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Le projet relève d'un mode de production unitaire (cf. .... concurrentiel, voir l' analyse de la chaîne de valeur de Michael Porter). .... La logique d'un projet ou sa finalité peut se résumer dans des schémas, parfois ...... mis en place (voir à ce sujet l'importance de la facilité d'utilisation d'une application, son ergonomie).




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APPORTS DES NEUROSCIENCES ET PEDAGOGIE DU LANGAGE ECRIT


Dr Ghislaine WETTSTEIN-BADOUR
Janvier 2005


PRESENTATION ET BUTS DE L’ETUDE

Basé sur plus de 25 ans d’exercice médical consacré à aider les enfants, adolescents et jeunes adultes ayant des difficultés dans l’apprentissage de l’écrit, ce travail a pour but de présenter une synthèse des principales connaissances que les neurosciences contemporaines apportent afin de mieux comprendre les mécanismes d’apprentissage de la langue écrite et de dégager, par voie de conséquence, les principes généraux que la pédagogie doit respecter pour donner à tous les enfants un maximum de chances de réussite en ce domaine.

La démarche suivie trouve son origine dans une constatation : la très grande majorité des élèves en difficulté qu’il m’a été donné de voir en clientèle libérale, ne présentait ni handicaps neuro-sensoriels ni anomalies de nature psycho-affective susceptibles d’expliquer leur échec. Quelles raisons pouvaient motiver cette absence de maîtrise de l’écrit qui leur faisait si gravement défaut ?

L’éventualité d’une inadaptation de ces élèves aux pédagogies qui leur étaient proposées méritait d’être envisagée. Mais, pour confirmer ou infirmer cette hypothèse, une nécessité s’imposait : comprendre comment le cerveau opère pour découvrir la signification de la langue écrite puis comparer les exigences de son fonctionnement avec les techniques pédagogiques utilisées dans l’apprentissage celle-ci.

La première phase de ce travail eut donc pour but de tenter d’obtenir une vision claire des mécanismes qui conduisent à la compréhension du sens de l’écrit. Il serait bien prétentieux de déclarer y être totalement parvenu. Cependant, les travaux scientifiques de ces vingt dernières années ont apporté suffisamment d’informations pour permettre d’en déduire le cahier des charges qu’il est possible de proposer pour simplifier le travail du cerveau et apporter à celui-ci les éléments dont il a besoin pour optimiser la mise en place et le fonctionnement des circuits du langage écrit.

Ce travail n’est pas un traité de neurologie et n’a pas la prétention de couvrir de manière exhaustive un sujet aussi vaste et aussi complexe que l’apprentissage de la langue écrite mais de faire la synthèse des principaux acquis des neurosciences qui devraient servir de base à la réflexion pédagogique dans le domaine de l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et de l’orthographe pour en optimiser les résultats.

Parallèlement à ce travail, une étude personnelle menée sur un échantillon de 431 élèves en difficulté en lecture, écriture et/ou orthographe m’a permis de mettre en évidence la présence, chez ceux-ci, d’une fréquence élevée d’anomalies rarement prises en compte dans les travaux publiés sur ce sujet mais dont l’existence est particulièrement significative. Le détail en est présenté en annexe.

Enfin, cette publication a pour but d’attirer l’attention de tous ceux dont la voix peut-être entendue sur la nécessité d’amener les responsables des choix pédagogiques en matière d’apprentissage de l’écrit à prendre en compte et respecter le mode de fonctionnement que la nature du cerveau nous impose. A une époque où il devient possible, grâce à l’imagerie cérébrale, de constater les effets de l’apprentissage sur la structuration des circuits du langage oral et écrit, il n’est plus acceptable d’élaborer des pédagogies sur des hypothèses que la science contemporaine contredit et d’ignorer l’influence des choix pédagogiques sur la construction de réseaux dont la qualité conditionne les possibilités ultérieures d’accès au savoir jouant ainsi un rôle majeur dans le développement de la pensée conceptuelle.

Si ces quelques pages peuvent, à leur modeste niveau, y contribuer, elles auront atteint leur objectif.






















PLAN DE L’ETUDE

PRESENTATION DE L’ETUDE (p 1-2)

DOMINANCE HEMISPHERIQUE GAUCHE ET TRAITEMENT ANALYTIQUE DU LANGAGE ORAL ET ECRIT (p.5-6)

LES DIFFERENTS TEMPS DE LA LECTURE (p.7-31)

LE TEMPS PHONOLOGIQUE (p.8-20)

Identification des sons et constitution du lexique des phonèmes (p.8-13)
Discrimination des sons (p.9-11)
Caractère prédictif des capacités de discrimination phonologique (p.11-12)
Rôle préventif de l’apprentissage phonologique (p.13)

Identification des formes et constitution du lexique des graphèmes (p.13-17)
Saccades oculaires et lecture (p.14-17)

Mise en correspondance du lexique des phonèmes et du lexique des graphèmes (p.17-21)
- Supériorité de l’apprentissage explicite du code (p.18 - 19)
- Intérêt de l’apprentissage précoce du code (p.19)
- Les avantages apportés par l’apprentissage du code alphabétique bénéficient à tous les types de lecteurs (p.19-20)

LE TEMPS SEMANTIQUE ET LA DECOUVERTE DU SENS (p.20 - 31)
Le lexique du vocabulaire (p.22 -23)

Le lexique de la forme orthographique des mots (p.23 - 24)

Les voies d’accès au sens des mots (p.24-27)
Voie directe d’accès au sens des mots (p 24 - 26)
Voie directe d’accès à la compréhension des mots et lecture globale (p.26-27)

Complémentarité du module phonologique et sémantique (p.27- 31)
Effet facilitateur (p.27-29)
Automatisation de la lecture (p.29-31)


CAPACITES LANGAGIERES DE LHEMISPHERE DROIT (p.31-33)



ANATOMIE CEREBRALE ET DIFFICULTES D’APPRENTISSAGE DE LA LANGUE ECRITE (p.34-38)

Principales anomalies organiques significatives (p.34 - 36)
Modifications de l’asymétrie du Planum Temporale (p.34)
Modifications métaboliques dans les aires du langage (p.34)
Anomalies de la substance blanche cérébrale (p.35)
Diminution du nombre de connexions entre le Gyrus Angulaire et les autres aires du langage (p.35)
Modifications de taille des aires du langage et participation atypique de l’hémisphère droit à la lecture (p.35-36)

Modifications anatomiques constatées après rééducation orthophonique (p.36 - 38)

CONSEQUENCES PEDAGOGIQUES (p.39 - 45)

Démarche analytique et apprentissage explicite du code alphabétique (p.39 - 40)

Moyens à mettre en œuvre pour permettre un apprentissage explicite optimisé (p .40 - 42)
Favoriser la discrimination des sons (p. 40)
Favoriser la discrimination des formes (p 40 – 41)
Utiliser le toucher (p.41)
Manipuler des lettres mobiles (p.41)
Utiliser le geste (p.41 - 42)

Moyens à mettre en œuvre pour faciliter le travail du module sémantique (p.42 - 43)

Autres exigences pédagogiques (p.43 - 45)
Présentation des textes en noir et blanc (p.43)
Absence d’images (p.43)
Oralisation de la lecture (p.44 - 45)

CONCLUSION (p.45 - 46)

ANNEXE (p.47 - 59)

BIBLIOGRAPHIE (p.60 - 69)

PRESENTATION DU DOCTEUR GHISLAINE WETTSTEIN-BADOUR ( p 70)







DOMINANCE HEMISPHERIQUE GAUCHE ET TRAITEMENT ANALYTIQUE DU LANGAGE ORAL ET ECRIT

De grands noms de la neurologie sont attachés à la connaissance de la localisation très dominante des centres du langage oral et écrit dans l’hémisphère gauche. Les trente dernières années du 20ème siècle ont permis d’approfondir et d’affiner considérablement les acquis antérieurs.

R.W.SPERRY (Prix Nobel de médecine en 1981) par ses études portant sur les effets des commissurotomies pratiquées à cette époque pour traiter les épilepsies gravissimes a beaucoup contribué à la compréhension des rôles de chaque hémisphère et de leur mode de traitement de l’information. Il a fait apparaître la différenciation qui existe entre les signes qui symbolisent le langage oral et les autres éléments de l’information graphique. Les premiers, porteurs de signification sonore, sont pris en charge par l’hémisphère gauche qui les traite de manière analytique. Les seconds, assimilables à des images, sont adressés à l’hémisphère droit qui en découvre la signification par des processus analogiques. (Sperry, 1974, 1980, 1982; Gazzaniga & Sperry, 1967; Franco & Sperry, 1977; Zaidel E, Zaidel DW, & Sperry, 1983; Plourde, Sperry 1984). 

Les travaux de Sperry ont été très critiqués par ceux qui pensaient que les éléments issus de ses observations étaient la conséquence d’une réorganisation corticale induite par la pathologie ancienne préexistante. Mais d’autres études, effectuées à partir de lésions inter-hémisphériques survenues à la suite d’infarctus du corps calleux, sans pathologies chroniques préexistantes, arrivent à des conclusions très proches de celles de SPERRY et permettent d’éliminer l’argument d’artéfacts liés aux conditions d’expérimentation (Habib, Ceccaldi & Poncet, 1990a ; Touze, Habib, Blanc-Garin & Poncet, 1990 ; Faure & Blanc-Garin, 1994).

Les procédés les plus modernes d’exploration fonctionnelle du cerveau (IRM.f et PET) confirment, eux aussi, les travaux de Sperry. On constate, en effet, que l’entraînement et l’automatisation de la lecture n’entraîne aucun déplacement des aires de traitement du langage qui restent localisées dans l’hémisphère gauche quel que soit le stade de maîtrise de la lecture. Le fait que chaque hémisphère utilise toujours sa propre technique n’a jamais été remis en cause. Par conséquent, à partir du moment où toutes les opérations conduisant à la production et à la compréhension du langage écrit sont exécutées dans l’hémisphère gauche, leur traitement ne peut être qu’analytique à tous les stades de son développement, chez le lecteur entraîné comme chez le débutant, et dans tous les types d’écriture qu’il s’agisse de langues idéogrammiques ou alphabétiques.

La similitude de nature entre des différents types d’écriture apparaît à la fois dans les observations cliniques et dans les explorations en imagerie médicale.

Des études japonaises (Iwata, 1986) ont apporté en ce domaine un éclairage particulièrement instructif. Elles ont été réalisées chez des sujets qui, antérieurement à leurs lésions cérébrales, lisaient deux langues, une alphabétique, le Kana, une idéogrammique, le Kanji. Les lésions importantes de la région temporo-parieto-occipitale droite n’altèrent ni la lecture du Kana ni celle du Kanji. Les sujets atteints de lésions de l’hémisphère gauche responsables d’alexie sont incapables de lire le Kana mais ils parviennent à identifier quelques signes Kanji : ceux qui représentent de manière figurative l’objet qu’il signifie. Il ne s’agit donc plus ici d’idéogrammes mais de pictogrammes assimilables à des dessins. Ceux-ci sont donc traités comme tels et pris en charge par l’hémisphère droit. Ainsi le mot « arbre », représenté en Kanji par la forme stylisée d’un sapin, est reconnu. Par contre, l’ensemble graphique qui correspond au mot « forêt » symbolisé par trois pictogrammes regroupés figurant chacun un arbre, est perçu comme trois arbres successifs. L’hémisphère droit traite cet objet visuel comme une association de dessins mais, en l’absence d’intervention de l’hémisphère gauche, n’a pas accès à la compréhension du concept linguistique que représente ces signes associés.

Confirmant ces faits, l’imagerie médicale montre que les aires du langage activées lors de la pratique de l’écrit sont identiques dans tous les types de lecture que celle-ci soit phonogrammique ou idéogrammique.

Ces travaux montrent clairement que les signes graphiques abstraits porteurs de signification sonore, qu’ils s’agissent de mots ou d’idéogrammes, ne peuvent en aucun cas être assimilés à des images. Traités par l’hémisphère gauche, ils sont donc, eux-aussi, soumis à des procédures d’analyse.

Où s’opère cette différenciation entre les différents types de graphismes ? Les aires visuelles primaires occipitales semblent capables de répondre à la question : « qu’est-ce que je vois ? » (Ungerleider & Mishkin, 1982; Reppas, Dale, Sereno & Tootel, 1996). Il en découle un tri entre les perceptions qui détermine l’orientation de l’information vers les régions les mieux adaptées à son traitement.

Cette prise de conscience de la nature spécifique de l’information linguistique et de son mode de traitement est une donnée qu’il faut impérativement prendre en compte dans l’élaboration d’une pédagogie du langage écrit. Assimiler le mot à un dessin ou à une image que le cerveau photographierait et serait ensuite en mesure de reconnaître de manière globale est un non-sens lié à la localisation dans l’hémisphère gauche des aires de traitement du langage oral et écrit.

LES DIFFERENTS TEMPS DE LA LECTURE

Présenter une synthèse des connaissances dans le domaine du langage écrit est une tâche complexe et inévitablement réductrice dans la mesure où le caractère linéaire du langage et de la pensée qu’il exprime exige d’exposer de manière successive des opérations multiples qui se produisent simultanément dans des circuits bouclés interactifs. En effet, si la conception cybernétique de la circulation de l’information conserve sa place pour expliquer la complémentarité du travail neuronal, de nombreux chercheurs considèrent aujourd’hui que cette notion ne peut pas rendre compte, à elle seule, de la complexité des opérations mises en cause dans l’élaboration et la compréhension des fonctions cognitives complexes et tout particulièrement de celle du langage oral et écrit. Ils pensent qu’il faut lui adjoindre le concept de connexivité qui sous-entend une architecture en réseaux de nœuds interconnectés dont chacun peut activer ou inhiber ceux avec lesquels il est connecté (Paillard, 1999). Cette conception de l’organisation en réseau permet de comprendre que des neurones effectuant des tâches de degré de complexité très divers puissent coexister au sein d’une même aire corticale. L’aire de Wernicke est un bon exemple de cette complémentarité. Y ont été isolés, des neurones qui traitent les informations de base au niveau phonologique et des cellules impliquées dans les opérations les plus élaborées de la recherche du sens. Cette proximité permet d’établir des circuits courts et donc d’accélérer la circulation de l’information dans les réseaux. Ce qu’on pourrait appeler un « désordre organisé » est sans doute le meilleur moyen que la nature ait trouvé pour raccourcir les circuits et optimiser le traitement des informations les plus complexes.

Le concept de connexivité apporte à la compréhension du langage écrit, un éclairage dont l’importance est fondamentale. Certains chercheurs s’interrogent sur l’ordre d’entrée en scène des différents paramètres qui conduisent à la découverte du sens dans la lecture (Habib. 1997, dyslexie : le cerveau singulier. p.109). Le principe de connexivité me semble permettre de répondre à cette question. En effet, si l’information circule dans un système de réseaux de neurones interconnectés, à partir du moment où elle atteint le cortex, toutes les données qu’elle contient s’interpénètrent et il devient alors impossible de définir un ordre dans l’exécution des tâches accomplies.

Malgré le côté artificiel de la présentation successive des opérations qui conduisent à la compréhension du langage écrit, celles-ci seront ici, pour des raisons de clarté, rassemblées en deux groupes qui constituent deux niveaux de traitement de l’information, en sachant que ceux-ci sont totalement indissociables l’un de l’autre.

-1 le temps phonologique de la lecture qui permet de réaliser la liaison entre les signes graphiques et les sons qu’ils représentent;

-2 le temps sémantique qui intègre les éléments identifiés dans des ensembles de plus en plus grands et aboutit à la découverte du sens du message écrit.


LE TEMPS PHONOLOGIQUE
Exécuté par l’ensemble des circuits cérébraux appartenant au module phonologique du cerveau, cette phase de la lecture a pour but de parvenir à la prise de conscience phonologique c’est à dire à la compréhension du lien qui relie les phonèmes de la langue orale aux graphèmes qui les représentent.

Pour que ce travail soit réalisable, le cerveau doit disposer dans sa mémoire de deux lexiques, l’un comprenant l’ensemble des phonèmes de la langue, l’autre la totalité des graphèmes qui leur correspondent. Il pourra alors établir une comparaison entre ces éléments mémorisés et les informations auditives et visuelles qu’il reçoit. Il importe donc de comprendre comment se constitue chacun de ces lexiques et comment s’établit leur mise en correspondance.

Identification des sons et constitution du lexique des phonèmes

C’est le temps de la lecture qui a donné lieu au plus grand nombre de travaux. La bibliographie ci-jointe ne peut en citer qu’une partie très limitée.

Dans toutes les langues, l’écrit a pour but de représenter les sons de l’oral sous forme de signes graphiques. La différence entre les langages réside dans le niveau auquel s’établit le lien entre ces deux formes de symbolismes. Dans les langues idéogrammiques, la correspondance entre les sons et les graphies s’établit soit au niveau des équivalents sonores de nos syllabes (les mores) soit avec l’ensemble du mot. Dans les langues alphabétiques, le lien entre sons et graphismes se réalise entre les unités sonores qui composent les syllabes, les phonèmes, et les signes qui les représentent, les graphèmes. Cette conception de l’écrit allége considérablement le travail de mémorisation en réduisant le nombre de signes graphiques nécessaires pour former les mots. Par contre, elle nécessite de pouvoir identifier tous les phonèmes des mots entendus et de maîtriser les lois de la combinaison des graphèmes qui les représentent ainsi que celles du système orthographique dans les langues où, comme en français, l’écriture du mot varie en fonction de sa nature et de son rôle dans la phrase.

Le nombre de phonèmes et de graphèmes diffère largement suivant les langues. Il existe souvent plusieurs combinaisons graphiques pour transcrire le même phonème. Ainsi l’anglais comporte plus de 1000 graphèmes pour 41 phonèmes. Le français est constitué de 35 phonèmes transcrits par 190 graphèmes. L’Italien et l’Espagnol ont pratiquement autant de phonèmes que de graphèmes. Plus l’écart entre le nombre de phonèmes et de graphèmes est grand, plus l’apprentissage des correspondances entre sons et graphismes est complexe. Ce n’est pas un hasard si la dyslexie touche majoritairement les pays anglophones et francophones alors qu’elle se réduit en général à une simple lenteur de la lecture chez les Italiens et les Espagnols.

Discrimination des sons

Si le langage oral est une fonction cognitive de caractère inné chez l’Homme, la constitution du lexique phonologique n’en reste pas moins une difficulté majeure pour un très grand nombre de sujets.

Pour le mettre en place, le cerveau doit pouvoir identifier avec précision tous les phonèmes qui constituent sa langue en distinguant les uns des autres ceux dont les composantes phonologiques sont proches (ex : p/b/d, s/z/ss/ch, v/f).

L’aire primaire auditive de l’hémisphère gauche poursuit le travail d’analyse entrepris par l’oreille interne et communique aux aires cérébrales concernées par le traitement du langage oral les informations qu’elles traitent au rythme de leur émission. Les sons identifiés sont mis en mémoire pour pouvoir ensuite être reconnus.

La parole est une émission de sons successifs. Qu’il s’agisse d’une succession de syllabes comme dans les langues idéogrammiques (les mores) ou d’une suite de phonèmes, la perception auditive de la parole reste linéaire. C’est probablement à cause de la nature physique de la parole, faite de sons émis successivement, impossibles à globaliser, que le traitement du langage s’est, au cours de l’évolution du cerveau, localisé dans l’hémisphère gauche qui est le seul à pouvoir répondre à la nécessité de traitement analytique que ce mode d’expression impose. L’hémisphère gauche poursuit le travail entrepris par l’oreille interne et met en mémoire les unités sonores constitutives de la langue pour pouvoir ensuite les reconnaître dans les mots. Il s’agit là de processus analytiques de traitement de l’information. C’est bien ce que confirme l’IRM.f qui ne montre aucune différence de localisation du traitement cérébral de l’information quelle que soit la langue pratiquée.

Depuis plus de 25 ans, les publications montrant la nécessité pour le lecteur d’établir les relations entre les unités de sa langue et les signes qui les représentent sont multiples (on trouve parmi les principales Vellutino, 1979; Bradley & Bryant 1983; Perfetti,1985 ; Wagner & Torgensen, 1987 ; Mann, 1987; Lundberg, Frost & Petersen, 1988; Kamhi & Catts, 1989; Libermann, Shankweiler & Liberman, 1989; Adams, 1990; Goswami & Bryant, 1990; Gough, Ehri & Treiman, 1991; Riben & Perfetti, 1991; Vellutino & Scanlon, 1991; Stanovitch, 1992 ; Bruck, 1992; Ball, 1993 ; Tunmer & Hoover, 1993; Vellutino, Scanlon & Tanzman, 1994; Stahl & Murray 1994; Ehri 1994; Rayner & Pollatsek, 1994; Beck & Juel 1995; Fawcet & Nicholson, 1995; Rayner, Sereno, Lesch, Pollatsek, 1995 ; Liberman, 1996; Habib, 1997; Shaywitz, 1996; Habib, Robichon & Démonet, 1996; Torgensen, 1997; Torgensen, 2002, 2004; Francis & Fletcher, 2003 ; Formann, Chen, Carlson, Moats, Francis & Fletcher, 2003; King & Torgensen, 2003 ; ainsi que les très nombreuses publications de J.M.Fletcher et R. Lyon dans le cadre du National Institute of Child Health and Human Devlopment, NICHD).

La place prépondérante qui revient au découpage phonologique est bien résumée par Sally SCHAYWITZ qui écrit dans « pour la SCIENCE » (janvier 1997):

“Le phonème, le plus petit segment du langage, est l’élément fondamental du système linguistique…Les mots ne sont identifiés, compris, stockés ou retrouvés dans la mémoire qu’après avoir été décomposés en phonèmes par le module phonologique du cerveau”. L’auteur explique que l’homme est le seul être à disposer dans le cerveau d’un “module phonologique génétiquement déterminé (qui) assemble automatiquement les phonèmes en mots pour celui qui parle et décompose les mots parlés en leurs composants phonologiques pour celui qui écoute”. Elle précise:“L’information de plusieurs phonèmes est (ainsi) incorporée dans une seule unité sonore et, comme il ne subsiste pas d’indice apparent de la nature segmentée du discours, les mots semblent monolithiques… Mais le système linguistique humain distingue les (…) phonèmes composant ce mot. La lecture fait intervenir le langage parlé et se fonde également sur un traitement phonologique… Celui qui lit doit transformer les signes visuels de l’écriture alphabétique en signes linguistiques, c’est-à-dire décoder les graphèmes et les coder en phonèmes correspondants. A cette fin, les lecteurs débutants doivent d’abord identifier la structure phonologique des mots parlés; puis ils doivent comprendre que l’orthographe, la séquence des lettres sur la page, représente les mots. Un enfant qui apprend à lire réalise cette recombinaison.”

L’inscription dans le code génétique de l’Homme de cette aptitude très particulière à discriminer les sons est prouvée par les expériences de succion non nutritive chez des nouveau-nés. Elles montrent que l’enfant apprend très vite à discriminer les sons de sa langue maternelle (Bertoncini, Floccia, Nazzi, & Melher, 1995 ; Van Ooijen, Bertoncini, Sansavini, & Melher, 1997). Cette aptitude a également été visualisée en IRM.f chez des enfants de 2 à 3 mois (Dehaene-Lambertz & Dehaene S, 1994).

L’enfant acquière très tôt la possibilité d’utiliser des structures neuronales qui lui permettent d’identifier une unité sonore universelle (la syllabe ou la more).L’exposition à la langue maternelle intervient ensuite pour adapter la discrimination aux besoins propres de chacune d’entre elles. Elle s’arrête aux mores dans les langues idéogrammiques mais se poursuit jusqu’à l’identification des phonèmes dans les langues phonogrammiques. Les sujets qui pratiquent des langues idéogrammiques où l’analyse phonologique n’intervient pas éprouvent de très grandes difficultés pour accéder ultérieurement à la conscience phonologique exigée par l’usage des langues phonogrammiques auxquelles ils n’ont pas été exposés dans les premières années de leur vie (Bertelson 1986 ; Mann, 1987 ; Read, Zang, Nie & Ding, 1987; Habib, 1997). De même, il a été clairement mis en évidence que les illettrés présentent très fréquemment des difficultés de reconnaissance phonologique (Morais, Bertelson, Cary & Alegria, 1987). Cette incapacité à discerner les phonèmes de leur langue constitue un handicap majeur qui les a empêchés d’accéder à la maîtrise de l’écrit.

Si la segmentation phonologique est une aptitude innée, celle-ci n’atteint pas pour autant le même degré de qualité chez tous les sujets. P.Tallal a montré qu’il existe d’importantes variations entre les sujets en ce qui concerne les capacités de discrimination des sons. Elle a explicité le fait que si le cerveau peut différencier des sons séparés en moyenne de 20 millisecondes, la plupart des dyslexiques ont besoin de 300 à 500 millisecondes pour parvenir à ce résultat. Ceci leur rend très difficile la séparation de la perception des phonèmes dans un discours de fluidité normale (Tallal & Percy, 1973).

Les capacités d’adaptation à la discrimination phonologique, maximales dans les trois premières années de la vie, diminuent assez rapidement ensuite mais lorsque l’évolution du langage se produit normalement, la conscience phonologique est acquise vers l’âge de cinq ans. De nombreuses études (dont celles de Libermann, Shankweiler & Libermann, 1989 et Libermann, 1996) montrent cependant que 30% des enfants de six ans n’ont pas acquis la conscience des phonèmes. Il leur est encore possible de corriger cette carence mais ils ne peuvent plus y parvenir seuls. Sans aide, ils conserveront tardivement ces perturbations (Torgensen, Wagner, Rashotte, Alexander & Conway ; 1997). Ce pourcentage important d’enfants qui présentent des difficultés de discrimination des sons permet de penser que dans une population scolaire standard, de nombreux élèves, sans être de vrais dyslexiques, présentent cependant des anomalies neurologiques qui, pour être plus limitées, n’en sont pas moins perturbatrices au moment de l’apprentissage de la lecture.

Le caractère prédictif des capacités de discrimination phonologique.

L’importance de la discrimination phonologique est telle que la capacité de segmentation de la chaîne sonore en phonèmes vers l’âge de cinq ans est considérée comme l’élément prédictif le plus important en matière d’apprentissage de la lecture. C’est également le meilleur indicateur des dyslexies (Ball & Blachman, 1991 ; Bradley & Bryant, 1983; Byrne, Fielding-Barnsley, 1991, 1993, 1995; Cunningham, 1990 ; Lundberg, Frost & Petersen, 1988; Habib, Robichon, Démonet, 1996 ; Habib, 1997).

Les études mentionnées dans la publication en 2000 du rapport du NICHD (National Reading Panel 2000) montrent que le rôle prédictif de la discrimination phonologique est indépendant des conditions de vie socio-économiques : seuls 27% des enfants identifiés comme étant « à risques » dans le domaine de l’apprentissage de l’écrit étaient issus de famille dont le niveau socio-économique était faible. Cette constatation est d’une grande importance. Le fait que la capacité de discriminer les phonèmes soit indépendante des conditions d’environnement conduit à penser que dans toutes les classes, un nombre non négligeable d’enfants est porteur de difficultés de discrimination des sons qui les empêcheront d’accéder à une lecture correcte.

Une des manifestations de l’interactivité qui caractérise le fonctionnement des circuits cérébraux s’exprime par le fait que si la prise de conscience de la nature phonologique de la langue est essentielle à la réussite de l’apprentissage de l’écrit, cet apprentissage joue à son tour un rôle facilitateur dans l’acquisition de la conscience phonologique. M.Habib écrit : « On peut dès lors envisager qu’il existe un processus neurobiologique unique permettant le développement de toutes les aptitudes métaphonologiques, mais que celles aboutissant à la segmentation en unités de plus petites tailles, les phonèmes, ne peuvent se mettre en place correctement que si le processus de base est « consolidé » par l’apprentissage, au cours d’une période critique, d’un code alphabétique, faute de quoi, elles ne pourront plus se développer ». (Dyslexie : le cerveau singulier, p. 117). 

S’il en est ainsi, ce qui semble hautement probable en raison de la convergence des travaux publiés sur cette question, et s’il existe une « période critique » pendant laquelle le processus qui relie phonèmes et graphèmes doit se mettre en place, on comprend l’importance que revêt l’apprentissage de la structure phonologique de la langue dans les premières années de la vie et tout particulièrement de la scolarité. Le défi que doivent relever les enseignants consiste donc, dès l’entrée en maternelle et lors de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, à permettre à tous les enfants, grâce à des techniques pédagogiques adéquates, d’acquérir une bonne conscience de la structure phonologique de leur langue. Les chercheurs du Laboratoire Cogni-Sciences et Apprentissage de Grenoble qui ont mis au point un bilan d’évaluation du développement cognitif de l’enfant proposent depuis de nombreuses années d’inclure dans l’examen médical obligatoire chez les enfants au cours de leur 6ème année un dépistage des difficultés de discrimination des sons et d’appliquer à ceux qui en sont victimes des exercices destinés à corriger leurs déficits. Il est très regrettable que cette mesure - qui éviterait des échecs graves à un très grand nombre d’enfants - ne soit pas mise en œuvre.

Rôle préventif de l’apprentissage phonologique.

De très nombreux travaux permettent de mesurer le rôle positif de l’apprentissage phonologique sur la qualité de la lecture (Bradley & Bryant, 1983; Vellutino, Scanlon, 1987; Lundberg, Frost & Petersen, 1988; Brown, Felton, 1990; Cunningham, 1990; Foorman, Novy, Francis, Liberman, 1991; Tangel & Blachman, 1992; Felton, 1993; Byrne, Fielding- Barnsley, 1993, 1995; Blachman, Ball, Black & Tangel, 1994; O’Connor, Jenkins, 1995; Torgersen, Wagner, Rashotte, 1994; Byrne, Fielding-Barnsley, 1991, 1993, 1995; Yopp 92; Scanlon & Vellutino, 1996; Felton, 1993; Shefelbine, 1995; Share & Stanovitch, 1995; O’Connor, Jenkins, 1995; Torgesen, 1997; Torgersen, Wagner, Rashotte, Alexander & Conway, 1997; Fielding-Barnsley, 1997; Rumsey, Horwitz, Donohue, Nace, Maison & Andreason, 1997; Lundberg, Frost & Petersen, 1998; Fletcher & Lyon, 1998; King & Torgensen, 2003). Nous verrons ultérieurement que l’effet positif de l’entraînement phonologique se fait sentir non seulement au niveau de la fluidité de la lecture mais aussi – et de manière durable - à celui de la compréhension des textes lus et de la maîtrise de l’orthographe (Bradley & Bryant, 1985; Ball & Blackman, 1991).

Identification des formes et constitution du lexique des graphèmes

A partir du moment où la parole est composée d’éléments qui se déroulent dans le temps et l’espace, l’écriture doit traduire graphiquement la structure linéaire de la langue orale.

Dans les langues alphabétiques auxquelles se limitent ce propos, l’équivalence son/graphisme s’établit au niveau des éléments de bases constitutifs de la langue (lettres ou regroupement de lettres) qui représentent chaque phonème. Il faut donc, pour pouvoir les identifier, différencier les unes des autres les modifications morphologiques qui les caractérisent. L’analyse du graphisme est une obligation incontournable liée à la nature physique de l’information traitée.

La perception de l’écrit est soumise aux lois de la vision rapprochée et du balayage visuel lié lui-même aux mouvements des yeux qui permettent la découverte du texte lors des pauses qui séparent les saccades oculaires.

L’identification et la reconnaissance d’un objet visuel commence par l’analyse de ses caractéristiques par la rétine (Imbert, 1999). Celle-ci traite séparément tous les points qu’elle peut identifier et transmet aux aires visuelles, par des canaux séparés, les résultats de son travail concernant la forme, l’orientation dans l’espace, la longueur d’onde, les contrastes, etc. Deux points étant perçus de manière distincte quand la projection de leur image se fait sur deux cônes différents, c’est au niveau de la macula, et tout particulièrement de la fovéa, que la capacité de différenciation et d’identification des signes graphiques est optimisée puisque c’est à ce niveau que les cônes sont les plus petits, les plus nombreux et les plus proches les uns des autres. Les lettres de l’alphabet ne comportent souvent que de faibles différences morphologiques. La lecture exige donc une grande précision de la perception des détails qui permettent de différencier les lettres. Ceci exige que les signes à identifier se situent le plus près possible du centre de la macula. Il a été démontré que les meilleurs lecteurs sont ceux qui sont capables d’identifier de très petites variations de formes dans un mot (Mc Conkie & Zola 1981). A l’opposé, une des particularités des dyslexiques est d’éprouver des difficultés pour analyser les caractéristiques visuelles des lettres (Habib, Robichon & Démonet, 1996).

Une étude personnelle jointe en annexe portant sur 431 cas d’élèves présentant d’importantes perturbations dans l’apprentissage de l’écrit a permis de constater que 42% d’entre eux étaient porteurs de perturbations significatives dans la reconnaissance des formes. Sans entrer ici dans le détail des conclusions de ce travail, signalons que la fréquence de cette anomalie est d’autant plus élevée que le niveau intellectuel des élèves, mesuré grâce aux échelles de Wechsler, est plus bas. Présentes chez 17,5% des élèves de quotient supérieur à la moyenne (QI > 109) les difficultés de reconnaissance des formes sont retrouvées chez 50% des sujets moyens (QI compris entre 90 et 109) et chez 86% chez les enfants dont les aptitudes intellectuelles sont inférieures à la moyenne (QI 109 : 37% (159/431)

Cette répartition appelle quelques commentaires. Dans une population standard la répartition des quotients intellectuels se fait suivant une courbe de Gauss avec 50% des cas situés dans la moyenne (QI entre 90 et 109), 25% en dessous de la moyenne (QI 109). On constate donc ici une répartition décalée vers les quotients plus élevés (37% au lieu de 25%) et une diminution des quotients 109  : 17,5% (28/159)

Nous constatons que la très grande majorité des élèves dont le Quotient Intellectuel est inférieur à la moyenne a des difficultés de reconnaissance des formes. Un enfant sur deux de niveau moyen est dans la même situation et un nombre non négligeable de sujets de niveau supérieur à la moyenne sont également en difficulté en ce domaine. On comprend pourquoi ces enfants auxquels on a laissé découvrir seul le lien qui unit la forme des lettres à un souvenir sonore se retrouvent en échec.

62-LATERALISATION

Nous obtenons les résultats suivants : 51% des enfants de l’échantillon sont victimes de difficultés de repérage spatial (220/431). Ceux-ci se répartissent comme suit dans les trois tranches de QI :

QI109 : 51% (81/159)

Il est frappant de constater l’importance de ce type de problème chez les élèves de cet échantillon, en particulier chez ceux dont le niveau intellectuel est supérieur à la moyenne. Le fait qu’un enfant sur deux dans ce sous-groupe soit porteur de difficultés de latéralisation est le facteur qui a le plus de répercussion sur l’apprentissage de l’écrit dans cet échantillon.

La fréquence des anomalies de reconnaissance des formes et de latéralisation conduit à se demander si ces deux éléments peuvent se cumuler fréquemment chez un même enfant.

L’association des troubles de latéralisation et des difficultés d’identification des formes est présente chez 105 élèves soit sensiblement 24% des cas (105/431):
- 9% des QI inférieurs à la moyenne ;
- 25 % des enfants de niveau moyen ;
- 17 % des enfants dont le QI est supérieur à la moyenne.

L’association de pourcentages élevés de deux types de perturbations dans des domaines qui jouent un rôle majeur dans l’apprentissage de la lecture est donc fréquente dans notre échantillon. On mesure bien ici la nécessité de proposer des pédagogies qui facilitent pour tous les élèves la mise en place du lien entre le son et le graphisme celui-ci étant difficile à réaliser pour un grand nombre d’enfants.

Il existe, par contre, dans cet échantillon, 49% d’enfants (210 cas) qui n’ont pas de difficultés d’orientation spatiale. Pourquoi sont-ils en échec ? L’analyse des données montre que 82% d’entre eux (tous QI confondus) sont victimes de difficultés d’identification des formes (73/211).

De même parmi les 58% d’élèves qui n’ont pas de déficit d’identification des formes on observe que, tous QI confondus, 49% (126 cas) ont des difficultés d’orientation spatiale.

Ces observations montrent que l’identification des formes et l’orientation dans l’espace sont au cœur des difficultés qu’un élève rencontre pour traiter l’information graphique et l’associer au son qu’elle représente. Si des difficultés de discrimination des sons s’ajoutent à ces handicaps, on comprend que l’obstacle devienne alors infranchissable.

63-ADAPTATION AU SYMBOLISME GRAPHIQUE

Cette aptitude est mesurée par l’épreuve de code du test de WECHSLER. Ce sub-test met en évidence les capacités d’adaptation au graphisme des sujets mais est aussi révélatrice de leur capacité de fixation de l’attention.

On trouve ici 123 élèves de l’échantillon soit 28,5% avec des résultats inférieurs à la moyenne dans ce sub-test. Ceci n’est pas très différent des résultats que l’on pourrait attendre dans une population standard. Ce sub-test est donc en lui-même assez peu significatif. Par contre, l’association de valeurs faibles en ce domaine à d’autres difficultés constitue un handicap supplémentaire (nous présenterons ci-dessous le tableau des cumuls de déficits).

A titre indicatif, signalons la répartition de cette anomalie dans les différentes tranches de QI.

- QI< 90 : 50% des enfants (21/43) ont des résultats faibles à ce sub-test. Notons que cette épreuve est la seule parmi celles qui ont été étudiées à donner d’assez bons ou de bons résultats (notes >13) dans cette tranche de QI.

- QI moyens : 31% (71/22) des élèves sont victimes de perturbations à ce niveau.
Dans ce groupe cette anomalie n’est jamais isolée. Dans la grande majorité des cas elle est associée à plus de deux autres handicaps.

- QI>109 : 25% des enfants sont victimes de ce déficit (31/123). Pour 18 d’entre eux, il s’agit de la seule perturbation retrouvée et dans 12 cas sur ces 18, cette anomalie est associée à des troubles de l’orientation spatiale.

7-ANOMALIES PORTANT SUR L’ACTIVITE DU MODULE SUPERIEUR DU CERVEAU.

Nous allons maintenant envisager les perturbations qui peuvent retentir sur le fonctionnement du module supérieur du cerveau c’est-à-dire sur les opérations qui aboutissent à la découverte du sens. Deux éléments principaux peuvent être mesurés :
- les connaissances en vocabulaire, indispensables pour attribuer une signification à chaque mot ;
- les aptitudes à l’abstraction, indispensables pour découvrir le sens du langage écrit.
Nous avons utilisé, là également, des épreuves du test de WECHSLER : le sub-test de vocabulaire et le sub-test de similitudes pour apprécier les facultés d’abstraction.

71-VOCABULAIRE

Dans notre échantillon, 63,5% des élèves (274/431) présentent des résultats inférieurs à 10 en vocabulaire. La répartition par tranche de QI est instructive.

- QI109  : 32% (51/159)

Il est logique de trouver un pourcentage élevé d’enfants à vocabulaire pauvre parmi les QI inférieurs à la moyenne. Par contre, il est beaucoup plus étonnant de découvrir un pourcentage de 81% chez les enfants de QI moyen chez lesquels ce chiffre ne devrait pas dépasser 50%. Notons également le pourcentage élevé de cas chez lesquels le vocabulaire est peu développé dans le sous-groupe des enfants dont le QI est supérieur à la moyenne (32%). Cette anomalie est très significative dans un échantillon dont les conditions d’environnement social facilitent ce type d’acquisition.

Cette pauvreté du vocabulaire constitue un handicap considérable pour la découverte du sens. Devant des chiffres aussi élevés, il nous a paru utile d’analyser les associations de difficultés pour voir si des anomalies touchant le module phonologique du cerveau dans son aspect graphique peuvent ou non être fréquemment associées à ce déficit en vocabulaire chez les enfants de notre échantillon. Nous avons donc étudié le cas des élèves à vocabulaire faible présentant également un déficit d’identification des formes ou de latéralisation.

Difficultés d’identification des formes et vocabulaire faible

Sur les 274 enfants qui ont un vocabulaire pauvre, 146 sont également porteurs de difficultés d’identification des formes soit 53% d’entre eux, ce qui représente 34% de l’échantillon total (146/431).

Voici la répartition par tranches de QI.

- QI109 : 8% (13/159)

Ces pourcentages sont considérables. Pour l’ensemble de notre échantillon, plus de la moitié des enfants présentent cette association de déficits. Leurs difficultés concernent donc à la fois le travail du module phonologique et celui du module supérieur du cerveau. Là encore l’importance du cumul des difficultés augmente avec la baisse du QI.

Difficultés d’orientation et faiblesse du vocabulaire

Parmi les enfants qui présentent un vocabulaire pauvre 50% (146/274) sont victimes de difficultés d’orientation spatiale. Ils se répartissent par tranche de QI dans les pourcentages suivants :

- QI109  : 17% (27/159)

Dans cette population scolaire en échec face à l’écrit, un enfant sur deux est donc porteur de deux difficultés majeures pour apprendre à lire !
Parmi eux certains appartiennent au groupe de ceux qui ont 3,4,5 ou même 6 difficultés associées.


72-ABSTRACTION

L’épreuve de similitude permet d’évaluer les performances d’un sujet qui doit trouver le point commun entre des mots faisant appel à des concepts de plus en plus abstraits.

La remarque est identique à la précédente puisque nous obtenons un chiffre de 33% des cas (143) de l’échantillon examiné déficitaires en abstraction avec une répartition par tranche de QI de :

- QI 109 : 9% (14/159)

8- LE CUMUL DES DEFICITS

L’existence d’associations de déficits, constatée, en particulier, dans le domaine de la reconnaissance des formes et de leur orientation dans l’espace nous conduit à nous interroger sur la fréquence d’associations de plusieurs performances faibles chez un même sujet dans notre échantillon. Le cumul des déficits dans des domaines fondamentaux pour l’apprentissage de l’écrit constitue, bien évidemment, un handicap considérable pour les enfants qui en sont victimes. Nous allons donc chercher à savoir de combien de valeurs inférieures à la moyenne sont porteurs les enfants de cet échantillon.

Nombre de déficits associés chez un même élève
pour l’ensemble de l’échantillon et par tranches de QI

 0 1 2 3 45 et >5 Total
431 élèves 31

7% 94

22% 99

23% 112

26% 62

14,5% 33

7%QI< 90
43 élèves 0 0 0 10

23% 14

32,5% 19

44% QI
Moyens
229 élèves 2

109
159 élèves 29

18% 68

43% 40

25% 18

11% 4

2,5% 0

Il existe donc des pourcentages élevés d’enfants qui cumulent plusieurs déficits.

Sur l’ensemble de l’échantillon, 71% des élèves (306/431) sont porteurs d’au moins deux déficits dans des aptitudes essentielles pour l’acquisition de l’écrit sans prendre en compte, rappelons-le, les difficultés de discrimination des sons qui peuvent s’adjoindre à ce tableau. Le cumul des difficultés est d’autant plus important que le quotient intellectuel est plus faible, ce qui n’est pas fait pour surprendre. Par contre, il est intéressant de noter que 61% des élèves dont le QI est supérieur à la moyenne (97/159) cumulent au moins deux anomalies. Il est bien évident que plus le nombre de déficits sera élevé, plus les risques d’échec seront importants.

Pour les cas chez lesquels nous ne mettons en évidence aucun déficit, c’est ailleurs qu’il faut chercher la cause de leur échec. La paresse n’étant pas une « explication » puisqu’il est impossible d’en apporter la preuve et que, de surcroît, dans la plupart des cas, le comportement de l’enfant ne permettait pas de l’incriminer, nous aurions aimé pouvoir mesurer tout particulièrement chez ces élèves les capacités de discrimination des sons pour savoir s’ils étaient ou non victimes de cette difficulté.

CONCLUSIONS PEDAGOGIQUES

Les observations présentées ici sur un échantillon composé d’enfants vivant dans un environnement favorable à une intégration scolaire de bonne qualité permettent de comprendre pourquoi des élèves considérés comme « normaux » peuvent éprouver d’importantes difficultés dans l’apprentissage de l’écrit. En effet, il existe dans cette population des déficits significatifs dans des domaines qui jouent un rôle essentiel dans l’apprentissage de la lecture.

Notons également que les difficultés dont sont victimes ces enfants persistent tardivement puisque 60% des élèves de cet échantillon sont scolarisés en fin de primaire et début de collège dont 34% en 6ème ou 5ème..

Nous avons constaté la fréquence des déficits affectant le bon fonctionnement du module phonologique et/ou supérieur du cerveau. De plus, nous avons observé que 71% des élèves de cet l’échantillon sont victimes d’au moins deux handicaps associés. Il faudrait ajouter à ces éléments les difficultés de discrimination des sons non prises en compte ici mais qui, comme l’indiquent les nombreuses études centrées sur cette question, ne se résorbent jamais après l’âge de 5 ans sans aide adaptée. On comprend alors pourquoi il ne suffit pas de disposer d’une intelligence moyenne ou même supérieure pour réussir à apprendre à lire.
Ces observations montrent le rôle déterminant que jouent les choix pédagogiques dans la qualité des apprentissages. Il est bien évident que s’il existe des perturbations de nature psycho-affectives ou psycho-sociales, celles-ci ne pourront qu'aggraver les difficultés des élèves. Les pédagogies de type global ou semi-global - et toutes celles qui en dérivent (méthodes dites « mixtes », « naturelles » ou « par hypothèse » - conduisent l’élève à découvrir seul le lien qui unit sons et graphismes. Au niveau du module phonologique, elles constituent un double danger :
elles favorisent les confusions d’ordre sonore pour les phonèmes proches (f/v, ch/s/z, etc.);
elles favorisent les confusions d’ordre graphique pour les graphèmes symétriques (b/d/p/q, n/m etc.).

Le module supérieur travaille à partir des données qui lui sont transmises par le module phonologique. Si des éléments erronés lui sont communiqués, il sera en difficulté pour effectuer des comparaisons avec ses acquis antérieurs aussi bien en vocabulaire qu’au niveau de l’analyse des éléments grammaticaux de la langue. Par contre, si le code qui unit graphèmes et phonèmes est fourni à l’enfant par des pédagogies qui facilitent à la fois le travail des modules phonologique et supérieur du cerveau, on limite considérablement les sources d’erreurs et on optimise l’apprentissage. Pour que le plus grand nombre possible d’enfants apprennent à lire correctement il est indispensable de favoriser le temps phonologique de la lecture en explicitant le lien son/graphisme. Pour optimiser cette étape incontournable du processus lexique il faut utiliser toutes leurs ressources de l’appareil moteur et sensoriel, ce qui va bien au-delà de la simple méthode alphabétique traditionnelle. Il faut aussi enrichir le vocabulaire et entraîner les capacités d’analyse et de synthèse du futur lecteur pour faciliter le travail de découverte du sens par le module supérieur du cerveau. On permet ainsi la construction de circuits efficaces et bien interconnectés au niveau de l’ensemble des formations cérébrales qui entrent dans l’élaboration de la lecture. Quand on sait que ces circuits sont largement sollicités dans de nombreuses autres activités de la pensée conceptuelle, on comprend que bien apprendre à maîtriser la langue écrite est un facteur primordial dans le développement de l’intelligence. Des pédagogies optimisées, répondant aux attentes du fonctionnement cérébral fournissent à ceux qui n’ont pas de difficultés un apprentissage de qualité. Pour ceux qui sont porteurs de déficits elles constituent une véritable rééducation. Tenir compte des conclusions des découvertes des neurosciences pour apprendre à maîtriser l’écrit devrait être une priorité de santé publique pour lutter contre l’échec scolaire et pour donner à chacun les moyens d’utiliser et de développer son potentiel intellectuel.














































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Présentation du Docteur Ghislaine WETTSTEIN-BADOUR
31, rue de la Mariette , 72000 le Mans, France
00 33 2 43 84 55 06


Médecin, travaille depuis plus de 30 ans auprès d’enfants, d’adolescents ou d’adultes en difficulté dans le domaine de l’apprentissage du langage écrit (lecture, écriture, orthographe).

A publié :
- En 1993 « LECTURE : LA RECHERCHE MEDICALE AU SECOURS DE LA PEDAGOGIE » (à compte d’auteur et aujourd’hui épuisé) qui a obtenu un prix « ENSEIGNEMENT ET LIBERTE » en 1994.
Cet ouvrage était destiné à faire comprendre aux enseignants et aux parents comment un cerveau lit et apprend à lire et pourquoi les méthodes de type global et semi-global conduisent à l’échec un très grand nombre d’enfants. Ce livre tirait ses conclusions à la fois des connaissances de l’époque issues des neurosciences et d’une recherche personnelle basée sur plus de 500 cas d’enfants en difficulté. Il définissait implicitement le «cahier des charges » auquel doit obéir toute bonne méthode d’apprentissage de la lecture, de l’écriture et de l’orthographe.

- En 1995, Après avoir vainement tenté de faire prendre en compte ces connaissances par le monde de l’éducation nationale (y compris au plus haut niveau), puis après avoir recherché sur le marché des solutions pertinentes à recommander aux parents qui la consultent, et enfin n’ayant pas trouvé d’ouvrages répondant au «cahier des charges» défini précédemment et utilisables de façon simple par des parents non enseignants de métier, création des méthodes « FRANSYA » (Fransya est la petite entreprise familiale créée pour les diffuser)
« POUR BIEN APPRENDRE A LIRE ET A ECRIRE AUX ENFANTS »
nouvelle méthode alphabétique et plusrisensorielle
et
« POUR BIEN APPRENDRE L’ORTHOGRAPHE » (en partenariat avec sa Mère France Badour)
Ces outils pédagogiques ont fait immédiatement la preuve de leur efficacité tout simplement parce que l’un et l’autre respectent les exigences du fonctionnement cérébral.

- En 2000, devant l’ampleur des « dégâts » de plus en plus nombreux et graves qu’elle constate chez ses jeunes patients, publication aux éditions de Paris qui acceptent de l’héberger, de :
« LETTRE AUX PARENTS DES FUTURS ILLETTRES »
Cet ouvrage décrit le « parcours du combattant » de nombreux enfants et de leurs proches en raison du non sens des pédagogies d’apprentissage de l’écrit en vigueur dans le système scolaire. Il donne en outre des indications pour surmonter ces difficultés.

- En 2005 : « APPORTS DES NEUROSCIENCES ET PEDAGOGIE DU LANGAGE ECRIT ». Cette étude est un « rapport d’étape» de ses travaux de recherche sur l’apprentissage du langage écrit afin d’y intégrer les derniers résultats connus fin 2004 en matière de neurosciences. ainsi que sa recherche personnelle actualisée basée sur plus de 500 cas d’enfants en difficulté. Il découle de ce travail un «cahier des charges » explicite qui devrait s’imposer à tous en matière de méthode d’apprentissage de la lecture, de l’écriture et de l’orthographe.

- Actuellement : continue ses travaux de recherche sur l’apprentissage du langage écrit afin d’intégrer dans sa réflexion les derniers résultats connus en matière de neurosciences et publie au fur et à mesure de l’avancement de ceux-ci les textes sur cette importante question qui lui semblent pouvoir intéresser la communauté des parents et des enseignants sans oublier les « Autorités » chaque fois qu’une occasion se présente (réforme LANG/FERRY de 2002, livret FERRY «lire au CP : repérer les difficultés pour mieux agir, grand débat sur l’école, loi d’orientation FILLON 2005)

Donne des conférences sur le sujet partout où elle invitée (associations, écoles, groupes de parents ou d’enseignants).

Pour toute information s’adresser à  HYPERLINK mailto:fransya@libertysurf.fr fransya@libertysurf.fr.




























































7 euros


Copyright  c G.Wettstein-Badour -  PAGE 71 - -janvier 2005-




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