriente ses lectures ou si il a un projet »
Aide/soutien en complément du tuteur
Accompagnement/tutorat162 à 167j’ai vu c’était assez intéressant on avait pas, on avait deux approches différentes entre le tuteur et moi-même sur un accompagnement de patient et on a en discuté avec l’étudiant et on voyais que bon euh sur le fond il y avait euh une aspiration identique mais sur la forme il y avait des approches différentes et donc on en discute avec l’étudiant. Là il y avait fonction pédagogique à posteriori je vais dire.« c’était assez intéressant (…)on avait deux approches différentes entre le tuteur et moi-même »
« on a en discuté avec l’étudiant »
« sur la forme il y avait des approches différentes »
« fonction pédagogique à posteriori »
Analyse des pratiques

Binôme maître de stage/tuteur
Accompagnement/fonction tutorale167 à 170Moi ma fonction pédagogique à priori elle se situe quand même dans l’organisationnel, c’est veiller à savoir où il en est l’étudiant par rapport à son portfolio et puis veiller aussi à voir euh euh à ce qu’il s’intégre dans la dynamique du service.
« ma fonction pédagogique à priori elle se situe quand même dans l’organisationnel »
« veiller à savoir où il en est l’étudiant par rapport à son portfolio »
« s’intégre dans la dynamique du service »

Organisationnel


Notion de trajet


Notion de socialisation
Maître de stage/tuteur171 à 178p17 : Donc tu travailles avec eux sur des analyses de pratiques avec eux si jamais y a des difficultés ?
P17 : Ouhais, c’est dans ce cadre-là. C’est analyse de pratiques, c’est qu’est-ce-qui se passe là si il y a une difficulté. Si y a pas de difficulté basta. Parce que c’est souvent sur des petits trucs que le qu’il a des écueils, et ben l’écueil c’est il n’y a pas, y a pas de compréhension du plan de soins, ou y pas euh une euh une euh une compréhension du euh du euh de l’impact du diagnostic par rapport à la prise en charge. Pourquoi tel patient est en isolement ? Pourquoi il est en pyjama ? Pourquoi… ?



« C’est analyse de pratiques, c’est qu’est-ce-qui se passe là si il y a une difficulté »

Analyse de pratiques

Accompagnement/fonction tutorale178 à 185En même temps des fois c’est parce que nous on s’est endormi pis on aurait pu gagner une demi-journée pour que le patient sorte de l’isolement, on est aspiré ailleurs ou des choses comme ça. Bon euh c’est sur ces questionnements là qu’il faut aider l’étudiant à réfléchir et lui dire que c’est bien qu’il est posé le pourquoi quoi. Parce que le but c’est, surtout dans notre métier, c’est pourquoi on en est là et qu’est-ce qu’on et comment on va avancer. Sa question est pas forcément euh…euh…le reflet d’un d’un euh d’une incompréhension mais plutôt d’une recherche de compréhension et d’analyse.


« c’est sur ces questionnements là qu’il faut aider l’étudiant à réfléchir »
« c’est pourquoi on en est là et qu’est-ce qu’on et comment on va avancer »
« d’une recherche de compréhension et d’analyse »

Analyse des pratiques/Réflexivité

Accompagnement/fonction tutorale186 à 194p18 : Mais du coup tu disais que des fois nous on peut s’endormir etc. donc le pourquoi sert aussi à l’équipe du coup alors ?
P18 : Ah oui, bien sûr toujours. L’étudiant, l’étudiant, quand il y a un étudiant qui vient et qui est en échec, je me pose toujours la question : qu’est-ce-qui s’est passé au niveau de l’équipe hein ? faut aussi qu’on se pose. Et l’étudiant c’est l’apport de la richesse, c’est l’apport des expériences extérieurs, qu’on a pas forcément non plus, c’est l’apport aussi de ce qu’il a eu, des réflexions au niveau des cours et tout ça, des exigences avec lesquelles on se permet des petites libertés et sur lesquelles on se recentre et tout ça. Non non l’étudiant c’est du sang neuf aussi. 


« qu’est-ce-qui s’est passé au niveau de l’équipe »

« l’étudiant c’est l’apport de la richesse, c’est l’apport des expériences extérieurs »

« des réflexions au niveau des cours »


Intérêt
Facilitateur du changement194 à 200Et puis c’est de la valorisation aussi, c’est de la valorisation. Et si on prend par exemple les compétences, ça c’est génial parce qu’il a les compétences les 10 compétences avec les indicateurs, ben l’infirmier qui doit être le tuteur, et bien aussi il est amené à questionner sa pratique. Avec tous les indicateurs, je sais pas combien ça fait de de de questionnements, mais c’est génial et pis c’est valorisant aussi pour l’infirmier, il fait tout ça aussi l’infirmier, sauf que là c’est conceptualisé et le concept aussi c’est un étayage parce qu’on pourrait être vite aussi dans notre petit euh…fonctionnement.
« c’est de la valorisation aussi »
« ça c’est génial parce qu’il a les compétences les 10 compétences »
« l’infirmier qui doit être le tuteur, et bien aussi il est amené à questionner sa pratique »
« là c’est conceptualisé et le concept aussi c’est un étayage »Valorisation


Motivation

Réflexivité

Théorie/pratique
Facilitateur du changement201 à 207p19 : Tu les choisis comment les tuteurs ?
P19 : Le binôme ? Euh…. La présence de l’infirmier, hein c’est sur les dix semaines je regarde si euh la présence du tuteur si…hein…bon…présence matin et soir et puis bon euh….aussi si l’infirmier est un novice, j’évite mais par contre si l’infirmier est un novice et qu’il présente des aptitudes et qu’il a une motivation, un désir euh ben là y en a au bon de euh…p’têtre un an j’vais…j’vais…les sélectionner…Pis y a aussi les euh les euh comment ça s’appelle ? nos tuteurs de psychiatrie ? Le groupe qu’anime Marcel ?

« La présence de l’infirmier, hein c’est sur les dix semaines »

« j’évite mais par contre si l’infirmier est un novice »

« qu’il présente des aptitudes et qu’il a une motivation, un désir »

Repérage des compétences du tuteur

Maître de stage208 à 221p20 : Oui c’est les tuteurs.
P20 : L’autre tutorat aussi hein, là on a des tuteurs, des tuteurs de psychiatrie qui seront là aussi euh... Que je vais solliciter…
p21 : Du coup ils vont être tuteurs des nouveaux professionnels et des futurs professionnels ?
P21 : Ouhais ouhais…
p22 : Ah… D’accord…
P23 : Ah ouais c’est bien ça c’est vachement important parce que on a de la perte en psychiatrie, on a de la perte…j’trouve qu’on a vachement vachement de perte en psychiatrie notamment au niveau du processus réflexif. Euh… Pfffff…. Euh on a une pression, on va vite, on va peut-être aussi bien qu’on pourrait le faire.
p24 : Et l’arrivée des tuteurs permet de reposer nos pratiques c’est ce que tu veux…. ?
P24 : Oui et peut-être qu’il le faudrait plus et peut-être qu’ils ne sont pas assez nombreux….

« L’autre tutorat »







« j’trouve qu’on a vachement vachement de perte en psychiatrie notamment au niveau du processus réflexif »
Tutorat naturel de l’entreprise






Intérêt au niveau des pratiques
Tutorat222 à 228p25 : Ma dernière question : Cela a-t-il modifié ton rôle ou ton positionnement auprès des professionnels de terrain, enfin de l’ensemble, professionnels de terrain mais aussi par rapport à la hiérarchie ?
P25 : Je pense, par rapport aux tuteurs j’ai du travail à faire je pense, ça vient de se mettre en place et moi je suis-je euh euh je suis comme les anciens moteurs diesels, c’est une petite ébullition lente, je regarde un petit peu tous les paramètres si ils sont bons et si on peut appuyer un peu sur l’accélérateur. Je suis encore dans cette phase d’observation.




« Je pense, par rapport aux tuteurs j’ai du travail à faire je pense, ça vient de se mettre en place »

«Je suis encore dans cette phase d’observation. »



Positionnement



Notion de temps



Temporalité228 à 236Euh.. Par contre c’est vrai que je pense que là aussi en terme de rapidité de temps de concertation on a pas suffisamment on a pas eu le temps suffisamment parce que je vois par exemple avec ma collègue du xxxxxx on avait deux approches identiques mais au niveau de la chronologie complétement différente et on les a mises en œuvre l’un et l’autre et après on s’est concerté, et puis après sur l’autre étudiante, il y avait le cadre supérieur qui avait réfléchi à un programme que l’étudiant connaissait les éléments de sa réflexion et moi je ne les avais pas. C’est-à-dire on est encore quand même, on a encore vachement de boulot à faire en terme de coordination, de préparation, de projection aussi.


« là aussi en terme de rapidité de temps de concertation on a pas suffisamment on a pas eu le temps »
« on s’est concerté »
« il y avait le cadre supérieur »
« encore vachement de boulot à faire en terme de coordination, de préparation, de projection aussi »


Collaboration


Notion de temps


Changement



Temporalité

236 à 243Quand l’étudiant il vient comment finalement cette nécessité qu’on a mesuré à travers les nouvelles compétences et à travers le temps de formation, cette nécessité de parcourir l’ensemble du circuit de la psychiatrie pour développer ses compétences de façon cohérente et avoir une lisibilité, peut être avoir le désir de revenir après en psychiatrie, il va falloir aussi qu’on en rediscute qu’on redéfinisse un peu plus précisément car on est un peu tous, là on voit bien chacun de son côté, avec en réflexion on a pas encore trouvé euh euh…les…les balises….euh…au niveau de la hiérarchie voilà.

« cette nécessité de parcourir l’ensemble du circuit de la psychiatrie pour développer ses compétences de façon cohérente et avoir une lisibilité, peut être avoir le désir de revenir après en psychiatrie »
« il va falloir aussi qu’on en rediscute qu’on redéfinisse un peu plus précisément car on est un peu tous, là on voit bien chacun de son côté, avec en réflexion on a pas encore trouvé euh euh…les…les balises….euh…au niveau de la hiérarchie voilà »

Intérêt







Collaboration

Facilitateur du changement244 à 255p26 : D’accord. Y-a-t-il des choses des particulières que tu aurais eu envie de dire par rapport à ce nouveau référentiel, sur ces notions de maitre de stage, tuteur… ?
P26 : Ben c’était amusant parce que c’est le lapsus référent tuteur maitre de stage tout ça tout ça c’est du vocabulaire, mais bon c’est important malgré tout, c’est important parce que cela redéfinit. Moi je faisais la confusion on le voit bien entre l’ancienne modalité et la nouvelle entre référent et tuteur, mais c’est une forme de continuité je pense parce que ce nouveau ce nouveau comment ? euh je sais comment je vais l’appeler ? Hop ! La nouvelle organisation de la formation infirmière voilà s’inspire profondément de la précédente parce qu’on y retrouve tout et d’une façon conceptualisée certainement plus structurante et ou finalement j’insiste encore on va peut-être sortir d’une approche scolarisante pour entrer dans une approche professionnalisante. C’est des jeunes adultes, c’est bien voilà.
p27 : Et bien je te remercie.




« c’est le lapsus référent tuteur maitre de stage tout ça tout ça c’est du vocabulaire, mais bon c’est important malgré tout, c’est important parce que cela redéfinit »

« mais c’est une forme de continuité »

« La nouvelle organisation de la formation infirmière voilà s’inspire profondément de la précédente parce qu’on y retrouve tout et d’une façon conceptualisée certainement plus structurante et ou finalement »
« j’insiste encore on va peut-être sortir d’une approche scolarisante pour entrer dans une approche professionnalisante. C’est des jeunes adultes, c’est bien voilà. »



Intérêt


















Professionnalisation

Facilitateur du changement




















Facilitateur du changement

Grille d’analyse : Réunion du 25 mai
N° des lignesEntretienUnités de sensSous-thèmesThèmes1 à 6C’est la sixième réunion du groupe, 4 de ces réunions n’avaient pour acteurs que les formateurs des instituts, les 2 dernières ont donc réunis formateurs et professionnels de terrain.
Le thème est « former en alternance », d’où l’importance de travailler ensemble.
Un travail antérieur a été effectué sur le référentiel de formation ainsi que sur le portfolio afin de définir la notion de tuteur, de fonction tutorale.


« Un travail antérieur a été effectué sur le référentiel de formation ainsi que sur le portfolio afin de définir la notion de tuteur, de fonction tutorale. »

Tutorat7 à 13L’étudiant est accompagné par les formateurs et les professionnels de terrain.
Il y a 3 acteurs de terrain : Le maître de stage, le tuteur, et le professionnel de proximité. Ce sont ces 3 acteurs qui accompagnent l’étudiant sur le terrain de stage.
Le maître de stage organise le stage, c’est le cadre de santé.
Le tuteur est un professionnel de santé, infirmier, privilégié, il assure les bilans d’acquisition, les évaluations (portfolio), le tuteur n’est pas toujours la même personne.
Le professionnel de proximité accompagne au quotidien le stagiaire.




« Ce sont ces 3 acteurs qui accompagnent l’étudiant sur le terrain de stage »


« Le maître de stage organise le stage, c’est le cadre de santé. »
« le tuteur (…) il assure les bilans d’acquisition, les évaluations »
« le professionnel de proximité accompagne au quotidien »




Clarification des rôles

Accompagnement

14 à 16Ces 3 personnes sont essentielles pour l’étudiant, elles peuvent être une ou plusieurs personnes. C’est pourquoi on parle de fonction tutorale car c’est une fonction tenue par plusieurs personnes.« Ces 3 personnes sont essentielles pour l’étudiant »
« C’est pourquoi on parle de fonction tutorale »Travail en collaborationFonction tutorale17Le tuteur remplit le portfolio et c’est ce qui fait peur.
Le tuteur remplit le portfolio et c’est ce qui fait peur.Peur de l’inconnuFrein au changement18 à 19L’étudiant doit être acteur et auteur et on attend beaucoup de lui, d’où la mise à disposition pour l’étudiant de documents dont le livret d’accueil qui apparait comme très important.
L’étudiant doit être acteur et auteur

d’où la mise à disposition pour l’étudiant de documents dont le livret d’accueil qui apparait comme très important.
Investissement

Mise à disposition de ressourcesActeur

Maître de stage20Pédagogie et accompagnement de la fonction tutorale
21 à 22

22 à 25Le livret d’accueil définit la fonction tutorale
le texte officiel parle d’encadrement, c'est-à-dire donne le cadre de la fonction tutorale.
Il est important de nommer la fonction de chacun des acteurs (Maître de stage, tuteur, professionnels de proximité), de nommer les opportunités de stage hors structures de stage avec les liens sur les autres structures.
le texte officiel parle d’encadrement, c'est-à-dire donne le cadre de la fonction tutorale

Il est important de nommer la fonction de chacun des acteurs (Maître de stage, tuteur, professionnels de proximité),Encadrement, cadre de règles



Clarification des rôles/informations clairesAccompagnement




Facilitateur du changement26 à 34Préoccupations majeurs sont quel temps pour le tutorat, et quelles préconisations pouvons-nous proposer ?
L’exemple : un portfolio = 2h de remplissage
Comment évaluer ? Disparition de la mise en situation professionnelle. Faut-il garder des MSP formatives ? Comment évaluer les compétences ?
Demande d’une grille par les terrains pour évaluer, mais problème avant il faut penser la compétence, qu’est-ce qu’elle nous dit ? Il semble donc important d’expliquer aux terrains où nous en sommes. Mais il y a déjà les critères et indicateurs qui sont dans le portfolio, il serait plus intéressant de comprendre ces critères et indicateurs.



Comment évaluer ? Disparition de la mise en situation professionnelle. Faut-il garder des MSP formatives ? Comment évaluer les compétences ?



Peur de l’inconnu


Frein au changement35 à 38Le parcours de l’étudiant ? Comment le tuteur en particulier peut suivre l’étudiant s’il est sur divers lieux ?
Peu de personnes veulent tutorer. Comment collaborer avec le terrain et la formation ? Qui décide quoi ?
Le parcours de l’étudiant ? Comment le tuteur en particulier peut suivre l’étudiant s’il est sur divers lieux ?Notion de trajet
Peur de l’inconnuAccompagnement
Frein au changement39 à 41S’en suit 3 ateliers définis par le groupe. Je participerai donc au premier atelier : Suivi de l’étudiant sur le parcours de stage. Quelle stratégie pédagogique mise en œuvre pour le parcours de l’étudiant ?
Non retenu42 à 45Quand l’établissement découpe, formalise le parcours de stage, cela diminue l’autonomie de l’unité pour mettre en place une ingénierie pédagogique, une stratégie pédagogique.
Pendant l’atelier, nous sommes donc partis sur des entretiens d’explicitations pour définir quelles activités, quels agirs quand un étudiant arrive ?
Quand l’établissement découpe, formalise le parcours de stage, cela diminue l’autonomie de l’unité pour mettre en place une ingénierie pédagogique, une stratégie pédagogique.Marge de manœuvre, liberté des acteursFrein au changement46 à 50Première entretien, Martine, infirmière en soins à domicile, nous parle de son expérience mais avec les étudiants de l’ancien référentiel, n’ayant pas eu d’étudiants du nouveau référentiel.
Action 1 : Réception de la convention de stage et de la planification de mise en stage des IFSI.
Action 1 : Réception de la convention de stage et de la planification de mise en stage des IFSILien avec les ifsiMaître de stage51 à 54Action 2 : Contact téléphonique avec le stagiaire, il me dit qu’il va venir, je lui donne l’horaire de début de stage, la localisation du stage. Je demande où il en est de son parcours. Je lui donne les informations sur tout ce qui concerne l’aspect hôtelier, tenue, repas, logement.
Contact téléphonique avec le stagiaire, il me dit qu’il va venir, je lui donne l’horaire de début de stage, la localisation du stage.

Je demande où il en est de son parcours.

Je lui donne les informations sur tout ce qui concerne l’aspect hôtelier, tenue, repas, logement.
Accueil





Notion de trajet


OrganisationnelMaître de stage





Accompagnement


Maître de stage55Action 3 : je lui élabore une planification pour son stage que je communique à l’équipe.
élabore une planification pour son stage
OrganisationnelMaître de stage56 à 62Action 4 : Le premier jour, je le reçois le matin, je lui présente la structure, les objectifs de stage, je lui demande où il en est ? Je lui demande : est-ce que vous avez élaboré des objectifs spécifiques pour ce stage-là ? Il y en a qui viennent avec, d’autres dans les 2 ou 3 premiers jours. Ces objectifs sont communiqués à l’équipe, je lui fixe un calendrier qui est inclut dans son planning avec un bilan de mi-stage et de fin de stage et des évaluations formatives avec moi, 2 évaluations formatives pas plus et plus ou moins des sommatives si besoin.
Action 4 : Le premier jour, je le reçois le matin, je lui présente la structure, les objectifs de stage,

je lui demande où il en est ?

je lui fixe un calendrier qui est inclut dans son planning

avec un bilan de mi-stage et de fin de stage et des évaluations formatives avec moi, 2 évaluations formatives pas plus et plus ou moins des sommatives si besoin.Accueil




Notion de trajet

Organisationnel


Evaluations/entretiensMaître de stage




Accompagnement

Maître de stage


Fonction tutorale63 à 64Action 5 : Je le conduis auprès d’une aide-soignante les premiers jours, il ne reste pas avec moi.
Action 5 : Je le conduis auprès d’une aide-soignanteMise en relation avec les professionnelsFonction tutorale65 à 68Actions 6 : On a des contacts réguliers au retour des tournées, il s’exprime sur les transmissions, le recueil de données sur leur patient. Je leur demande s’ils ont fait le choix de leur patient, si le recueil de données est débuté, s’ils ont déterminé les besoins perturbés. Je les invite à simuler la démarche de soins.
Actions 6 : On a des contacts réguliers au retour des tournées
Je leur demande s’ils ont fait le choix de leur patientEntretien/suivi


Situations apprenantesFonction tutorale


Fonction tutorale69 à 76Deuxième entretien, Sophie, IBODE
Il y a le planning journalier avec quel étudiant est dans quelle salle.
Quand je le vois je lui dis : Bonjour, t’es qui ? Je te connais pas. J’attends que l’étudiant se présente mais je pose les questions car cela vient pas tout seul. Tu es là depuis quand ? On fait l’état de la situation de l’étudiant, tu sais faire quoi ? Au sein du bloc ? Est-ce que tu as déjà habillé ? Est-ce que tu as déjà donné du matériel stérile ? En fonction de ses réponses je vais m’adapter.

Quand je le vois je lui dis : Bonjour, t’es qui ? Je te connais pas.

Tu es là depuis quand ? On fait l’état de la situation de l’étudiant, tu sais faire quoi ?

En fonction de ses réponses je vais m’adapter
Accueil



Notion de trajet



Notion d’ensemble
Accompagnement76 à 78L’étudiant répond par exemple : oui oui j’ai déjà habillé et servi en stérile, alors je vais l’observer pour valider ses dires, je vais lui proposer d’habiller le chirurgien pour voir si effectivement il sait faire.
je vais l’observer pour valider ses diresEvaluationFonction tutorale79 à 82Les étudiants infirmiers sont perdus au bloc, c’est différent par rapport à l’enseignement, ils perdent leurs repères pour pouvoir agir.
Il me donne ses objectifs de stage après une semaine de stage pour voir s’ils sont réalisables, par exemple sondage, pose de perfusions…
Les étudiants infirmiers sont perdus au bloc, c’est différent par rapport à l’enseignement, ils perdent leurs repères pour pouvoir agir.

Il me donne ses objectifs de stage après une semaine de stage pour voir s’ils sont réalisables, par exemple sondage, pose de perfusions…
Notion de trajet






Situations apprenantesAccompagnement






Fonction tutorale83 à 85Je vais le faire servir en respectant les différents protocoles. Je vais le faire travailler pour qu’il prenne ses marques et que le stage soit bénéfique, pour qu’il se mette en position d’infirmier, sinon il n’est qu’observateur.
Je vais le faire servir en respectant les différents protocoles. Je vais le faire travailler pour qu’il prenne ses marques

que le stage soit bénéfique, pour qu’il se mette en position d’infirmier, sinon il n’est qu’observateur.
Situations apprenantes




Socialisation/professionnalisationFonction tutorale85 à 87S’il ne sait pas faire, je lui montre, je lui dit pourquoi, je lui explique nos différents rôles, notre fonction pour qu’il la comprenne.
je lui montre, je lui dit pourquoi, je lui explique nos différents rôles, notre fonctionModèleFonction tutorale88 à 91Le suivi de l’étudiant, c’est là où ça pêche, on découvre que l’étudiant est en stage. J’aimerai lui présenter le service, lui parler de ce qu’il va trouver et faire et avoir une évolution sur les 5 semaines. Avoir une vue globale et comprendre ce qui se passe au bloc pour comprendre le post-op et le pré-op.
Le suivi de l’étudiant, c’est là où ça pêche, on découvre que l’étudiant est en stage (…)avoir une évolution sur les 5 semaines. Avoir une vue globale et comprendre ce qui se passe au bloc pour comprendre le post-op et le pré-op

J’aimerai lui présenter le service, lui parler de ce qu’il va trouverNotion de trajet









AccueilAccompagnement









Maître de stage92 à 93Il y a un bilan de mi-stage. Comme il est nouveau, il a une pression énorme mais ils s’en sortent plutôt bien, ils s’adaptent. Ils ont des objectifs qu’ils veulent réaliser.
Comme il est nouveau, il a une pression énorme mais ils s’en sortent plutôt bien, ils s’adaptentAdaptation de l’étudiantActeur94 à 98Il y a de l’implicite sur la manière d’accompagner au bloc, on fait toutes pareil. Il y a une articulation entre eux, mais ce n’est pas mis en avant. Si on reprend les termes de maitre de stage, tuteur et professionnels, c’est le problème chez nous, il n’y a pas de coordination entre les acteurs. Il n’y a pas de tuteur formel, c’est au hasard du temps. Il y a un peu sur les autres structures mais rien de formaliser.
Il y a de l’implicite sur la manière d’accompagner au bloc

c’est le problème chez nous, il n’y a pas de coordination entre les acteurs. Il n’y a pas de tuteur formel, c’est au hasard du temps.

formaliser
Informations peu clairesFrein au changement99Le maitre de stage c’est le cadre mais polluer par son travail, l’encadrement elle le survole.
Le maitre de stage c’est le cadre mais polluer par son travail, l’encadrement elle le survole.Notion de temps100 à 101J’ai travaillé sur le tutorat, ce qui manque c’est un moteur, le cadre qui impulse, moi comme tuteur, je ne peux pas faire avancer, il faut un chef d’orchestre le cadre de santé.
ce qui manque c’est un moteur, le cadre qui impulse,

il faut un chef d’orchestre le cadre de santé.Fonction de soutien du cadre de santé/ facilitateurMaître de stage102 à 1043ème entretien : Magalie, aide-soignante en EHPAD
Chez nous les 3 acteurs sont :
le tuteur c’est le cadre de santé….Euh… non le maître de stage.
le tuteur c’est le cadre de santé….Euh… non le maître de stage.ConfusionFrein au changement105 à 107L’infirmière est mise d’office tuteur, elle n’est pas volontaire, c’est celle qui est le plus là.
On cible l’élève, on lui demande : as-tu des objectifs de stage perso ? Qu’elle donne 3 à 4 jours après. Les objectifs font miroir sur les compétences.
L’infirmière est mise d’office tuteur, elle n’est pas volontaireRepérage des compétences pédagogiques non faîtes, pas de volontariatMaître de stage108 à 111Les premiers jours, elle nous suit, elle observe les 2ou 3 premiers jours puis on essaie de l’intégrer à nos tâches puis elle a un temps avec le kiné, l’ergothérapeute, la psychologue qui lui sont proposés. Elles sont étonnées de cette proposition. Puis des temps avec l’infirmière l’après-midi.elle observe
l’intégrer à nos tâches
un temps avec le kiné, l’ergothérapeute, la psychologueModèleProfessionnel de proximité/fonction tutorale112 à 117 Il y a une élève première année, on y arrive plus avec elle, une personnalité surprenante.
Le planning était fait pour la première semaine, et au bout de 3 jours, elle l’étudiante infirmière l’a fait seule pour le reste de son stage. Les objectifs personnels on les attend toujours. Elle a dit à la cadre qu’elle ferait les soins de nursing si elle a le temps après ce qu’elle a programmé. Quand elle rentre dans une chambre, elle croise les bras, elle attend, aucune initiative.
on y arrive plus avec elle, une personnalité surprenante.


l’étudiante infirmière l’a fait seule pour le reste de son stage
Elle a dit à la cadre qu’elle ferait les soins de nursing si elle a le temps après ce qu’elle a programmé.Notion d’ensemble/ relation




Etudiant acteur/changement de positionnementAccompagnement




Notion de pouvoir/frein au changement118 à 120Au bilan, on lui a dit ce qu’il fallait approfondir, elle est jeune, faut lui donner du temps, nous lui avons dit qu’il fallait qu’elle prenne les compétences de chacun. C’est elle qui a choisi son stage.
nous lui avons dit qu’il fallait qu’elle prenne les compétences de chacunmodèleFonction tutorale121 à 125Au début je me suis dit, c’est peut-être avec moi ou avec l’infirmière référente. Mais non je pense qu’elle n’est pas sortie de son modèle de l’école, elle est scolaire. Elle a idéalisé le métier d’infirmière et a occulté le rôle propre. L’infirmière et moi sommes ses référentes mais nous la guidons vers d’autres professionnelles pour un autre regard et après on se rencontre entre professionnelles mais pas devant l’étudiante.
L’infirmière et moi sommes ses référentes mais nous la guidons vers d’autres professionnelles pour un autre regardFonction de socialisationFonction tutorale126 à 127En revanche en bilan de mi- stage, on va être obligé de tout reprendre, sur les objectifs, « tu oublies l’animation et les perfs sous-cut ! ».
En revanche en bilan de mi- stage, on va être obligé de tout reprendreEvaluationFonction tutorale128 à 131On en parle de manière explicite entre nous mais les gens prennent sur eux pour prendre en charge l’étudiante.
Si elle pêche en communication, on va la mettre avec un patient qui communique. On la met en situation facile. Elle dit : « oui je sais » mais elle fait mal ou elle ne fait pas.
les gens prennent sur eux pour prendre en charge l’étudiante.

on va la mettre avec un patient qui communique
Notion de relation



Situation apprenanteAccompagnement



Fonction tutorale132 à 134Nous on a notre cadre qui est impliquée, on lui rend des notes qu’elle fait. Cela permet plus d’écoute de la part du cadre. Maintenant la cadre fait visiter l’établissement, présente l’équipe. C’est plus clair, c’est plus carré. La cadre devrait appeler l’IFSI pour les soucis.on a notre cadre qui est impliquée
Cela permet plus d’écoute de la part du cadre

Maintenant la cadre fait visiter l’établissement, présente l’équipe

La cadre devrait appeler l’IFSI pour les soucis.
Fonction de soutien du cadre de santé



Accueil



Lien avec les ifsiMaître de stage135 à 138Les tuteurs sont présents en plus sur l’effectif le premier jour de stage, idem pour les bilans. Avec notre cadre nous avons participé à une formation sur le tutorat, formation qui nous a été imposé. Mais cela a permis une articulation montante et descendante entre le maitre de stage et les tuteurs.
Les tuteurs sont présents en plus sur l’effectif le premier jour de stage, idem pour les bilans

Avec notre cadre nous avons participé à une formation sur le tutorat (…)


a permis une articulation montante et descendante entre le maitre de stage et les tuteurs.
Fonction organisation




Information claire




Modification du positionnement du cadre : hiérarchie fonctionnelleMaître de stage




Facilitateur du changement



Changement/pouvoir
Grille de synthèse : Maître de stage
Sous thèmePhilippeEstelleRéunion du 25 maiAccueil/présentationP3 (l19-22) : Bon en même temps, les étudiants là j’avais un outil au préalable qui était la présentation du service de psychiatrie que je donne aux étudiants soit avant qu’ils entrent en stage, s’ils peuvent pas venir maintenant avec internet, je leur envoie. Ils le lisent 

P3 (l30-31) : alors accueil de l’étudiant, présentation, lecture du service, présentation du service, désignation de 2 référentsE4 (l12-17) : Déjà chaque étudiant, si ils le peuvent j’essaie de les accueillir avant leur stage en fait. On prend rendez-vous et euh il y a un premier accueil de ma part, Donc là je leur présente en fait l’établissement, je leur présente le service, les particularités du service, le personnel, le rôle de chacun, je leur fait visiter le service, euh essentiellement le service dans lequel ils vont être affectés, euh les locaux, un petit peu le fonctionnement,

E11 (l117-118) : Moi je les rencontre avant le stage si possible, si c’est pas possible, le premier jour je leur demande de venir vers 10HL51 à 52 : Contact téléphonique avec le stagiaire, il me dit qu’il va venir, je lui donne l’horaire de début de stage, la localisation du stage.

L56 à 57 : Action 4 : Le premier jour, je le reçois le matin, je lui présente la structure, les objectifs de stage,

L133 à 134 : Maintenant la cadre fait visiter l’établissement, présente l’équipe.
Organisation du stageP6 (l72-83) : Alors maitre de stage, déjà je définis un peu la ligne directive, c'est-à-dire que premier temps, moi j’accueille la personne et pour la première semaine y a un planning mais après elle va négocier son planning, elle est déjà impliquée, avec les infirmiers qui seront en fait les tuteurs référents et puis elle va moduler son planning avec ceux-là hein. Après, bon moi j’ai des exigences, des exigences sur lesquels les infirmiers doivent se caler, c’est que les euh… et je veille aussi à ce que cela se réalise, c’est que l’étudiant est une lecture globale du fonctionnement de la psychiatrie, de l’intra, de l’ensemble des services de l’intra, des services de l’extra et des modes de coordination et des ateliers et de voir un petit peu les ateliers, la cafétéria la banque, l’ergothérapeute, l’addictologie voir euh l’hôpital de jour le CATTP. Voir comment euh tous ces, tous ces services fonctionnent ensemble ou fonctionnent pas ensemble aussi parce que des fois on est juxtaposé dans les projets on a pas de continuité très bien faite parce que là aussi faut bien qu’on aille vite, mais bon…

P8 (l87) : Globale et puis après l’étudiant aussi

P16 (l167-170) : Moi ma fonction pédagogique à priori elle se situe quand même dans l’organisationnel, c’est veiller à savoir où il en est l’étudiant par rapport à son portfolio et puis veiller aussi à voir euh euh à ce qu’il s’intégre dans la dynamique du service.

P3 (l17-19) : c’est comment finalement on allait aider l’étudiant à remplir ce stage d’une part mais à acquérir des des … des aptitudes, parce qu’on peut pas parler de compétences, pendant ce stage en fonction du portfolio.

E4 (l20-25) : Euh ce que je fais c’est vraiment une présentation du service de la politique du service, de ce qui est fait au niveau des projets, euh de tout ce qu’ils pourront avoir effectivement à leur disposition pour faire leurs recherches s’ils le désirent, toutes les personnes ressources qu’ils pourront rencontrer que ça part de l’animatrice jusqu’au médecin coordinateur. Je leur fait part de tous les documents qu’ils auront à leur disposition.

E4 (l25-27) : Pis à côté de ça je leur parle aussi de toute, de tout l’aspect organisationnel pour leur stage, euh et puis, je leur présente tout ce qui pourra faciliter leur vie au niveau de l’organisation du stage

E4 (l29-36) : Je les emmène dans le service, je les fais présenter à l’équipe et euh on parle des horaires et euh et puis euh généralement ce que je fais une grille où sur cette grille il y a le nom de la personne, le nom de l’étudiant, d’où il vient, euh et puis euh les horaires qu’il aura à faire, et puis pour chaque journée la personne auquel il doit être rattaché. Pour les premières années nouvelle version, ce qui se passe, je mets donc le maître de stage, donc moi cadre de santé, je désigne un tuteur de stage, donc une infirmière, euh qui ne va pas forcément travailler avec l’étudiant tous les jours mais euh généralement le tuteur de stage que je désigne

E6 (l64-66) : Mais euh donc je lui dis pour les 2 3 premiers jours j’essaie de faire que ce soit la même infirmière qui l’accueille vraiment pour lui montrer le travail et après je lui dis que ce sera en fonction de l’infirmière qui sera présente

E6 (l57-60): Euh par contre pour les infirmiers c’est un peu plus délicat qui l’encadreront puisque en fait les infirmiers, elles sont sur les trois étages et l’étudiant est affecté sur un étage parce que pour une meilleure connaissance du service sachant que les trois services sont équivalents

E26 (l216-217) : je leur indiquais telle ou telle personne à aller voir voilà pour qu’ils puissent compléter voilà.L19 : d’où la mise à disposition pour l’étudiant de documents dont le livret d’accueil qui apparait comme très important

L53 à 54 : Je lui donne les informations sur tout ce qui concerne l’aspect hôtelier, tenue, repas, logement.

L55 : Action 3 : je lui élabore une planification pour son stage que je communique à l’équipe.



L59 à 60 : je lui fixe un calendrier qui est inclut dans son planning

L135 à 136 : Les tuteurs sont présents en plus sur l’effectif le premier jour de stage, idem pour les bilans


ResponsabilitéP6 (l76-78): Après, bon moi j’ai des exigences, des exigences sur lesquels les infirmiers doivent se caler, c’est que les euh… et je veille aussi à ce que cela se réalise, c’est que l’étudiant est une lecture globale du fonctionnement de la psychiatrie

E4 (l17-20) : je leur parle des règles à respecter aussi bien concernant le secret professionnel, les règles d’hygiène, la discrétion, le respect de la personne. J’essaie de redonner des petits, euh de redonner les petits principes qui sont importants à respecter dans le service

E38 (l303-304)  : il leur était important qu’elles aient l’aval du cadre pour s’assurer que bon c’est bon on a rien oublié, on a bien rempli etc.Repérages des compétences pédagogiquesP10 (l167-170) : non j’avais même déjà regardé le planning en fonction de son arrivée, j’avais déjà parlé à des infirmiers, à 2 infirmiers, je leur avais demandé d’être les référents. Je leur demande aux infirmiers, je leur, enfin les référents, les tuteurs…je leur demande qui soit OK.

P15 (l151-153) : c’est l’infirmier puis l’étudiant parce que c’est la venue en psychiatrie quand même. Je pense à une infirmière qui était un petit peu perdu, il va falloir que je refasse le point avec elle.

P19 (l202-207): Le binôme ? Euh…. La présence de l’infirmier, hein c’est sur les dix semaines je regarde si euh la présence du tuteur si…hein…bon…présence matin et soir et puis bon euh….aussi si l’infirmier est un novice, j’évite mais par contre si l’infirmier est un novice et qu’il présente des aptitudes et qu’il a une motivation, un désir euh ben là y en a au bon de euh…p’têtre un an j’vais…j’vais…les sélectionner…Pis y a aussi les euh les euh comment ça s’appelle ? nos tuteurs de psychiatrie ?E4 (l36-39)  : c’est sur les huit infirmières que j’ai, on va dire qu’il y a trois quatre infirmières qui ont une sensibilité au niveau de la pédagogie qui se sent plus, euh qui se sentent prêtes à pouvoir vraiment euh travailler avec l’étudiant au regard de son portfolio etc.

E5 (l44-51) : Voilà, donc j’essaie que ce soit toujours à peu près c’est pareil ça peut être deux trois aides-soignants sur la totalité du stage c’est pareil qui ont une certaine sensibilité pour l’encadrement des étudiants, euh et sur lesquels je sais qu’au niveau technique, même si y a pas une technique pure et dure, euh je sais qu’ils sont très à cheval sur certains voilà, sur….
e6 : Sur certains aspects…
E6 : Oui voilà sur certains aspects où je peux leur faire confiance au niveau de l’encadrement

E30 (l246-249) : Alors y en a qui auraient voulu mais euh bon à la limite je les ai mises volontairement de côté parce que je pense qu’elles n’avaient pas non plus les compétences en pédagogie c’est pas que je les ai écarté mais bon, elles vont les encadrer en tant qu’infirmières mais pas en tant que tuteur de stage

E34 (l265-269) : Ah oui oui, ah oui complétement, Pour évaluer les compétences de chacun. Je pense effectivement que le cadre est capable de dire qui est capable de euh de pouvoir je dirais euh encadr… enfin pas forcément de…et c’est vrai de toutes façons même au niveau moi je vois aide-soignant je sais qu’il y en a qui sont capables d’encadrer des étudiants euh et pis d’autre qui le sont pas du tout.

E34 (l274-281) : Alors maintenant surtout par rapport par exemple aux élèves aides-soignants où on voit après le résultat, même avec les anciens étudiants infirmiers où on voyait le résultat au moment de l’évaluation. On voyait comment euh l’infirmière ou l’aide-soignant leur avait expliquer leur avait montrer, ça se ressentait à travers ce qu’ils étaient capables de nous restituer, euh même à travers les démarches de soins. Donc à partir de ce moment-là, voilà à travers l’étudiant on arrive à évaluer le travail du professionnel. Donc déjà ça nous permet de… Pis y a des personnes qu’on connait depuis longtemps et qu’on sait que c’est pas la peine quoiL105 : L’infirmière est mise d’office tuteur, elle n’est pas volontaire, c’est celle qui est le plus là.Evaluation étudiants en binôme avec le tuteurP9 (l94-99) : Ouhais, avec un infirmier, si possible. Il arrive que je ne vois pas avec un infirmier. Bon si ça se passe bien, on va essayer de dire globalement, si l’infirmier est pas disponible, faire un point avec l’étudiant pis voir euh… les points forts ou les points qu’il devra améliorer, discuter avec lui hein… Euh euh si ça se passe pas bien, alors là j’évite de le faire seul, hein parce que c’est avec des à priori et que là il faut à tout prix qu’on discute collectivement hein.E10 (l98) : On avait peut-être aussi attendu avant de remplir le portfolio

E10 (104-109) : Ce qu’on fait aussi de toute façon, c’est qu’on fait un bilan de mi- stage. On a voilà euh donc au bout de deux semaines, enfin toutes les semaines moi je m’intéresse aussi à l’étudiant, je le questionne voire s’il n’y a pas de difficultés, je questionne aussi les infirmières voire si elles ont des difficultés et euh pis on fait un bilan de mi- stage au bout de deux semaines euh deux semaines et demi.

E12 (l125-127) : Ben euh, ben c’est-à-dire que pendant le bilan de mi- stage, je si si je peux les rencontrer avec le tuteur généralement on essaie de le faire quand même, on en a pas eu énormément jusqu’à présent, et on essaie de prendre le temps de le faire quoi.

E13 (l130-133) : Alors il le rencontre je dirais par petites touches comme ça euh euh régulièrement puisqu’ils auront pas les mêmes horaires etc. mais il va aller le voir pour savoir où il en est, et puis après par contre c’est formel, le bilan de mi- stage par contre. Là on s’installe et on essaie de voir au niveau du portfolio euh où euh où en est l’étudiant

E26 (l212-215) : Moi ce que j’essayais il venait me voir, il me présentait les quelques démarches, pas tous, mais moi s’ils ne me présentaient pas leur démarche, moi j’allais au-devant d’eux et je leur demandais où ils en étaient voilà et si ils avaient des difficultés

E37 (l295-298) : Ils peuvent commencer si je suis pas là, mais de toutes façons moi je, moi j’interviens. Au bilan de mi stage, on commence déjà à remplir au crayon de papier comme ça, puis après hop on peut réajuster voir comme ça l’évolution entre les deux premières semaines et puis la fin du stage.L59 à 62 : avec un bilan de mi-stage et de fin de stage et des évaluations formatives avec moi, 2 évaluations formatives pas plus et plus ou moins des sommatives si besoin.

L65 : Actions 6 : On a des contacts réguliers au retour des tournées

L76 à 77 : je vais l’observer pour valider ses dires

L126 à 127 : En revanche en bilan de mi- stage, on va être obligé de tout reprendre, sur les objectifs, « tu oublies l’animation et les perfs sous-cut ! ».
Lien avec les IFSIP3 (l22-23) : je l’ai envoyé aussi à un moniteur d’IFSI à xxxxx ce document pour qu’il me dise ce qu’il en pensait.E10 (l100-104): Mme xxxxx était venu également euh durant l’été euh nous présenter la nouvelle réforme (…) Mais c’est vrai que quand après ils viennent sur les lieux de stage, on se rend compte de certaines difficultésL49 : Action 1 : Réception de la convention de stage et de la planification de mise en stage des IFSI

L134 : La cadre devrait appeler l’IFSI pour les soucis.Soutien pour les tuteursP3 (l12-13) : puis que j’avais récupéré un portfolio, j’ai épluché tout ça, j’ai repris, j’ai réappris ma leçon, j’ai repris les documents et on a eu une réunion de présentation et de discussion avec euh… avec les soignants.

P9 (94-99) : Ouhais, avec un infirmier, si possible. Il arrive que je ne vois pas avec un infirmier. Bon si ça se passe bien, on va essayer de dire globalement, si l’infirmier est pas disponible, faire un point avec l’étudiant pis voir euh… les points forts ou les points qu’il devra améliorer, discuter avec lui hein… Euh euh si ça se passe pas bien, alors là j’évite de le faire seul, hein parce que c’est avec des à priori et que là il faut à tout prix qu’on discute collectivement hein.

P15 (l149-153) : Oui puisqu’on s’est calé sur le euh le euh le référentiel, j’en ai fait une synthèse, on en a discuté et puis je l’ai recalé. Bon y en a qui sont un peu perdus des infirmiers quand même avec… bon après c’est l’infirmier puis l’étudiant parce que c’est la venue en psychiatrie quand même. Je pense à une infirmière qui était un petit peu perdu, il va falloir que je refasse le point avec elle.E35 (l284-288) : Ca va être plus des fois y en a certains, j’ai des infirmières elles vont plus être dans la sanction mais pas dans l’accompagnement, même des aides-soignantes, je leur dis non non on est pas là pour sanctionner, on est là pour accompagner, si y en a un qui n’y arrive pas on va pas lui enfoncer la tête sous l’eau encore plus

E38 (l303-304) : il leur était important qu’elles aient l’aval du cadre pour s’assurer que bon c’est bon on a rien oublié, on a bien rempli etcL100 à 101 : J’ai travaillé sur le tutorat, ce qui manque c’est un moteur, le cadre qui impulse, moi comme tuteur, je ne peux pas faire avancer, il faut un chef d’orchestre le cadre de santé.

L132 à 133 : Nous on a notre cadre qui est impliquée, on lui rend des notes qu’elle fait. Cela permet plus d’écoute de la part du cadre.L’analyse des pratiques P8 (l89-92) : en même temps si l’étudiant il est, il peut être paumé, il peut patauger, il peut avoir peur euh… l’organisation peut le déstabiliser, ben c’est là où on le récupère et puis on refait le point, on regarde les fondamentaux sur lesquels il faut qu’il se base pour avancer.

P16 (l157-167) : Ah ça oui j’ai complétement une fonction pédagogique auprès de l’étudiant, c’est euh…elle intervient si euh l’étudiant a du mal à se caler. C'est-à-dire que si avec son tuteur, euh si avec son tuteur ça passe et tout ça, y a la guidance et puis l’étudiant s’épanouit, s’enrichit et apprend les prémices de son positionnement, là j’y suis pas. Mais si il est en difficulté, et ben là hop je le récupère, on réfléchit, j’oriente ses lectures ou si il a un projet et euh… ben moi j’oriente ses lectures mais le tuteur aussi oriente ses lectures, j’ai vu c’était assez intéressant on avait pas, on avait deux approches différentes entre le tuteur et moi-même sur un accompagnement de patient et on a en discuté avec l’étudiant et on voyais que bon euh sur le fond il y avait euh une aspiration identique mais sur la forme il y avait des approches différentes et donc on en discute avec l’étudiant. Là il y avait fonction pédagogique à posteriori je vais dire.

P17 (l173-185) : Ouhais, c’est dans ce cadre-là. C’est analyse de pratiques, c’est qu’est-ce-qui se passe là si il y a une difficulté. Si y a pas de difficulté basta. Parce que c’est souvent sur des petits trucs que le qu’il a des écueils, et ben l’écueil c’est il n’y a pas, y a pas de compréhension du plan de soins, ou y pas euh une euh une euh une compréhension du euh du euh de l’impact du diagnostic par rapport à la prise en charge. Pourquoi tel patient est en isolement ? Pourquoi il est en pyjama ? Pourquoi… ? En même temps des fois c’est parce que nous on s’est endormi pis on aurait pu gagner une demi-journée pour que le patient sorte de l’isolement, on est aspiré ailleurs ou des choses comme ça. Bon euh c’est sur ces questionnements là qu’il faut aider l’étudiant à réfléchir et lui dire que c’est bien qu’il est posé le pourquoi quoi. Parce que le but c’est, surtout dans notre métier, c’est pourquoi on en est là et qu’est-ce qu’on et comment on va avancer. Sa question est pas forcément euh…euh…le reflet d’un d’un euh d’une incompréhension mais plutôt d’une recherche de compréhension et d’analyse.

P23 (l215-218) : Ah ouais c’est bien ça c’est vachement important parce que on a de la perte en psychiatrie, on a de la perte…j’trouve qu’on a vachement vachement de perte en psychiatrie notamment au niveau du processus réflexif. Euh… Pfffff…. Euh on a une pression, on va vite, on va peut-être aussi bien qu’on pourrait le faire.E15 (l145-154) : Et ce qui est le plus dur en fait, enfin moi c’est mon intime conviction et c’est ce que j’ai essayé d’en discuter avec les infirmières, mais c’est ça, mais même moi à mon niveau, c’est sûr ça nous, c’est une sacré prise de conscience de sa propre pratique, est-ce-que je fais vraiment bien, pourquoi je fais ça, est-ce qu’effectivement je suis pas en train de faire une bêtise ou est-ce- que c’est pas vraiment comme ça qu’il faudrait le faire parce que la routine, parce que les mauvaises habitudes, parce que j’ai tant de patients à voir, tant de résidents à voir dans ma journée et que je sais que je vais être pressée parce que voilà donc là du coup faut prendre le temps d’expliquer et se replonger aussi euh dans certains aspects euh euh théorique je dirais pour pouvoir expliquer tel ou tel fonctionnement je sais pas le diabète ou n’importe quoi..

E22 (l190-192) : Oui je dis pas que c’est effectivement mais pour les infirmiers ça demande plus de boulot mais je pense effectivement que ça demande plus de un questionnement sur leur propre pratique professionnel.


E23 (l195-198) : Alors peut-être moins que l’infirmière mais je sais que je vais avoir une fonction pédagogique peut être plus je dirais au à la façon de faire les recherches ou de travailler ou de se positionner en tant qu’infirmière c’est plus à ce niveau-là plus que dans la pratique pure…

E24 (l200-203) : Ouhais voilà, davantage à ce niveau-là, davantage sur le euh comment dire… Les recherches comment s’approprier euh euh j’dirais euh euh………l’appropriation de compétences je dirais au niveau de la recherche…euh…de…euh…je sais plus (rires).. Non mais euh…Je sais pas comment


E25 (l205-206) : Oui par rapport à sa réflexion sur sa pratique, voilà davantage à ce niveau-là que vraiment dans le… la pratique pure, gestes techniques etc…




Grille de synthèse : la fonction tutorale
Sous thèmesPhilippeEstelleRéunion du 25 maiModèles/démonstrationE6 (l55-57) : Après c’est ce que je lui dis, je lui dis « je vous ai donné des noms, maintenant c’est pas pour ça que vous ne pouvez pas aller questionner d’autres personnes et que vous n’aurez pas à travailler avec d’autres personnes.

E6 (l64-75): Mais euh donc je lui dis pour les 2 3 premiers jours j’essaie de faire que ce soit la même infirmière qui l’accueille vraiment pour lui montrer le travail et après je lui dis que ce sera en fonction de l’infirmière qui sera présente. Ce qui se passe c’est que le matin la plupart du temps il va partir avec les aides-soignants sauf si il y a des prises de sang le matin auquel cas il voit avec l’infirmière si il y a des prises de sang. L’infirmière est aussi au courant qu’il y a un étudiant et que effectivement si elle a des soins euh très tôt le matin qu’elle propose à l’infirmier à l’étudiant infirmier de venir travailler de venir observer avec elle euh dans quel cas il commencera avec l’infirmière. Après il retournera avec les aides-soignants pour voir des soins de nursing et une fois qu’il aura fait euh voilà les soins de nursing des résidents qu’il doit prendre en charge, après il retournera avec l’infirmière pour voir des pansements. Alors pas forcément sur les résidents qu’il aura mais sur … l’ensemble…euhL118 à 120 : Au bilan, on lui a dit ce qu’il fallait approfondir, elle est jeune, faut lui donner du temps, nous lui avons dit qu’il fallait qu’elle prenne les compétences de chacun. C’est elle qui a choisi son stage.

L122 à 124 : Elle a idéalisé le métier d’infirmière et a occulté le rôle propre. L’infirmière et moi sommes ses référentes mais nous la guidons vers d’autres professionnelles pour un autre regardSocialisation/professionnalisationP12 (l117-119) : Et là on dit à l’étudiant voilà c’est ça le service et euh bon déjà on l’aide à se positionner comme futur professionnel, si si ça non non c’est bien pour moi et puis avec les compétences,

P12 (l124-126) : mais en même temps on a une belle approche globale et on peut demander aussi à l’étudiant de se mettre dans une position d’infirmier prime quoi, et puis regarder avec lui ce qui a été, si en fait le service lui convient

P16 (l167-170) : Moi ma fonction pédagogique à priori elle se situe quand même dans l’organisationnel, c’est veiller à savoir où il en est l’étudiant par rapport à son portfolio et puis veiller aussi à voir euh euh à ce qu’il s’intégre dans la dynamique du service.

P26 (l250-254)  : La nouvelle organisation de la formation infirmière voilà s’inspire profondément de la précédente parce qu’on y retrouve tout et d’une façon conceptualisée certainement plus structurante et ou finalement j’insiste encore on va peut-être sortir d’une approche scolarisante pour entrer dans une approche professionnalisante.E7 (l77-79) : voilà, euh voilà en fait on essaie de jongler et puis après c’est à l’étudiant de… C’est ce que je dis ce qu’on essaie de voir c’est…votre capacité à vous adapter à vous intégrer dans un service et avoir de la curiosité et aller voilà.

E10 (l113-114) : et puis voilà donner pourvoir faire un bilan qui soit quand même assez constructif et puis qui puisse faire évoluer l’étudiant quoi

E23 (l195-198) : Alors peut-être moins que l’infirmière mais je sais que je vais avoir une fonction pédagogique peut être plus je dirais au à la façon de faire les recherches ou de travailler ou de se positionner en tant qu’infirmière c’est plus à ce niveau-là plus que dans la pratique pure…

E45 (l349-352) : Voilà est-ce que ce voilà, il y aura une bonne complémentarité effectivement ce sera des personnes qui auront vraiment une formation professionalisan… Enfin le cœur de métier sera vraiment là et ils auront bien pu faire les liens entre la théorie et la pratique, etc…Et que ce soit mis en lien voilà (téléphone)…. Situations de travail apprenantes P3 (l35-38) : Désignation de 2 référents avec la mission de regarder aussi par rapport au planning, par rapport aux soins et par rapport à l’investissement dans lequel l’étudiant peut euh…aider l’étudiant à s’investir euh… en fonction des tâches et de euh… et trouver des prises des prises en charge.

P3 (l38-40) : On est déjà là finalement dans la prise en charge, l’objectif c’est la prise en charge de patients par l’étudiant en fonction de ses compétences avec un accompagnement

E6 (l60-63) : puis pour prendre en charge des résidents qui soient toujours un petit peu les mêmes pour qu’il arrive à travailler même s’il va aller découvrir plein d’autres choses sur d’autres résidents parce que c’est complètement aussi différent

E7 (l80-81) : Moi j’essaie de leur donner toutes les cartes en main maintenant après à eux de se les approprier et de de pouvoir en extraire tout ce qu’ils peuvent en extraire.

E27 (l223-231) : Et Aujourd’hui il y a un petit peu moins de démarches, maintenant ce qu’on a dit c’est qu’effectivement euh qu’on allait quand même demander aux étudiants qu’ils présentent quand même certains euh des dossiers, c'est-à-dire effectivement qu’ils euh qu’ils présentent euh un cas concret euh finalement et qu’il nous explique comment est la prise en charge et comment ça se passe, qu’est-ce qu’ils vont organiser eux autour de cette personne pour sa prise en charge à tous les niveaux quoi. Donc ça revient à une démarche de soins mais quelque part qui sera plus professionnelle et qui sera plus proche de la réalité que ça pouvait l’être avec euh est-ce que je mets bien la bonne cible euh est-ce que je mets bien le bon diagnostic enfin voilà…L64 à 67 : il s’exprime sur les transmissions, le recueil de données sur leur patient. Je leur demande s’ils ont fait le choix de leur patient, si le recueil de données est débuté, s’ils ont déterminé les besoins perturbés. Je les invite à simuler la démarche de soins.


L81 à 82 : Il me donne ses objectifs de stage après une semaine de stage pour voir s’ils sont réalisables, par exemple sondage, pose de perfusions…

L83 à 85 : Je vais le faire servir en respectant les différents protocoles. Je vais le faire travailler pour qu’il prenne ses marques et que le stage soit bénéfique

L130 à 131 : Si elle pêche en communication, on va la mettre avec un patient qui communique. On la met en situation facile
Grille de synthèse : Accompagnement
Sous thèmesPhilippeEstelleRéunion du 25 maiAide/Soutien/protection/maintien de l’orientationP3 (l35-38) : Désignation de 2 référents avec la mission de regarder aussi par rapport au planning, par rapport aux soins et par rapport à l’investissement dans lequel l’étudiant peut euh…aider l’étudiant à s’investir euh… en fonction des tâches et de euh… et trouver des prises des prises en charge.

P8 (l89-92) : en même temps si l’étudiant il est, il peut être paumé, il peut patauger, il peut avoir peur euh… l’organisation peut le déstabiliser, ben c’est là où on le récupère et puis on refait le point, on regarde les fondamentaux sur lesquels il faut qu’il se base pour avancer.

P12 (l117-119) : Et là on dit à l’étudiant voilà c’est ça le service et euh bon déjà on l’aide à se positionner comme futur professionnel, si si ça non non c’est bien pour moi et puis avec les compétences

P16 (l157-167) : Ah ça oui j’ai complétement une fonction pédagogique auprès de l’étudiant, c’est euh…elle intervient si euh l’étudiant a du mal à se caler. C'est-à-dire que si avec son tuteur, euh si avec son tuteur ça passe et tout ça, y a la guidance et puis l’étudiant s’épanouit, s’enrichit et apprend les prémices de son positionnement, là j’y suis pas. Mais si il est en difficulté, et ben là hop je le récupère, on réfléchit, j’oriente ses lectures ou si il a un projet et euh… ben moi j’oriente ses lectures mais le tuteur aussi oriente ses lectures,E4 (l27-29) : en même temps pour qu’ils puissent s’épanouir et se sentir à l’aise au moment de leur stage. Donc ça c’est le premier euh la première prise de connaissance entre nous 2.

E35 (l286-288) : je leur dis non non on est pas là pour sanctionner, on est là pour accompagner, si y en a un qui n’y arrive pas on va pas lui enfoncer la tête sous l’eau encore plus.

E36 (l291-292): Faire un rappel, mais un moment donné bon, surtout quand là ils sont en première année, faut les élever vers le haut, pas les enfoncer quoi, c’est pas, c’est pas ça
Notion d’ensembleP3 (l31-35) : Désignation de 2 référents que j’essaie de voir sur le planning de façon à ce qu’il y est une continuité malgré tout une présence même si ils ne sont pas toujours présents.

P3 (l38-40) : On est déjà là finalement dans la prise en charge, l’objectif c’est la prise en charge de patients par l’étudiant en fonction de ses compétences avec un accompagnement

P3 (l44-45) : Enfin un accompagnement pour qu’il y ait déjà une compréhension de la mécanique et puis après aussi un investissement voilà.

E4 (l36-39): c’est sur les huit infirmières que j’ai, on va dire qu’il y a trois quatre infirmières qui ont une sensibilité au niveau de la pédagogie qui se sent plus, euh qui se sentent prêtes à pouvoir vraiment euh travailler avec l’étudiant au regard de son portfolio etc.

E6 (l51-55) : Euh, donc ils savent à qui se référer, ils ont les noms qui sont inscrits en même temps cette feuille elle est affichée au niveau de la salle de transmissions, donc les aides-soignants sont également au courant et euh. Ce qui se passe c’est que l’étudiant au moins n’est pas perdu, il sait qui est qui euh qui va l’encadrer, euh, à qui il peut se référer vraiment.

L7 à 9 : L’étudiant est accompagné par les formateurs et les professionnels de terrain.
Il y a 3 acteurs de terrain : Le maître de stage, le tuteur, et le professionnel de proximité. Ce sont ces 3 acteurs qui accompagnent l’étudiant sur le terrain de stage.

L14 à 16 : Ces 3 personnes sont essentielles pour l’étudiant, elles peuvent être une ou plusieurs personnes. C’est pourquoi on parle de fonction tutorale car c’est une fonction tenue par plusieurs personnes.

L76 : En fonction de ses réponses je vais m’adapter

L112 : on y arrive plus avec elle, une personnalité surprenante

L128 à 129 : les gens prennent sur eux pour prendre en charge l’étudiante.Notion de trajetP3 (l24-27) : mais bon là dans un premier temps l’objectif ça pourrait être en fonction du moment de la formation de l’étudiant c’est euh… quels objectifs on peut lui donner, quelles missions pour qu’il aille à l’intérieur des compétences répondre aux différents indicateurs quoi.

P3 (l40-42) : puis on regarde pour qu’il acquière les minimas pour les premières années ben on est déjà en train de regarder connaissance des traitements, connaissances comme on est en psychiatrie, connaissances des placements

P8 (l91-92) : on regarde les fondamentaux sur lesquels il faut qu’il se base pour avancer.

P16 (l167-169) : Moi ma fonction pédagogique à priori elle se situe quand même dans l’organisationnel, c’est veiller à savoir où il en est l’étudiant par rapport à son portfolio

P25 (l236-239) : Quand l’étudiant il vient comment finalement cette nécessité qu’on a mesuré à travers les nouvelles compétences et à travers le temps de formation, cette nécessité de parcourir l’ensemble du circuit de la psychiatrie pour développer ses compétences de façon cohérente

E6 (l54-55) : Ce qui se passe c’est que l’étudiant au moins n’est pas perdu, il sait qui est qui euh qui va l’encadrer, euh, à qui il peut se référer vraiment

E10 (l113-114) : et puis voilà donner pourvoir faire un bilan qui soit quand même assez constructif et puis qui puisse faire évoluer l’étudiant quoi.

E13 (l130-131) : Alors il le rencontre je dirais par petites touches comme ça euh euh régulièrement puisqu’ils auront pas les mêmes horaires etc. mais il va aller le voir pour savoir où il en est,

E26 (l211-221) : Alors, dans l’accompagnement de tout ce qui était démarche etc. c’est pareil euh ça se faisait beaucoup avec les infirmiers. Moi ce que j’essayais il venait me voir, il me présentait les quelques démarches, pas tous, mais moi s’ils ne me présentaient pas leur démarche, moi j’allais au-devant d’eux et je leur demandais où ils en étaient voilà et si ils avaient des difficultés et je les mettais euh.. enfin.. soit j’essaie de les euh.. mettre en relation directement si je voyais qu’ils avaient certaines difficultés soit bon je leur indiquais telle ou telle personne à aller voir voilà pour qu’ils puissent compléter voilà. Euh ou je voyais si ils avaient certaines lacunes par rapport à euh leurs démarches euh j’essayais de les diriger sans leur donner mais je leur donner des pistes. Donc euh voilà c’était à ce niveau-là euh je pense qu’il y avait donc un accompagnement, on les laissait pas.

E37 (l295-298) : Ils peuvent commencer si je suis pas là, mais de toutes façons moi je, moi j’interviens. Au bilan de mi stage, on commence déjà à remplir au crayon de papier comme ça, puis après hop on peut réajuster voir comme ça l’évolution entre les deux premières semaines et puis la fin du stage.L35 à 36 : Le parcours de l’étudiant ? Comment le tuteur en particulier peut suivre l’étudiant s’il est sur divers lieux ?

L52 à 53 : Je demande où il en est de son parcours

L57 : je lui demande où il en est ?

L72 à 73 : Tu es là depuis quand ? On fait l’état de la situation de l’étudiant, tu sais faire quoi ?

L79 à 80 : Les étudiants infirmiers sont perdus au bloc, c’est différent par rapport à l’enseignement, ils perdent leurs repères pour pouvoir agir.

L88 à 91 : Le suivi de l’étudiant, c’est là où ça pêche, on découvre que l’étudiant est en stage. J’aimerai lui présenter le service, lui parler de ce qu’il va trouver et faire et avoir une évolution sur les 5 semaines. Avoir une vue globale et comprendre ce qui se passe au bloc pour comprendre le post-op et le pré-op.

Grille de synthèse : Facilitateurs du changement
Sous-thèmesPhilippeEstelleRéunion du 25 maiIntérêtP12 (l115-127) : Euh oui… Pour moi, c’est vachement bien, c’est parce que avant ils étaient coincés dans cette MSP, cet objectif qu’il fallait réussir, ils étaient scolarisés et pas professionnalisés (…)
mais en même temps on a une belle approche globale et on peut demander aussi à l’étudiant de se mettre dans une position d’infirmier prime quoi, et puis regarder avec lui ce qui a été, si en fait le service lui convient heinnn…non pis c’est y a du temps (nouveaux coups dans le mur).

P18 (l190-194) : l’étudiant c’est l’apport de la richesse, c’est l’apport des expériences extérieurs, qu’on a pas forcément non plus, c’est l’apport aussi de ce qu’il a eu, des réflexions au niveau des cours et tout ça, des exigences avec lesquelles on se permet des petites libertés et sur lesquelles on se recentre et tout ça. Non non l’étudiant c’est du sang neuf aussi

P23 (l215-218) : Ah ouais c’est bien ça c’est vachement important parce que on a de la perte en psychiatrie, on a de la perte…j’trouve qu’on a vachement vachement de perte en psychiatrie notamment au niveau du processus réflexif. Euh… Pfffff…. Euh on a une pression, on va vite, on va peut-être aussi bien qu’on pourrait le faire.

P25 (l236-240) : Quand l’étudiant il vient comment finalement cette nécessité qu’on a mesuré à travers les nouvelles compétences et à travers le temps de formation, cette nécessité de parcourir l’ensemble du circuit de la psychiatrie pour développer ses compétences de façon cohérente et avoir une lisibilité, peut être avoir le désir de revenir après en psychiatrie

P26 (l246-254): Ben c’était amusant parce que c’est le lapsus référent tuteur maitre de stage tout ça tout ça c’est du vocabulaire, mais bon c’est important malgré tout, c’est important parce que cela redéfinit. Moi je faisais la confusion on le voit bien entre l’ancienne modalité et la nouvelle entre référent et tuteur, mais c’est une forme de continuité je pense parce que ce nouveau ce nouveau comment ? euh je sais comment je vais l’appeler ? Hop ! La nouvelle organisation de la formation infirmière voilà s’inspire profondément de la précédente parce qu’on y retrouve tout et d’une façon conceptualisée certainement plus structurante et ou finalement j’insiste encore on va peut-être sortir d’une approche scolarisante pour entrer dans une approche professionnalisante. C’est des jeunes adultes, c’est bien voilà.E10 (l93 à 102) : On avait peut-être aussi attendu avant de remplir le portfolio, même si on avait, si on s’était intéressé dès les premiers jours pour déjà pour même si on en avait pris connaissance parce qu’on était allé à la réunion d’informations sur (xxxx). Mme xxxxx était venu également euh durant l’été euh nous présenter la nouvelle réforme mais bon on était pas non plus complétement perdu par rapport à la nouvelle réforme.

E18 (l166 à 169) : Puisqu’avant effectivement, euh mais les infirmiers c’était toujours un peu la difficulté puisqu’au bout du compte on se retrouvait à la fin du stage « Bon alors qui a encadré qui ? » « et alors tu peux me dire » « Ah oui moi tel ou tel jour j’ai vu, je me rappelle que » voilà.

E19 (l172-179) : Euh non euh ouais je pense que c’est certainement plus claire pour tout le monde. Effectivement, moi c’est plus l’aspect organisationnel et puis je reviens aussi pour aider le tuteur pour le seconder plus sur la démarche (…)Et chacun en fait, c’est un travail de collaboration moi je dirais davantage en fait. Parce que finalement si avant les infirmiers ne s’intéressaient pas trop quand ils travaillaient avec les aides-soignants finalement là il y a plus de collaboration…

E30 (l241-243) : Non mais bon euh bon j’ai, j’avais la chance d’avoir des infirmières, bon pas toutes mais, qui étaient quand même assez intéressées euh par la nouvelle réforme qui ont demandé à pouvoir assister aux présentations justement de cette réforme
CollaborationP3 (l23-24) : Alors donc euh là je sais qu’il a une carence, c’est l’objectif qu’on doit donner à l’étudiant qui qui apparait pas. Va falloir qu’on en rediscute en équipe

P9 (l94-96) : Ouhais, avec un infirmier, si possible. Il arrive que je ne vois pas avec un infirmier. Bon si ça se passe bien, on va essayer de dire globalement, si l’infirmier est pas disponible, faire un point avec l’étudiant

P25 (l240-243) : il va falloir aussi qu’on en rediscute qu’on redéfinisse un peu plus précisément car on est un peu tous, là on voit bien chacun de son côté, avec en réflexion on a pas encore trouvé euh euh…les…les balises….euh…au niveau de la hiérarchie voilàE18 (l166-169) : Puisqu’avant effectivement, euh mais les infirmiers c’était toujours un peu la difficulté puisqu’au bout du compte on se retrouvait à la fin du stage « Bon alors qui a encadré qui ? » « et alors tu peux me dire » « Ah oui moi tel ou tel jour j’ai vu, je me rappelle que » voilà

E19 (l172-179): Euh non euh ouais je pense que c’est certainement plus claire pour tout le monde. Effectivement, moi c’est plus l’aspect organisationnel et puis je reviens aussi pour aider le tuteur pour le seconder plus sur la démarche. Après le tuteur c’est vraiment l’aspect la profession, hein, les compétences etc. . Il essaie de se mettre en relation effectivement avec ses collègues pour cibler vraiment précisément tous les points quoi. Et chacun en fait, c’est un travail de collaboration moi je dirais davantage en fait. Parce que finalement si avant les infirmiers ne s’intéressaient pas trop quand ils travaillaient avec les aides-soignants finalement là il y a plus de collaboration…

E21 (l183-184) : Et bon là du coup on est en train de travailler sur le livret d’accueil parce qu’on ne l’avait pas fait avant de les accueillir

ValorisationP18 (l194-200) : Et puis c’est de la valorisation aussi, c’est de la valorisation. Et si on prend par exemple les compétences, ça c’est génial parce qu’il a les compétences les 10 compétences avec les indicateurs, ben l’infirmier qui doit être le tuteur, et bien aussi il est amené à questionner sa pratique. Avec tous les indicateurs, je sais pas combien ça fait de de de questionnements, mais c’est génial et pis c’est valorisant aussi pour l’infirmier, il fait tout ça aussi l’infirmier, sauf que là c’est conceptualisé et le concept aussi c’est un étayage parce qu’on pourrait être vite aussi dans notre petit euh…fonctionnement.E21 l183-188) : Et bon là du coup on est en train de travailler sur le livret d’accueil parce qu’on ne l’avait pas fait avant de les accueillir euh… comme …euh la plupart de tout façon des établissements, faut pas se leurrer non plus. Donc voilà, euh mais je crois qu’on bon on a quand même malgré tout quelques bonnes bases… Enfin moi je parle pour… je pense que la façon dont on a procédé n’était pas si mauvaise que ça, je veux pas m’envoyer des fleurs mais quand même (rires)
E37 (l308-312) : Ben peut être mais en attendant s’il l’a validé, il l’a validé au regard de ce que nous on attend et euh des protocoles qui sont ici qui sont validés et respectés et des procédures, enfin voilà quoi. A partir du moment où vous vous estimait que ça a été fait, bien fait, réalisé euh dans les règles de l’art, et dans le respect des procédures et des protocoles, je vois pas pourquoi on le validerait pasMotivationP14 (l142-146) : Non ! non non, parce que les infirmiers sont des professionnels et comme c’est des professionnels, ils savent précisément l’importance de leur rôle en tant que tuteur référent et enfin euh si si ça marche on le voit, si ça marche pas on le voit aussi et puis on regarde si il y a besoin de réguler. Non non non, ils sont complétement investis, le problème c’est pas les modalités, c’est l’apprentissage de l’étudiant.E30 (l241-246) : Non mais bon euh bon j’ai, j’avais la chance d’avoir des infirmières, bon pas toutes mais, qui étaient quand même assez intéressées euh par la nouvelle réforme qui ont demandé à pouvoir assister aux présentations justement de cette réforme etc.. A être justement pour qu’elles elles-mêmes soient au clair, qu’elles soient pas complétement perdues et et elles étaient déjà de toute façon investies impliquées dans l’encadrement des étudiants doc euh je vous dis sur les 8 c’est pas toutes.

E32 (l253-255) : (Rires) Ah oui le rôle et le positionnement (rires) Euh donc elles n’ont pas eu de difficultés à se positionner à prendre ce rôle. Je pense qu’elles étaient très intéressées dès le départ et elles l’ont fait d’elles-mêmesInformations clairesP3 (l11-18) : Du coup, comme on avait fait une formation, une journée d’information et puis que j’avais récupéré un portfolio, j’ai épluché tout ça, j’ai repris, j’ai réappris ma leçon, j’ai repris les documents et on a eu une réunion de présentation et de discussion avec euh… avec les soignants. Sachant qu’après, à partir de là, on a déterminé comment on allait on allait fonctionner hein. Parce que ce qu’il fallait comprendre c’était euh… sur ces 10 semaines c’est comment finalement on allait aider l’étudiant à remplir ce stage d’une part mais à acquérir des des … des aptitudesE9 (l93-96) : Voilà, positionnée dans la structure, elle savait à qui s’adresser et ce qu’elle allait faire et c’était beaucoup plus clair pour elle et pour nous je crois aussi que maintenant ça commence à être clair. Les premiers jours ça a été enfin les premiers stages on tâtonnait donc c’était un petit peu difficile.

E10 (l98-102) : On avait peut-être aussi attendu avant de remplir le portfolio, même si on avait, si on s’était intéressé dès les premiers jours pour déjà pour même si on en avait pris connaissance parce qu’on était allé à la réunion d’informations sur (xxxx). Mme xxxxx était venu également euh durant l’été euh nous présenter la nouvelle réforme mais bon on était pas non plus complétement perdu par rapport à la nouvelle réforme.

E19 (l172-176) : Euh non euh ouais je pense que c’est certainement plus claire pour tout le monde. Effectivement, moi c’est plus l’aspect organisationnel et puis je reviens aussi pour aider le tuteur pour le seconder plus sur la démarche. Après le tuteur c’est vraiment l’aspect la profession, hein, les compétences etc. . Il essaie de se mettre en relation effectivement avec ses collègues pour cibler vraiment précisément tous les points quoi.

E30 (l241-245) : Non mais bon euh bon j’ai, j’avais la chance d’avoir des infirmières, bon pas toutes mais, qui étaient quand même assez intéressées euh par la nouvelle réforme qui ont demandé à pouvoir assister aux présentations justement de cette réforme etc.. A être justement pour qu’elles elles-mêmes soient au clair, qu’elles soient pas complétement perdues
L23 à 24 : Il est important de nommer la fonction de chacun des acteurs (Maître de stage, tuteur, professionnels de proximité),

L136 : Avec notre cadre nous avons participé à une formation sur le tutorat (…)


Grille de synthèse : Freins au changement
Sous-thèmePhilippeEstelleRéunion du 25 maiPeur de l’inconnuP3 (l10-11) : Il y a eu d’abord beaucoup d’inquiétudes euh… des professionnels pour savoir s’ils étaient en mesure finalement d’assumer l’accompagnement des étudiants.

P12 (l11-124) : par contre nous on est encore scolaire ou moi je suis encore scolaire ou les étudiants sont encore scolaires mais on a des mécanismes scolaires, c’est quelles compétences il faut que tu ais validé à la fin de ton stage qui influe, c'est-à-dire le problème (le patient tape à nouveau violement dans le mur, mais nous n’interrompons pas cette fois l’entretien…), là où l’on bachotte, je sais pas ce que l’on fait parce qu’il faut que cette échéance soit respectée,E17 (l163-164) : Livré à lui-même sans présentation sans explication et sans vraiment les personnes, voilà après c’est plus la notion de tuteur qui est un petit peu nouvelle…

E38 (l300-306) : Ouhais ouhais, surtout les deux premiers stages, c’était important, mais bon même si pour un je n’étais pas là, elles ont fait appel à une collègue cadre qui assure l’interim on va dire pendant l’absence. Mais je crois en plus bon, pour les premiers stages, elles avaient peur aussi de mal faire et de mal remplir et il leur était important qu’elles aient l’aval du cadre pour s’assurer que bon c’est bon on a rien oublié, on a bien rempli etc. Et c’était toujours aussi la difficulté, je pense que ça l’est encore, le fait de dire est-ce que je valide est-ce-que je valide pas

L17 : Le tuteur remplit le portfolio et c’est ce qui fait peur.

L29 à 30 : Comment évaluer ? Disparition de la mise en situation professionnelle. Faut-il garder des MSP formatives ? Comment évaluer les compétences ?

L35 à 36 : Comment le tuteur en particulier peut suivre l’étudiant s’il est sur divers lieux ?Remise en cause des compétencesP3 (l10-11) : Il y a eu d’abord beaucoup d’inquiétudes euh… des professionnels pour savoir s’ils étaient en mesure finalement d’assumer l’accompagnement des étudiants.

E15 (l137-140) : Euh Alors, en fait pas vraiment, à part le fait de dire il y a le tuteur, le portfolio à remplir etc.. Mais c’est vrai que euh les infirmières ont eu l’impression que cela leur donnait plus de travail, mais je pense que l’impression que ça leur donnait plus de travail, c’est qu’il y avait une remise en question beaucoup plus importante que précédemment

E15 (l145-152) : Et ce qui est le plus dur en fait, enfin moi c’est mon intime conviction et c’est ce que j’ai essayé d’en discuter avec les infirmières, mais c’est ça, mais même moi à mon niveau, c’est sûr ça nous, c’est une sacré prise de conscience de sa propre pratique, est-ce-que je fais vraiment bien, pourquoi je fais ça, est-ce qu’effectivement je suis pas en train de faire une bêtise ou est-ce- que c’est pas vraiment comme ça qu’il faudrait le faire parce que la routine, parce que les mauvaises habitudes, parce que j’ai tant de patients à voir, tant de résidents à voir dans ma journée et que je sais que je vais être pressée parce que voilà,

E22 (l190-192): Oui je dis pas que c’est effectivement mais pour les infirmiers ça demande plus de boulot mais je pense effectivement que ça demande plus de un questionnement sur leur propre pratique professionnel

E38 (l302-306) : Mais je crois en plus bon, pour les premiers stages, elles avaient peur aussi de mal faire et de mal remplir et il leur était important qu’elles aient l’aval du cadre pour s’assurer que bon c’est bon on a rien oublié, on a bien rempli etc. Et c’était toujours aussi la difficulté, je pense que ça l’est encore, le fait de dire est-ce que je valide est-ce-que je valide pas

E38 (l306-308)  : Et c’était la difficulté je valide oui mais on est qu’un petit ephad, alors c’était un peu le fait de se dévaloriser. Mais si nous on valide ça et peut être que si après il va pas valider..Informations peu claires/confusionP4 (l48-50) : Ouhais en quelques sortes, parce qu’en fait là si on veut s’en aller par là, tuteur et maitre de stage, il y a sans doute une confusion dans notre pratique. Y a sans doute une confusion et une redondance

P4 (l57-61) : Certainement qu’il y a une mauvaise lecture de ma part à l’origine mais bon euh… sauf que quand j’ai présenté… (Cherche dans ses papiers sur le bureau) Je dois l’avoir là… le document…lorsque j’ai présenté le le j’ai parlé de référents, de maitre de stage aux équipes et puis on a été dans le pragmatique, dans le pragmatique hein. (A retrouvé son document et le feuillette)…

P5 (l64-70) : (Après avoir relu son document de synthèse) Ouhais parce que là il y a une confusion de ma part, si on veut s’en aller par là parce que quand je parle de référents, c’est les tuteurs et puis le maitre de stage c’est moi hein. Quelque part c’est, si on reprend hein. je suis en train de reprendre le document parce que là j’arrive de vacances et ça c’est un document que j’ai dû présenté en janvier hein euh à l’équipe. On voit le tuteur et le maitre de stage c’est moi. Mais c’est vrai que tuteurs et référents les euh on va dire qu’il y a une confusion de ma part parce que peut être ça fait beaucoup.

P26 (l246-247) : Ben c’était amusant parce que c’est le lapsus référent tuteur maitre de stage tout ça tout ça c’est du vocabulaire, mais bon c’est important malgré toutE8 (l86-91) : Euh la deuxième étudiante qu’on a me dit en effet que par rapport au service qu’elle a fait précédemment, qui était même sur (Blois) où personne ne connaissait finalement euh même la nouvelle version au niveau de la réforme des études et euh ils étaient un petit perdu sur comment encadrer, qui doit faire quoi ils étaient restés sur l’ancienne version, donc elle était aussi un petit peu perdu l’étudiante. Déjà, elle se sentait euh…euh…posi...euh

E15 (l137-138) : Euh Alors, en fait pas vraiment, à part le fait de dire il y a le tuteur, le portfolio à remplir etc.

L94 à 97 : Il y a de l’implicite sur la manière d’accompagner au bloc, on fait toutes pareil. Il y a une articulation entre eux, mais ce n’est pas mis en avant. Si on reprend les termes de maitre de stage, tuteur et professionnels, c’est le problème chez nous, il n’y a pas de coordination entre les acteurs. Il n’y a pas de tuteur formel, c’est au hasard du temps

L104 : le tuteur c’est le cadre de santé….Euh… non le maître de stageRaisons économiques
Ecart prescrit/réelP4 (l50-56) : parce qu’on a, ça fait plaintif, mais il y a une réalité, c’est la réalité du service, la réalité du travail, la réalité de la disponibilité et la réalité de l’interaction et de la coordination de l’ensemble des acteurs. Et euh…On a une obligation d’efficacité et il faut pas qu’on s’éparpille euh… On aurait maitre de stage, tuteur, référents, là on risquerait vraiment de euh… de s’éparpiller ça serait bien hein parce que ça c’est l’idéal mais aujourd’hui on a pas l’effectif, on a pas la disponibilité, qui nous permettent de répondre à cet idéal. Donc euh…on accroche au besoin du terrain.E10 (l102-104) : Mais c’est vrai que quand après ils viennent sur les lieux de stage, on se rend compte de certaines difficultés etc. Mais bon ça a l’air de pas trop mal se passer

Grille de synthèse : Le temps du changement
Sous thèmePhilippeEstelleRéunion du 25 maiTemporalitéP13 (l133-139) : …..hummmm…… Non, je pense qu’on a encore, je pense qu’il y a encore, qu’on a un petit flottement je le vois aux questions qu’on vient me poser tout ça et puis comprendre où en est l’étudiant avant de… c’est vrai avant c’était très… il y avait les 15 jours, le bilan de mi- stage, la MSP tout ça qui validait ou invalidait les observations, le euh le euh niveau d’appréhension du métier de l’étudiant et donc c’était plus simple. Tant que là, je pense qu’on a un petit brin de flottement quand même il y a des choses à caler, je ne sais pas encore trop lesquels.

P25 (l225-228) : Je pense, par rapport aux tuteurs j’ai du travail à faire je pense, ça vient de se mettre en place et moi je suis-je euh euh je suis comme les anciens moteurs diesels, c’est une petite ébullition lente, je regarde un petit peu tous les paramètres si ils sont bons et si on peut appuyer un peu sur l’accélérateur. Je suis encore dans cette phase d’observation.

P25 (l235-236) : C’est-à-dire on est encore quand même, on a encore vachement de boulot à faire en terme de coordination, de préparation, de projection aussiE32 (l255-259) : parce qu’elles ont eu quand même des difficultés quand même pour le premier stage je pense, c’était ça la difficulté de s’approprier le porte folio aussi. Euh bon moi ce que j’ai dit aux étudiants le portfolio de toutes façons il reste pas dans mon bureau non plus hein, il euh pour moi il reste pas ici, c’est public en fait tout le monde peut y avoir accès enfin entre l’étudiant et l’équipe voilà…

E43 (l333-337) : Non, je pense que on va voir là pour le livret d’accueil, on va attendre peut être que l’année s’écoule pour savoir vraiment et avoir aussi le retour dans les ifsi. Voir comment ça se passe car c’est intéressant effectivement s’il y a des difficultés ou pas. Je sais pas, on a eu des échos comme quoi y en a ça leur paraissait plus difficile, maintenant bon après d’autres non, donc franchement je crois qu’il faut attendre de voir comment ça se passe…

E44 (l340-347) : non là je pense que cela est encore un petit peu tôt pour vraiment surtout là pour le moment on a que les premières années donc pour l’instant. Après c’est plus la difficulté des infirmières de bon c’est ce que je disais tout à l’heure mais aussi par rapport aux étudiants qui n’ont pas forcément vu certains aspects, mais voilà, euh et du coup, ils le font parce que du coup ils comprennent bien pourquoi ils le font. Mais ça c’est avec la formation, j’dirais au bout d’un an dans dans l’année prochaine comment ça va évoluer tout ça, est-ce qu’effectivement et au bout des trois ans effectivement est-ce que ce sera
Grille de synthèse : Autres thèmes du changement
Sous thèmePhilippeEstelleRéunion du 25 maiEssai/stratégieE9 (l95-96) : Les premiers jours ça a été enfin les premiers stages on tâtonnait donc c’était un petit peu difficile.

E27 (l223-231) : Et Aujourd’hui il y a un petit peu moins de démarches, maintenant ce qu’on a dit c’est qu’effectivement euh qu’on allait quand même demander aux étudiants qu’ils présentent quand même certains euh des dossiers, c'est-à-dire effectivement qu’ils euh qu’ils présentent euh un cas concret euh finalement et qu’il nous explique comment est la prise en charge et comment ça se passe, qu’est-ce qu’ils vont organiser eux autour de cette personne pour sa prise en charge à tous les niveaux quoi. Donc ça revient à une démarche de soins mais quelque part qui sera plus professionnelle et qui sera plus proche de la réalité que ça pouvait l’être avec euh est-ce que je mets bien la bonne cible euh est-ce que je mets bien le bon diagnostic enfin voilà…
Pouvoir/acteurs
modification pour le positionnement du cadre de santé






p14 (l140-141) : Et alors ton rôle, ton positionnement par rapport à l’équipe, par rapport aux tuteurs ? tu as le sentiment que cela a changé quelque chose de maitre de stage à…
P14 (l142) : Non ! non non, parce que les infirmiers sont des professionnelsE15 (l141-145) : Finalement avant, ben euh, déjà les premiers, euh les étudiants de première année c’était surtout les aides-soignants et finalement on s’en préoccupait pas beaucoup et puis quand les étudiants arrivaient ils avaient peut-être un peu plus de connaissances par rapport à certains soins et elles se sentaient pas forcément obligées d’expliquer et de dire pourquoi elles faisaient ça

e29 (l234-238) : Est-ce que vous pensez que le nouveau référentiel de formation avec entre autre la notion de maitre de stage, il y a les tuteurs maintenant, les professionnels de proximité, on a remis des noms sur chacune des fonctions, cela a modifié votre rôle, votre positionnement auprès des professionnels de santé, des infirmiers infirmières, des aides-soignants de l’unité ?
E29 (l239): Euh non je pense pas, pas plus que ça

L113 à 116 : Le planning était fait pour la première semaine, et au bout de 3 jours, elle l’étudiante infirmière l’a fait seule pour le reste de son stage. Les objectifs personnels on les attend toujours. Elle a dit à la cadre qu’elle ferait les soins de nursing si elle a le temps après ce qu’elle a programmé.

L136 à 138 : Avec notre cadre nous avons participé à une formation sur le tutorat, formation qui nous a été imposé. Mais cela a permis une articulation montante et descendante entre le maitre de stage et les tuteurs.Marge de libertéP3 (l27-30) : Avec les étudiants on triche un peu finalement parce qu’on est un petit peu encore à la marge, le premier truc c’est qu’on regarde par rapport aux compétences qu’ils doivent acquérir à ce qu’ils les acquièrent.E16 (l156-161) : Mais sinon au niveau de l’encadrement, euh, ici on a toujours un peu procédé comme ça, c'est-à-dire que moi j’ai toujours fait euh fait la grille d’encadrement avec euh j’ai toujours procédé j’ai toujours accueilli les étudiants même avant la nouvelle réforme, je leur ai toujours donné les noms des personnes qui allaient les encadrer que ce soit au niveau aide-soignant, que ce soit au niveau infirmier.L42 à 43 : Quand l’établissement découpe, formalise le parcours de stage, cela diminue l’autonomie de l’unité pour mettre en place une ingénierie pédagogique, une stratégie pédagogique.

Tableaux récapitulatifs quantitatifs

Maître de stagePhilippeEstelleRéunionTotalAccueil2237Organisation46515Responsabilité1203Repérages compétences36110Evaluation étudiants17412Lien avec IFSI1124Soutien tuteur3227Analyse des pratiques4509Total19311767Fonction tutoralePhilippeEstelleRéunionTotalModéles0224Socialisation4408Situations apprenantes2349Total69621AccompagnementPhilippeEstelleRéunionTotalAide/soutien4307Notion d'ensemble32510Trajet55616Total12101133
Facilitateurs du changementPhilippeEstelleRéunionTotalIntérêt5409Collaboration3306Valorisation1203Motivation1203Informations claires1427Total1115228Freins au changementPhilippeEstelleRéunionTotalPeur de l'inconnu2237Remise en cause compétences1506Informations confuses4228Raisons économiques1102Total810523     Le changementPhilippeEstelleRéunionTotalFacilitateurs1115228Freins810523Autres59216Total2434967


Changements (autres items)PhilippeEstelleRéunionTotalLa temporalité3306Essai/stratégie0202Positionnement1315Marge de liberté1113Total59216 PhilippeEstelleRéunionTotalMaître de stage19311767Fonction tutorale69621Accompagnement12101133Facilitateurs du changement1115228Freins au changement810523Changements autres59216Total618443188      PhilippeEstelleRéunionTotalMaître de stage19311767Fonction tutorale69621Accompagnement12101133Changement375034121

Maître de stage67Fonction tutorale21Accompagnement33Facilitateurs du changement28Freins au changement23Changements autres16Maître de stage67Fonction tutorale21Accompagnement33Changement67

Groupe de travail « Former en alternance »

Compte-rendu de la réunion du 30 Avril 2010

Lieu : IFPS CHU
Début de séance : 10H00
Fin de séance : 12H40

Ordre du jour :
Remerciements
Tour de table
Reprise du contexte et enjeu : travail en partenariat

Contexte 
La région comprend environ 7000 étudiants en formation sanitaire et sociale.

Depuis 2005, la compétence pédagogique des écoles paramédicales est revenue à la Région (responsabilité : 26 écoles, avis sur les quotas) et schémas régionaux : 14 actions, 13 opérationnelles, l’une d’accompagnement des IFSI par réflexion formation formateur, accompagnent ESI, tutorat et alternance.
Etat : responsabilité référentiel de formation……

3 groupes de travail :
accompagnement de la formation des formateurs (mise en œuvre en 2009 : 20 formateurs ,ciblé sur analyse des pratiques ?)
groupe de réflexion « Former en alternance » octobre 2009 à juin 2010
Rencontre le 26 janvier 2010 : thème, professionnalisation de la fonction tutorale, synthèse et perspectives.
Rappel du cheminement
Le groupe s’est appuyé sur le plan des métiers, le vadémécum, la réforme LMD et l’arrêté du 31/07/2009 relatif au DE + annexes.
Ils se sont appuyés au sein du référentiel sur les parties suivantes :
1 : Activité
2 : Compétences
3 : Formation
6 : le port folio de l’étudiant (comporte l’indication de la fonction tutorale)
Ce groupe s’est réuni 4 fois depuis 10/2009.
L’objectif du groupe de travail est « définir et préciser la fonction tutorale », ce qui a mis en évidence que la formation regroupe plusieurs professionnels, ce qui a conduit à la modélisation de la fonction tutorale (cf. doc), modélisation présentée à la réunion de synthèse du 26/01/2010.

L’alternance intégrative : processus de professionnalisation où gravitent les professionnels de terrain, les formateurs et l’étudiant.

Explication de la modélisation proposée :

les 3 pôles du triangle :

1-Le pôle professionnels du terrain
le maître de stage (MS) : rôle dans l’organisation du stage
le tuteur (T) : remplit le port folio, bilans,
le professionnel de proximité (PP) : compagnon, accompagnateur de l’étudiant, il assure le suivi au quotidien.

2-Le pôle formateurs de l’institut comporte :

Le formateur référent de stage (FRS)
Le formateur chargé de la planification des stages
Le formateur chargé du suivi de l’étudiant sur les 3 ans (FSP)

3- Le pôle étudiant, acteur et auteur de sa formation :
Processus de professionnalisation pour acquérir son autonomie professionnelle.
A ce stade une question est posée  sur l’obligation de parafer le port folio par le tuteur, question pédagogique et réglementaire à fouiller.

L’ objet du travail de ce jour est l’interaction professionnels de terrain et instituts de formation pour travailler ensemble afin de professionnaliser l’étudiant .

PROBLEMATIQUES IDENTIFIEES PAR LE GROUPE
La fonction didactique et pédagogique est demandée aux professionnels de terrain, le texte légitime les professionnels mais les professionnels ne se légitiment pas forcément.
Responsabilités partagées : nouveau, cela amène à redéfinir les rôles de chacun dans le partage du pouvoir de former.
La reconnaissance du temps passé auprès de l’étudiant, par exemple, remplir un port folio= 2Heures, cette demande de reconnaissance du temps revient tout le temps, elle est frustrante car il n’y a pas de temps alloué.
Le statut : comment valoriser cette fonction ?
La rétribution ???
5 points travaillés, repris dans le vadémécum et le plan métier :
-préparation de l’accueil,
-l’accueil et l’intégration du stagiaire,
-identifier les situations d’apprentissage,
-L’évaluation,
-l’ accompagnement, la cohérence du parcours de l’étudiant.

Remarque sur la rétribution : qui, comment, pourquoi et pourquoi pas pour le service ?
Par exemple dans un service (technicien de labo) les tuteurs donnent du temps personnel.

Il manque 1 maillon à la réforme de formation, c'est-à-dire la reconnaissance de la fonction tutorale dans les services.
Le tutorat en psychiatrie a très bien fonctionné parce qu’il y a eu des enveloppes dégagées

Rmq cadre manip RX : assumer le tutorat demande aux professionnels beaucoup de temps,
Cela crée une demande de formation de type institutionnel,
L’hôpital facturera ce temps ?

Ne pas tout mélanger, la région finance les IFPS,
Les ETS financent les professionnels.

CG : le problème de l’alternance le modèle de l’apprentissage peut être un modèle. Différe aujourd’hui par la présence ou non du contrat d’apprentissage.
AR : change le regard que porte l’employeur, l’implique

Statut d’apprentissage ou statut d’étudiant mais par contre ne modifie rien par rapport au statut du tuteur : même mission et même responsabilité

Convention inter-entreprises : le rôle du maitre d’apprentissage devient un nom sur un papier : ne le voit qu’une semaine.

Maitre d’apprentissage même rôle que maitre de stage. Fonction institutionnelle et organisationnelle

Question centrale : didactique et pédagogique

Revendication des cadres de santé de leur fonction pédagogique : « nous on est formé, nos infirmiers ne le sont pas ou peu, ce sont les tuteurs qui organisent les parcours, qui évaluent. Quels est la place du CDS ? »
Légitimité pédagogique

Qui mieux qu’un professionnel de santé peut tutorer sur le métier. CDS : responsable de la qualité de soin. Place des cadres : accompagnement de la fonction tutoral : en terme de didactique et pédagogique et non différencier fonction tutorale liée au métier
CDS : capacité pédagogique et réflexive (accompagnement de l’autre dans son agir en qualité de tuteur). Le cadre rassure le tuteur notamment / formation.
Or le CDS récupère l’étudiant lorsqu’il y a difficulté donc revendique.
Manque au référentiel : le maitre de stage vient en appui des tuteurs / fonction didactique et pédagogique
Actuellement, apprentissage en arbre, compagnonnage sur le terrain des tuteurs
CG : fait écho à notre posture lors de l’autre réunion, la mise en mot de l’expérience et l’expertise : entretien d’explicitation : apprendre à dire sa pratique avec des mots ordinaires.
C’est dans la co-relation, le « avec », le « en compagnie de » que l’on reconnaît que ce professionnel de santé est tout à fait compétent pour accompagner.
Travail en collaboration / livret d’accueil dans la deuxième partie : = forme d’accompagnement : met en mots, en valeur tout le travail fait dans les services : montre le soin, le travail administratif, la collaboration avec les autres services.
Recadrage théorique (CG) Evaluer : donner la valeur, où est-elle ? Quelle est-elle ?
Livret d’accueil :pour un stage qualifiant =>
charte d’encadrement : engagement de mise à disposition un certain nombre de ressources
le livret d’accueil
partie 1 : fixe : présentation de l’établissement, du service et de ses missions, des facilités liés au stage (hébergement, restauration)
partie 2 : activités prévalentes en lien avec les compétences : voilà ce qu’on fait et voilà comment le raccrocher aux compétences
partie 3 : quelle compétence sur ce terrain de stage.
Aujourd’hui même, les professionnels proposent au travers de ce livret d’accueil des réunions hebdomadaires de plusieurs étudiants, de plusieurs services.
Besoin des formateurs pour construire le livret .
2 phases : explicitation de l’activité : postulat : le praticien a le savoir. Objet : mettre en mots ce que l’on fait
Compétence professionnelle, compétences en formation et activité. Or compétence, en acte et en contexte et singulier. …. Pour aller vers le général
Explicitation pour décrire ce que l’on fait.
Le professionnel a le « bon mot », la bonne terminologie, d’où l’importance du travail sur la sémantique avec l’étudiant.
Mme X , en qualité d’aide-soignante, le travail avec Mr xxxx nous a permis de comprendre, d’apprendre les bons mots. Formation enrichissante.
Problématique de la reconnaissance (sentiment d’utilité, jugement de beauté….)
Pernoud : la réflexivité, une identité, une posture : pouvoir voir comment on travaille. Nécessité d’un coaching, d’accompagnement pour ne pas la perdre
Levier mais attention : est-on prêt à voir venir d’autres professionnels que l’on veut autonome…mais l’autonomie

Aujourd’hui il faut prouver que la démarche a apporté quelque chose « qualité démontrée » : tout tracer, tout expliciter, exigence réglementaire au sein des organisations.
Passage de la qualification à la compétence.
Obligation de mettre en place des EPP
Organisation apprenante.
Nouveau référentiel : approche globale et très complexe
AR : Quota : on ne veut pas que de la qualification, on veut de la compétence.
Ateliers sur la question « comment coopérer entre professionnels de proximité et instituts de formation ? »
Faire émerger :
Les préoccupations majeures,
Les ressources possibles, les perspectives.

PréoccupationsRessources possiblesPerspectivesGroupe 3La rencontre formalisée autour de l’étudiant
(Circulation de l’information/RV (Qui fait quoi ? qui rencontre qui ?)Tutorat en binômePeu de volontaires pour encadrer, peu d’agents qui ont la qualification pour encadrer. Double tutorat Formation tutorat Information ou formation auprès de l’ensemble des professionnel (lever les freins au tutorat)
Accompagnement formalisé : traiter ce qui se joue à ce moment-là : co-construction dans le temps et l’espace, peut inclure l’ensemble de l’équipe (élargissement simple) Traçabilité de la rencontreCompte-rendu de visitesLa rencontre : quoi ? Temps pratique
Temps DDS
Temps réflexifCo-constructionLa rencontre : quand ? 10 semaines ou 2 stages de 5 semaines Groupe 2Rencontre IFSI – terrain : à l’initiative de qui ? quelle procédure ? Connaître les attentes de l’IFSIDifficulté de voir s’arrêter l’évaluation avec les formateurs : plus pertinents que sans les formateurs
Risque : formateur en dehors du système d’évaluationDMS courte + soins techniques : qualité de l’enseignement et de la formation : que priorise t’on ? comment s’y prend t’on Vraie question de la pédagogie de l’alternance : pédagogie inductive (prévoir groupe de travail)Sentiments : ESI plus autonome. Impact du nouveau référentiel ? Question à explorer
Ressenti non uniforme (en lien avec le nouveau référentiel ou de son appropriation de l’équipe pédagogique)Livret d’accueil / ProtocolesTemps d’échange avec les formateurs : 1 après-midi réunissant Groupe1PRÉOCCUPATIONS
Limitation des stagiaires en stage,
Le nombre d’étudiants est réduit au regard du temps à passer avec chacun d’eux, principalement avec les étudiants de 1ère année qui découvrent tout, qui sont curieux et avides de questions
Adaptation du parcours de l’étudiant dans le stage
Le parcours de l’étudiant dans le stage est défini au regard des objectifs professionnels, institutionnels et personnels de l’étudiant. Il doit se faire en collaboration avec l’institut de formation afin de répondre au mieux aux besoins de l’étudiant. Il se réfléchit par paliers au sein du service voire au sein du pôle pour permettre à l’étudiant de voir un maximum de choses et pour lui faire comprendre la continuité des soins donnés au patient. : exemples : en psychiatrie ( parcours interne et externe, en chirurgie : service d’hospitalisation et bloc opératoire….)
Par contre cet éparpillement risque de poser des difficultés lors de l’évaluation finale. Qui remplit le portfolio ?
Évaluation des acquisitions des éléments de la compétence
Qu’est ce qu’on évalue ? C’est quoi des éléments de la compétence ?
Qui évalue ? Le tuteur mais il doit tenir compte de tous les avis => échanges avec tous ceux qui ont participé à l’encadrement => temps
Comment on évalue ? Le tuteur a besoin d’apports théoriques en matière d’évaluation et de pédagogie
Ce qui entraîne la question de la responsabilité de l’évaluation
La thématique des objectifs
Par qui et comment sont-ils élaborés ?
Faut-il que l’étudiant arrive en stage avec des objectifs ? Qui va l’aider à identifier des objectifs au regard de la spécificité du stage ? Le livret d’accueil peut il représenter une aide pour l’étudiant ? Quel est le rôle du tuteur et celui du formateur responsable du terrain de stage dans l’élaboration des objectifs ?
RESSOURCES
L’allongement de la durée de stage peut représenter un atout pour l’étudiant qui se sent mieux intégré et qui peut prendre plus d’autonomie. La présence tutorale peut alors être réduite.
Le livret d’accueil est un outil utile pour préparer le stage de l’étudiant. Son élaboration est l’occasion de travailler ensemble dans l’équipe et d’échanger sur les pratiques.
L’étudiant lui-même, avec son œil neuf, représente un atout pour faire réfléchir les équipes sur leurs pratiques. D’autre part, son passage dans d’autres stages lui permet de proposer des idées, par exemple dans l’élaboration du livret d’accueil.
Les temps d’échange entre professionnels et formateurs
PERSPECTIVES
Formaliser le rôle du tuteur et évaluer le temps à dispenser par étudiant
Développer la préparation de l’accueil en collaborant avec chaque membre de l’équipe
Définir les objectifs de stage pour cibler les orientations et le parcours de stage en 1ère, 2ème, 3ème année de formation et être plus efficace auprès de l’étudiantComment coopérer ?
Travailler le rapport activités/ compétences énoncées (exemple : réanimation, domicile)
Parcours de stage de l’étudiant : suivi dans une vision globale de formation, quelles coopérations mobiliser ? en chirurgie ou psychiatrie
Définir la visite de stage , rencontre des 3 acteurs de l’alternance autour d’une situation vécue par l’étudiant ?

Prochaine rencontre le 25 mai 9h30 IFPS CHU de Tours.
Attente pour le 30 juin :
Quelle valorisation du temps pour les tuteurs ?
(Qu’attend Alain : le temps est mesurable ? Quantifiable ? Qu’est-ce qu’on y fait ? …. Quel coût ? quoi défendre auprès des politiques ?)
Comment peut-on porter ce travail ?
Comment le communique-t-on ? auprès de qui ?
Organiser une rencontre auprès d’OPCA ? en septembre. Invitation des délégués généraux.
Créer des groupes recherche action ????
(Quels outils nécessaires, tutorat, temps terrain)
A traiter
Question en suspens : signature ou non du tuteur (versant juridique et pédagogique)

Groupe de travail Région– IFSI – Université
« Former en alternance »

Compte-rendu de la réunion du mardi 25 mai 2010

Lieu : IFSI
Début de séance : 9h30
Fin de séance : 12h45
Ordre du jour :
Remerciements
Tour de table
Informations diverses : dates réunions et rencontre – DU IRVA
Reprise du contexte et enjeu : travail en partenariat

Introduction et rappel de dates importantes :
Prochaine réunion le 30 juin (lieu et heure à déterminer)
21 septembre à 14h00 : présentation régionale des résultats des travaux aux élus et responsables de l’axe sanitaire
15 octobre Université: journée d’étude sur l’état des lieux de la recherche en soins infirmiers

DU IRVA
Vise à accompagner dans l’acquis de compétence pour l’accompagnement de VAE : qu’est-ce que l’ingénierie de la formation / VAE et quelle formation
Reprise du contexte du groupe de travail
Pourquoi travailler ensemble :6è réunions, 4 réunions sans professionnels. Aujourd’hui, 2è réunion avec les professionnels.
Comment travailler ensemble ?
reprise des textes : qu’est-ce que la fonction tutorale et comment l’envisager : modélisation proposée : étudiants accompagner par professionnels de terrains et formateurs en institutions. Sur chaque lieu, 3 référents :
Sur le terrain :
Maitre de Stage (MS), souvent le cadre de terrain
Tuteur : peut-être un professionnel infirmier, personne référente qui fait bilan d’acquisition durant le stage, rempli le portfolio, fait le lien entre les différents professionnels.
Professionnels de proximité : accompagne au quotidien l’étudiant.

Sur l’IFSI :
le formateur référent de stage : développement de la collaboration IFSI-terrain
le formateur référent du suivi pédagogique de l’étudiant : accompagne l’étudiant sur 3 ans (organisation des validations d’UE + validation des compétences avec commission)
le formateur coordinateur des stages : répartition des stages entre les étudiants en fonction des compétences.

Comment rempli t’on le portfolio, comment évalue t’on les compétences ?
Au centre, l’étudiant, auteur-acteur de sa formation => accompagnement et mise en place d’outil : le livret d’accueil (cf doc. « Recommandations pour une offre de stages qualifiants » par la DRASS sept.2009.) Et d’encadrement pour un stage qualifiant à l’usage des étudiants
Livret d’accueil :
partie 1 : présentation du service
partie 2 : mise en lien des activités avec les compétences à développer dans le stage
partie 3 : charte d’encadrement
Le document qui circule au niveau du CHU a été fait à partir du tryptique. (va bientôt être disponible sur l’intranet).
L’objet n’est pas à faire une liste exhaustive de toutes les activités mais d’exposer les activités prévalentes permettant à l’étudiant de développer ses compétences. Document partagé, présentant les définitions des acteurs de l’encadrement (nom non cité car beaucoup de changement, mais identification de la qualification de qui va prendre en charge l’étudiant).
L’association a élaboré un livret d’accueil avec les IFSI et en cours de convention avec des IDE libérales)
Groupe de travail à partir des préoccupations majeures des professionnels :
Le temps (portfolio environ 2h par étudiant)
L’évaluation : faut-il garder la « MSP formative » ou non et Comment évalue t’on les compétences de l’étudiant avec le portfolio ?
Emergence d’un problème : demande d’outil mais avant penser la compétence
Les outils ne sont-ils pas déjà là : le portfolio. Pourquoi d’autres outils ? (ne faut-il pas comprendre les critères et indicateurs ?)
3. Problématique du parcours dans le stage : avec qui l’étudiant travaille t’il au quotidien ? Comment le défini t’on : avec l’étudiant, sans l’étudiant, Peut de personne volontaire pour tutorer ? Collaboration IFSI / terrain : comment organise t’on les rencontre ? Quand ?
Proposition de travail pour ce jour :
Groupe 1 : parcours de stage et suivi de l’ESI dans son parcours de formation : quelle stratégie pédagogique développe t’on quand l’ESI arrive : constat : pas la même vision d’un endroit à l’autre (ex : « tiens regarde les dossiers » « tiens, tu me suis ») idée : dévoiler les pratiques pédagogiques de mise en œuvre du parcours de l’ESI
Groupe 2 :
explicitation des activités spécifiques pour les activités de réanimation
explicitation des activités spécifiques pour les soins à domicile
Partir du contexte, mettre les mots sur les activités qui sont notre quotidien, comment rejoint on les compétences ?
Intervention relative à l’explicitation
Distinguer ce qui est de l’ordre de l’activité et de la compétence que peut ‘on traduire de la compétence ?
Qu’est-ce qu’on mobilise pour conduire l’activité, on passe de ce qu’on fait à ce qu’on a su faire, on s’appuie sur le savoir-faire (performance, pertinence, compétence).
Aujourd’hui : s’obliger à décrire comment on s’y est pris pour conduire l’activité cible du service : comment le professionnel s’y prend pour faire ça ? C’est le contexte.
Groupe 3 : l’évaluation en stage : l’étudiant, le professionnel de terrain, le formateur (rencontre des 3 acteurs) et l’évaluation de l’étudiant par rapport au stage.
Pour tous : partir de nos agir :
Comment je m’y prends pour élaborer le parcours de stage de l’étudiant ?
Comment je m’y prends pour réaliser telle activité en réanimation ?
Comment je m’y prends pour réaliser des soins à domicile
Retour des groupes :
(cf compte-rendu de chaque groupe)
Prochaine réunion :
30 juin (dernière réunion de travail)

Objet :
Nos attentes de la région :
Faut-il former et si oui qui ?
Identifier le temps que représentent des bilans regroupement sur le terrain ou sur l’IFSI
Un groupe : pointer le temps mais continuer à travailler sur pourquoi à t’on besoin de temps ?
6550 mises en stages sur le site avant la réforme.
Proposition de groupes de travail :
1 – identifier l’encadrement
2 – qu’est-ce qu’accompagner multi-formation
3 – l’apport de connaissance sur le terrain : pourquoi et comment ?

GROUPE DE TRAVAIL N°2 : ACTIVITÉS REA
Situation associée à une situation de soins : on fait des soins spécifiques, d’urgence, aigue et qui demande une certaines organisation particulière
Situation ; des situations professionnelles, des activités conduite, des compétences mobilisées
Part- on de l’expérience ou du référentiel
Qu’est-ce qui se fait dans une situation ? De ce qu’on pense devoir faire ou qu’est-ce qu’on doit faire ? activité en réanimation
Difficulté : implication des soins, complexité des situations
comment on s’y prend pour conduire une activité de soin en réanimation
on peut partir soit de ce qu’on pense devoir faire
soit de ce qu’on fait
comment on évalue les compétences requises dans l’activité (du professionnel) soins réa
Grande séquence d’une activité en réa :
Toilette , pansement , intubation, surveillance hémodynamique rapprochée,

Séquençage activité en tâche (sous-activité ou activité détaillée) délibérer sur le niveau de détail pertinent
Activité réa – sous-activité : toilette Contractualisation car décrire = s’exposer.
Décrire de façon chronologique depuis là ou elle commence.
Pas de situation précise
Chambre à l’hôpital
Comment est la patiente
Allongé dans son lit intubé ventilé inconscient
Je l’informe du soin malgré son inconscience je lui explique ce qui va suivre l
Il ne vous répond pas
In ne répond pas mais peut quand même entendre et comprendre
Après début du soin, préparation du matériel nécessaire
Donc
Préparer savon bassines d’eau chaudes nécessaire de toilette propre au patient
Ça dure combien de temps
Ça dure 5 minutes
Après
Après c’est le début du soin
Donc dans cette chambre à Bretonneau
Et bien la sur blouse le lavage des mains
Oui on met des sur blouses
Donc vous vous êtes habillés
Mise une sur blouse, hygiène des mains, lavage des mains avec savon simple .. ou SHA et mit des gants à usage unique
Après
Commencé la toilette, lavage du visage,
Lavage du visage et
Lavage du visage et soin du visage
Donc lavage laver rincer sécher
Et après
Soins du visage : soins d’yeux, soins de nez,
Et ensuite
Commencer par la partie haute du corps
Lavage rinçage
Mais le monsieur est habillé
Non ils ont des casaques,
Donc vous découvrez la partie haute du corps
L’intubation vous gène
Non car en hauteur
Vous lui avez…
Qu’est-ce qui s’est passé en suite
Et bien en même temps, on surveille l’environnement quand même, le patient est scopé
Normalement en collaboration avec l’aide-soignante
Donc Christophe, on vous suit pas à pas donc
Donc qu’est-ce que vous indique cette vérification
Il n’y a pas de souci
Qu’est-ce qui vous indique qu’il n’y a a pas de souci
Recouvrir la partie propre avec une chemise propre lavage savonnage des gens, retournement du drap sale
Changement du drap après lors du retournement
Donc vous avez débordez le drap et vous l’avez retourné
Et qu’est-ce qui se passe ensuite,
Changement d’eau
Cà d
Vider la bassine, remettre de l’eua propre,, changement des gants à usage unique, lavage des mains, remettre gant,
Donc
On découvre, on retire l’ancienne chemise qui étiat restée sur la partie intime du patient , lavage, rinçage, séchage, on descend la chemise propre qui était restée sur le thorax
Puis après on a besoin de quelqu’un pour tourner le patient.
Donc pas mal de gestes
Le chronologique aide dans la description d’activité détaillée. Peut sembler long, mais ce n’est pas sûr pour celui
Christophe était un peu dans la chambre et un peu dans le typique
En plus il faut parler au patient…. Il faut avoir la foi
Analyse :
1er temps : sur l’activité en elle-même ex « scoper ». Collecter des infos sur l’activité
2è temps : pourquoi
question Isabelle : vous ne faites donc pas le soin d’intubation en même temps.
Comment vous vous coordonnez avec l’aide-soignante
2è question : comment on évalue les compétences.
Qu’est-ce qu’on évalue comme compétence dans une situation singulière ?
Portfolio : évaluer des activités maitrisées (acquis, non acquis,…) mais pas avoir réussi une fois l’activité mais savoir conduire l’activité d’une façon régulière
A une connaissance procédurale : décrit l’ensemble des séquences de façon réelle et logique, a la connaissance du matériel,
Compétence technique sait quoi utilisé, quand, comment,
Compétence relationnelle : parle au patient
vigilance à l’état de santé :
Dans l’échange, pourquoi tu as fait ça = permet d’évaluer si la compétence est installée
C’est d’une série de manifestation vécu qu’on voit
Connaître le champ, c’est repérer ce qui est important à questionner de ce qu’il ne l’est pas
Regroupement par Etapes :
Informer le patient


Respect des règles d’hygiène et d’asepsie
Respect de l’intimité
Vigilance / l’état de santé (surveillance de l’environnement technique)


Préparation du matériel et du soignant
Lavage et soin du visage
Lavage et soin du haut du corps
Lavage des membres inférieurs
Lavage des parties intimes



« Est professionnel celui qui sait gérer une situation professionnelle complexe ». Le Boterf
Le faire pour toutes les activités ???
Non peut amener un étudiant à conscientiser l’écart
Le pb que l’on a, c’est qu’il faut de leur apporter en plus des connaissances théoriques qu’il va falloir qu’on leur donne




Modélisation de la fonction tutorale
 Référentiel des compétences cadre de l’HP/HP


Références et Index
Références Bibliographiques
Livres
Aubert N. (dir.) (1991). Management, aspects humains et organisationnels, Paris : Presse Universitaires de France, (8ème édition corrigée : 2005, 3ème tirage : 2008), 656 p
Blouin, M.; Bergeron, C. Dictionnaire de la réadaptation, tome 1 : termes techniques d'évaluation. Québec : Les Publications du Québec, 1995, 130 p
Baudrit, A. (2007). Le tutorat Richesses d’une méthode pédagogique. Bruxelles : De Boeck, 168 p
Baudrit, A. (1999). Tuteur : une place, des fonctions, un métier ? Paris : PUF, 163 p
Collière, MF (1982). Promouvoir la vie. Paris : Masson, 391 p
Coudray, MA., Gay, C. (2009) Le défi des compétences, comprendre et mettre en œuvre la réforme des études infirmières. Issy-les-Moulineaux : Masson, 191 p
Donnadieu, B., Genthon, M., Vial, M. (1998). Les théories de l’apprentissage, quel usage pour les cadres de santé ? Paris : Masson (rééd. 2004), 128 p
Duboys Fresney, C., Perrin, G. (1996). Le métier d’infirmière en France. Paris : P.U.F (rééd. 2009), 127 p
Geay, André (1998). L’école de l’alternance. Paris ; Montréal : L’Harmattan. (rééd. : 2009). 193 p.
Hadji H., L’évaluation démystifiée. Paris : ESF éditeur, 2ème édition 1999, 126 p.
Le Bouëdec, G. ; Du Crest, A. ; Pasquier, L. ; Sthal, R. (2001). L’accompagnement en éducation et formation. France : L’Harmattan, 207 pages
Le Boterf G., Ingénierie et évaluation des compétences. Eyrolles Editions d’Organisation, cinquième édition, troisième tirage 2008, 605 p
Quivy, R., Van Campenhoudt, L. (1995). Manuel de recherche en sciences sociales. Paris : Dunod (rééd. 2006), 253 p
Rey A. (dir.) (2006). Le Robert Micro, dictionnaire d’apprentissage de la langue française, Paris : Le Robert, 1506 p
Scotti, JC. (2007). La responsabilité juridique du cadre de santé. Rueil-Malmaison : Lamarre, 207 p
Watzlawick, P ; Weakland, J ; Fisch, R, (1975). Changements, paradoxes et psychothérapies. Paris, éditions du Seuil, 190 p.
Revues
Boutinet, J.P. (2002). « Questionnement anthropologique autour de l’accompagnement » in Education permanente, n°153/2002-4, pp. 241-250
Foucart J. (2008), « Accompagnement et transaction : une modélisation théorique », in Pensée plurielle 2008/1, N° 17, p. 113-134.
Paul, M. (2002). « L’accompagnement : une nébuleuse » in Education permanente, Numéro153, octobre-novembre-décembre 2002, pp.43-56.
Paul, M. (2009). « Autour du mot accompagnement » in Recherche et formation, n°62, 2009, pp.91-107
Paul, M. (2009). « L’accompagnement dans le champ professionnel », in Savoirs, Numéro 20, 2009/2, pp. 13-63
Péoc’h, N. (2008). « Le MAPP (Mode d’accompagnement Pédagogique Personnalisé) un modèle opératoire de compréhension d’une pratique d’accompagnement de l’étudiant en soins infirmiers », in Recherche en soins infirmiers, Numéro 92, Mars 2008, pp. 95-105
Vial M. (1991), «Evaluer n’est pas mesurer », in Les Cahiers Pédagogiques, n°256, 1991, p16
Documentations professionnelles
DDRASS de Bourgogne : Guide pour les professionnels des terrains de stage accueillant des étudiants en soins infirmiers Programme 2009
Répertoire des métiers de la fonction publique hospitalière, Fiche : Cadre de santé des unités de soins et d’activités paramédicales.
Les guides de l’AP-HP, Référentiel de compétences du cadre de santé, 2001
Lettre circulaire de la direction des hôpitaux du 20 février 1990 sur les missions et fonctions principales des surveillants

Textes officiels
Ministère de la Santé et des Sports (2009). BO Santé – Protection sociale – Solidarités no 2009/7 du 15 août 2009 sur Arrêté du 31 juillet 2009 relatif au diplôme d’Etat d’infirmier et ses annexes. Paris : Ministère de la Santé et des Sports (2009). pp. 246-383
Sites internet consultés
Le trésor de la langue française informatisée :  HYPERLINK "http://atilf.atilf.fr/tlf.htm" http://atilf.atilf.fr/tlf.htm pour les définitions
Le site de l’académie française :  HYPERLINK "http://www.academie-francaise.fr/dictionnaire/index.html" http://www.academie-francaise.fr/dictionnaire/index.html
Le site de la profession infirmière :  HYPERLINK "http://www.infirmiers.com" http://www.infirmiers.com


Table des illustrations
 TOC \h \z \c "Figure"  HYPERLINK \l "_Toc272233023" Figure 1 : Tableau comparatif cadre de santé/tuteur  PAGEREF _Toc272233023 \h 18
 HYPERLINK \l "_Toc272233024" Figure 2 : Pouvoir, dépendance et réciprocité (adapté de P. Morin, Le management et le pouvoir, Paris, les Editions d’Organisation, 1985.)  PAGEREF _Toc272233024 \h 26
 HYPERLINK \l "_Toc272233025" Figure 3 Hiérarchisation des fonctions du tutorat  PAGEREF _Toc272233025 \h 32
 HYPERLINK \l "_Toc272233026" Figure 4 : Les thèmes retenus pour l’ensemble des interviewés  PAGEREF _Toc272233026 \h 48
 HYPERLINK \l "_Toc272233027" Figure 5 : Thèmes + sous-thèmes du changement  PAGEREF _Toc272233027 \h 49
 HYPERLINK \l "_Toc272233028" Figure 6 : Les thèmes par auteurs  PAGEREF _Toc272233028 \h 49
 HYPERLINK \l "_Toc272233029" Figure 7 : Maître de stage : les sous-thèmes par auteur  PAGEREF _Toc272233029 \h 50
 HYPERLINK \l "_Toc272233030" Figure 8 : La fonction tutorale et ses sous-thèmes par participants  PAGEREF _Toc272233030 \h 51
 HYPERLINK \l "_Toc272233031" Figure 9 : L'accompagnement et ses sous-thèmes par auteur  PAGEREF _Toc272233031 \h 52
 HYPERLINK \l "_Toc272233032" Figure 10 : Le changement : grands thèmes  PAGEREF _Toc272233032 \h 53
 HYPERLINK \l "_Toc272233033" Figure 11 : Les facilitateurs du changement  PAGEREF _Toc272233033 \h 53
 HYPERLINK \l "_Toc272233034" Figure 12 : Les freins au changement  PAGEREF _Toc272233034 \h 54
 HYPERLINK \l "_Toc272233035" Figure 13 : les autres items du changement  PAGEREF _Toc272233035 \h 55

Table des Matières
 TOC \o "1-4" \u Sommaire  PAGEREF _Toc272233036 \h 1
Introduction  PAGEREF _Toc272233037 \h 3
De l’envie de soigner à l’envie de former  PAGEREF _Toc272233038 \h 5
Approche théorique  PAGEREF _Toc272233039 \h 9
I. Approche contextuelle  PAGEREF _Toc272233040 \h 9
I.1. La réforme de la formation infirmière  PAGEREF _Toc272233041 \h 9
I.1.1. Historique de la formation infirmière  PAGEREF _Toc272233042 \h 10
I.1.2. Le contexte Européen de la formation  PAGEREF _Toc272233043 \h 12
I.1.3. Principes de la réforme  PAGEREF _Toc272233044 \h 13
I.1.4. Le maître de stage  PAGEREF _Toc272233045 \h 14
I.1.5. Le tuteur  PAGEREF _Toc272233046 \h 15
I.1.6. Le professionnel de proximité  PAGEREF _Toc272233047 \h 16
I.2. Compétences du cadre de santé et du tuteur : des différences ?  PAGEREF _Toc272233048 \h 16
II. Rôle, mission, fonction, positionnement  PAGEREF _Toc272233049 \h 19
III. Concepts  PAGEREF _Toc272233050 \h 20
III.1. Le changement  PAGEREF _Toc272233051 \h 20
III.1.1. Définitions  PAGEREF _Toc272233052 \h 20
III.1.2 Approche psychologique du changement  PAGEREF _Toc272233053 \h 21
III.1.3. Les raisons économiques  PAGEREF _Toc272233054 \h 22
III.1.4. Approche sociologique  PAGEREF _Toc272233055 \h 23
III.1.5 Le pouvoir  PAGEREF _Toc272233056 \h 26
III.2. Le tutorat  PAGEREF _Toc272233057 \h 28
III.2.1. Définition du tutorat  PAGEREF _Toc272233058 \h 28
III.2.2. Le tutorat à l’école  PAGEREF _Toc272233059 \h 29
III.2.3. Le tutorat dans l’alternance  PAGEREF _Toc272233060 \h 30
III.3. L’accompagnement  PAGEREF _Toc272233061 \h 34
III.3.1. Définition  PAGEREF _Toc272233062 \h 34
III.3.2 L’accompagnement : 4 idées  PAGEREF _Toc272233063 \h 35
III.3.3 Accompagner : oui mais comment ?  PAGEREF _Toc272233064 \h 36
III.3.4. Accompagnement : les attributs communs  PAGEREF _Toc272233065 \h 38
III.3.5. L’accompagnement et ses paradoxes  PAGEREF _Toc272233066 \h 39
IV. Question de recherche problématisée  PAGEREF _Toc272233067 \h 40
L’enquête  PAGEREF _Toc272233068 \h 41
V. Méthodologie de l’enquête  PAGEREF _Toc272233069 \h 41
V.1. Le terrain d’enquête  PAGEREF _Toc272233070 \h 41
V.2. La population enquêtée  PAGEREF _Toc272233071 \h 42
V.3. L’outil d’enquête : l’entretien semi-directif  PAGEREF _Toc272233072 \h 42
V.4. Une opportunité : le groupe de travail « Former en alternance »  PAGEREF _Toc272233073 \h 43
V.4.1. Notions autour de l’observation participante  PAGEREF _Toc272233074 \h 44
V.5. L’analyse de contenu  PAGEREF _Toc272233075 \h 45
V.7. Regard porté sur la méthodologie d’enquête  PAGEREF _Toc272233076 \h 46
L’analyse des données  PAGEREF _Toc272233077 \h 48
VI. Analyse quantitative  PAGEREF _Toc272233078 \h 48
VI.1. Les grands thèmes retenus  PAGEREF _Toc272233079 \h 48
VI.2 Les thèmes et sous-thèmes par interviewés  PAGEREF _Toc272233080 \h 50
VI.2.1 Le maître de stage  PAGEREF _Toc272233081 \h 50
VI.2.2 La fonction tutorale  PAGEREF _Toc272233082 \h 51
VI.2.3. L’accompagnement  PAGEREF _Toc272233083 \h 52
VI.2.4. Le changement  PAGEREF _Toc272233084 \h 53
VII. L’analyse qualitative  PAGEREF _Toc272233085 \h 56
VII.1 Le maître de stage  PAGEREF _Toc272233086 \h 56
VII.1.1 La fonction : Organisation  PAGEREF _Toc272233087 \h 56
VII.1.2 La fonction : Accueil  PAGEREF _Toc272233088 \h 59
VII.1.3 La responsabilité  PAGEREF _Toc272233089 \h 60
VII.1.4. Le repérage des compétences du tuteur  PAGEREF _Toc272233090 \h 60
VII.1.5. L’évaluation des étudiants  PAGEREF _Toc272233091 \h 64
VII.1.6. Le lien avec les IFSI  PAGEREF _Toc272233092 \h 67
VII.1.7. Le soutien du tuteur  PAGEREF _Toc272233093 \h 67
VII.1.8. L’analyse des pratiques  PAGEREF _Toc272233094 \h 68
VII.2. La fonction tutorale  PAGEREF _Toc272233095 \h 70
VII.2.1. La notion de modèle  PAGEREF _Toc272233096 \h 71
VII.2.2. Les situations apprenantes  PAGEREF _Toc272233097 \h 72
VII.2.3. La socialisation  PAGEREF _Toc272233098 \h 73
VII.2.4. L’accompagnement  PAGEREF _Toc272233099 \h 74
VII.4. Un véritable changement ?  PAGEREF _Toc272233100 \h 78
VII.4.1. Un changement oui mais des avantages  PAGEREF _Toc272233101 \h 78
VII.4.2. Le changement oui, mais des sources de résistances  PAGEREF _Toc272233102 \h 83
VII.4.3. Le temps du changement  PAGEREF _Toc272233103 \h 85
VIII. Synthèse des éléments de l’analyse  PAGEREF _Toc272233104 \h 87
Conclusion  PAGEREF _Toc272233105 \h 89
Annexes  PAGEREF _Toc272233106 \h 91
Grille d’entretien  PAGEREF _Toc272233107 \h 92
Entretien n°1, Estelle, Cadre de santé en EHPAD, hôpital local.  PAGEREF _Toc272233108 \h 93
Entretien n°2, Philippe, Cadre de santé en psychiatrie  PAGEREF _Toc272233109 \h 103
Réunion du 25 mai 2010 (reprise des notes manuscrites)  PAGEREF _Toc272233110 \h 110
Grille d’analyse : Entretien avec Estelle, Cadre de santé en EHPAD  PAGEREF _Toc272233111 \h 114
Grille d’analyse : Entretien avec Philippe, Cadre de santé en psychiatrie  PAGEREF _Toc272233112 \h 132
Grille d’analyse : Réunion du 25 mai  PAGEREF _Toc272233113 \h 146
Grille de synthèse : Maître de stage  PAGEREF _Toc272233114 \h 155
Grille de synthèse : la fonction tutorale  PAGEREF _Toc272233115 \h 162
Grille de synthèse : Accompagnement  PAGEREF _Toc272233116 \h 165
Grille de synthèse : Facilitateurs du changement  PAGEREF _Toc272233117 \h 168
Grille de synthèse : Freins au changement  PAGEREF _Toc272233118 \h 173
Grille de synthèse : Le temps du changement  PAGEREF _Toc272233119 \h 177
Grille de synthèse : Autres thèmes du changement  PAGEREF _Toc272233120 \h 178
Tableaux récapitulatifs quantitatifs  PAGEREF _Toc272233121 \h 180
Compte-rendu de la réunion du 30 Avril 2010  PAGEREF _Toc272233122 \h 184
Compte-rendu de la réunion du mardi 25 mai 2010  PAGEREF _Toc272233123 \h 191
Modélisation de la fonction tutorale  PAGEREF _Toc272233124 \h 198
Références et Index  PAGEREF _Toc272233125 \h 207
Références Bibliographiques  PAGEREF _Toc272233126 \h 207
Table des illustrations  PAGEREF _Toc272233127 \h 210
Table des Matières  PAGEREF _Toc272233128 \h 211


Maitre de stage, tuteur, professionnel de proximité : Nouvelles appellations, nouveaux rôles ?
Contribution à l’étude du référentiel de formation en soins infirmiers vu par les professionnels de terrain

Hélène EMMENDOERFFER, 2010.
Université François Rabelais – Tours
Mémoire présenté pour l’obtention du Master spécifique 1ère année.
Ingénierie de la Formation.

Résumé :

En juillet 2009, la formation conduisant au Diplôme d’Etat d’infirmier a connu une nouvelle réforme. Celle-ci permet aux futurs professionnels d’obtenir le grade de licence à l’obtention de leur diplôme. Pour cela, et dans le but que l’étudiant devienne un « praticien autonome, responsable et réflexif », la réingénierie du diplôme a conduit à un nouveau découpage de la formation, tant dans les contenus en Institut de Formation en Soins Infirmiers que dans l’alternance avec les terrains de stage.
Le rôle des acteurs de terrain a donc été repensé et défini dans les annexes de la circulaire de juillet 2009. Maître de stage, tuteur et professionnels de proximité ont donc une fonction renforcée auprès des étudiants.
C’est donc sur l’appropriation de ces nouveaux termes que le chercheur a souhaité enquêter sur le terrain afin d’étudier si ce changement d’ingénierie pédagogique modifie en profondeur les rôles et les positionnements des différents professionnels gravitant autour de l’étudiant en stage.

Mots clés : Maître de stage, Tuteur, Infirmier, Accompagnement, Changement

Abstract :

In July 2009, the training course leading to the recognized qualification for nursing was reformed once again. It allows future professionals to obtain the bachelor’s degree level as soon as they get their diploma. With a view to this and in order for the student to become a practitioner with such qualities as “autonomy, responsibility, and reflexiveness, the reshaping of the diploma led to a new organization of the training in the contents of the Training Institute for nursing care as well as in the dual training system with the training fields.
The experienced staff’s role has therefore been redefined in the annexes of the circular of July 2009. So, Training Masters, tutors and community professionals have a strengthened function with the students.
It is therefore the adoption of these new terms on the field that the researcher wished to survey so as to study whether these pedagogical changes profoundly modify the roles and positioning of the different professional hovering around the training student.

Key words: Training Master, tutor, nurse, support, change.

 IFCS : Institut de Formation des Cadres de Santé
 Module 5, Fonction de Formation Promotion 2008/2009, C. Girault
 In Duboys Fresney, C., Perrin, G. (1996). Le métier d’infirmière en France. Paris : P.U.F (rééd. 2009), p.7
 Ibid p.9
  HYPERLINK "http://www.infirmiers.com/historique-de-la-profession-des-infirmiers-en-psychiatrie" http://www.infirmiers.com/historique-de-la-profession-des-infirmiers-en-psychiatrie Ressource en ligne. Accédée le 06/06/2010
 Ibid. p.11
  HYPERLINK "http://www.etudiantinfirmier.com/pratique/historique_ide.pdf" http://www.etudiantinfirmier.com/pratique/historique_ide.pdf Ressource en ligne. Accédée le 07/06/2010
 Coudray, MA., Gay, C. (2009) Le défi des compétences, comprendre et mettre en œuvre la réforme des études infirmières. Issy-les-Moulineaux : Masson, p.28-30
 Coudray, MA., 2009, op. cit., p.125
 Coudray MA., 2009, op. cit., p125-126
 Annexe p. 198
 Site de l’académie française 8eme édition, Ressource en ligne Accédée le 15/05/2010
  HYPERLINK "http://atilf.atilf.fr/dendien/scripts/tlfiv5/visusel.exe?12;s=3175279125;r=1;nat=;sol=1" http://atilf.atilf.fr/dendien/scripts/tlfiv5/visusel.exe?12;s=3175279125;r=1;nat=;sol=1; , Ressource en ligne Accédée le 15/05/2010
  HYPERLINK "http://atilf.atilf.fr/dendien/scripts/tlfiv5/visusel.exe?105;s=3175279125;r=4;nat=;sol=0" http://atilf.atilf.fr/dendien/scripts/tlfiv5/visusel.exe?105;s=3175279125;r=4;nat=;sol=0; , Ressource en ligne Accédée le 15/05/2010
 BLOUIN, Maurice; BERGERON, Caroline et all. Dictionnaire de la réadaptation, tome 1 : termes techniques d'évaluation. Québec : Les Publications du Québec, 1995, p. 53
  HYPERLINK "http://atilf.atilf.fr/dendien/scripts/tlfiv5/advanced.exe?52;s=3175279125" http://atilf.atilf.fr/dendien/scripts/tlfiv5/advanced.exe?52;s=3175279125; , Ressource en ligne Accédée le 15/05/2010
  HYPERLINK "http://atilf.atilf.fr/dendien/scripts/tlfiv5/advanced.exe?77;s=3175279125" http://atilf.atilf.fr/dendien/scripts/tlfiv5/advanced.exe?77;s=3175279125; , Ressource en ligne Accédée le 15/05/2010
 Rey A. (dir.) (2006). Le Robert Micro, dictionnaire d’apprentissage de la langue française, Paris : Le Robert, p.203
 Aubert N. (dir.) (1991). Management, aspects humains et organisationnels, Paris : Presse Universitaires de France, (8ème édition corrigée : 2005, 3ème tirage : 2008), p.593
 Aubert N., 1991, op cit., p. 594
 Aubert N., 1991, op cit., p. 598
 Rey A. (dir.), 2006, op cit., p. 686
 Aubert N., 1991, op cit., p. 599
 Aubert N., 1991, op cit., p. 599
 Crozier M., Friedberg E., (1977). L’acteur et le système, les contraintes de l’action collective. Lonrai : Editions du Seuil, p. 383
 Ibid. p. 384
 Ibid. p. 385
 Ibid. p. 386
 Ibid. p. 386
 Crozier M. 1977, op cit., p. 388
 Ibid. p. 390 et 391
 Ibid. p. 391
 Crozier M., 1977, op cit., p. 391-392
 Ibid. p. 397
 Ibid. p. 398
 Ibid. p. 401
 Aubert N., 1991, op cit., p. 327
 Aubert N., 1991, op cit., p. 331
 Aubert N., 1991, op cit., p. 334
 Aubert N., 1991, op cit., p. 338
 Aubert N., 1991, op cit., p. 338
 Rey A, 2006, op cit., p. 1373
 Rey A, 2006, op cit., p. 1373
 Péoc’h, N. (2008). « Le MAPP (Mode d’accompagnement Pédagogique Personnalisé) un modèle opératoire de compréhension d’une pratique d’accompagnement de l’étudiant en soins infirmiers », in Recherche en soins infirmiers, Numéro 92, Mars 2008, p. 97
 Péoc’h, N., 2008, op cit., p. 97
 Baudrit, A. (1999). Tuteur : une place, des fonctions, un métier ? Paris : PUF, p. 115
 Ibid. p. 115
 Ibid. p. 116
 Geay, André (1998). L’école de l’alternance. Paris ; Montréal : L’Harmattan. (rééd. : 2009). p. 160
 Ibid. p. 161
Geay A. 1998, op cit., p. 166
 Geay A. 1998, op cit., p. 170
 Geay A. 1998, op cit., p. 173
 Paul, M. (2002) « L’accompagnement : une nébuleuse » in Education permanente, Numéro 153, octobre-novembre-décembre 2002, pp.43-56.
 Péoc’h, N., 2008, op cit., p. 97
 Rey A, 2006, op cit., p. 9
 Paul. M. (2009) « Autour du mot accompagnement » in Recherche et formation, n°62, 2009, p. 97
 Ibid. p. 96
 Ibid. pp. 96 et 97
 Paul, M. (2002) « L’accompagnement : une nébuleuse » in Education permanente, Numéro 153, octobre-novembre-décembre 2002, pp.43-56.
 Ibid. p. 44
 Ibid. p. 45
 Ibid. p. 45
 Ibid. p. 49
 Foucart J. (2008), Accompagnement et transaction : une modélisation théorique, in Pensée plurielle 2008/1, N° 17, p. 117-118.
 Ibid. p. 118
 Boutinet, Jean-Pierre. « Questionnement anthropologique autour de l’accompagnement » in Education permanente, n°153/2002-4, p. 248
 Ibid. p. 249
 Quivy, R., Van Campenhoudt, L. (1995). Manuel de recherche en sciences sociales. Paris : Dunod (rééd. 2006), p144
 Ibid. p144
 Les prénoms ont été déontologiquement changés
 Annexe p.92
 Annexe pp.184-187
  HYPERLINK "http://www.academon.fr/Expos%C3%A9-L'observation-participante/11013" http://www.academon.fr/Expos%C3%A9-L'observation-participante/11013 Ressource en ligne. Accédée le 05/05/2010
  HYPERLINK "http://www.inh.fr/enseignements/idp/outils/etude_marche/observation_psycho_socio.pdf" http://www.inh.fr/enseignements/idp/outils/etude_marche/observation_psycho_socio.pdf Ressource en ligne. Accédée le 05/05/2010
 Tableaux en annexe
 Rey A., 2006, op cit., p. 915
 Coudray M.A., 2009, op cit., p. 125
 Coudray M.A., 2009, op cit., p.124
 HADJI (H), L’évaluation démystifiée, ESF éditeur, 2ème édition 1999
 VIAL (M), «Evaluer n’est pas mesurer ». Les Cahiers Pédagogiques, n°256, p16, 1991
 Afin d’illustrer la fonction tutorale, nous proposons au lecteur en annexe n° X une modélisation faîte par un groupe de travail nommé « Tutorat et Alternance » qui a été présentée en Janvier 2010 à différents partenaires de la formation, dont le Conseil régional de la région Centre.
 LE BOTERF (G), Ingénierie et évaluation des compétences, Eyrolles Editions d’Organisation, cinquième édition, troisième tirage 2008, p.13
 Rey A., 2006, op cit., p. 455
  HYPERLINK "http://atilf.atilf.fr/dendien/scripts/tlfiv5/advanced.exe?58;s=3308930490" http://atilf.atilf.fr/dendien/scripts/tlfiv5/advanced.exe?58;s=3308930490; Ressource en ligne. Accédée le 15/08/2010
 Boutinet, Jean-Pierre. « Questionnement anthropologique autour de l’accompagnement » in Education permanente, n°153/2002-4, p. 248
 Watzlawick, P ; Weakland, J ; Fisch, R, (1975). Changements, paradoxes et psychothérapie. Paris, éditions du Seuil, p. 30
 Rey A., 2006, op cit., p. 241
 Didactique : comment on passe des savoirs savants aux savoirs pratiques










PAGE 


~  PAGE \* MERGEFORMAT 214 ~



…en fonction de la dépendance de B envers les enjeux contrôlés par A

A

A exerce du pouvoir sur B..

B

A

B

B exerce du pouvoir sur A…

…en fonction de la possibilité de B de refuser ou de réaliser plus ou moins bien ce qui lui a été demandé par A

5. Evaluer la progression et valider les acquis

Mission de transmission

4 Transmettre les savoirs professionnels et organiser le parcours qualifiant

3 Adapter au poste de travail et à la culture de l’entreprise

2 Montrer et organiser le travail dans l’entreprise

1 Accueillir, intégrer et valider le projet. Gérer l’alternance avec l’organisme de formation. Préparer l’avenir

Mission de socialisation


 :