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Présentation des fiches pédagogiques - Site Disciplinaire EPS Créteil

Qu'ils aident les élèves à travailler dans un ordre logique : d'abord ... qui limitent la séance à un fastidieux corrigé ?ou alors, on laisse les questions de côté et les .... plus générales attendues pour le devoir demandé : toute l'attention est portée sur ... Mode de raisonnement : Processus de réflexion que l'élève doit mettre en ...




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Présentation des fiches pédagogiques
pour l’accompagnement éducatif en collège
dans l’académie de Créteil à la rentrée 2008

Pourquoi ces fiches ?
Depuis la mise en place de l’accompagnement éducatif durant l’année scolaire 2007-2008, de nombreux collèges ont cherché et expérimenté différentes méthodes, dans le cadre du soutien après la classe, pour venir en aide aux élèves.
Il semble utile aujourd’hui, alors que l’ensemble des collèges va mettre en place ce dispositif pour l’année 2008-2009, de mutualiser toutes ces pratiques, de réfléchir sur leur pertinence et, éventuellement, de les améliorer.
Par ailleurs, un certain nombre de documents –rapports, articles- ont été produits par des chercheurs, le rapport Glasman étant un document-clé à propos de la pratique des devoirs.
C’est pourquoi un groupe pédagogique s’est mis en place cette année dans l’académie, pour tenter de proposer des pistes de travail tenant compte tout à la fois des apports théoriques actuels et des questions pratiques remontant du terrain.
Les fiches produites ici sont le résultat de cette réflexion commune et doivent apporter, nous l’espérons, des suggestions ou des aides pour harmoniser les pratiques en matière de soutien après la classe, et ouvrir de nouvelles perspectives.

Comment sont-elles regroupées ?
En trois grandes catégories : la première relevant de la pédagogie proprement dite, la seconde de la relation avec élèves et familles, la troisième concernant davantage les relations avec les autres dispositifs ou les différents partenaires. Elles sont numérotées, pour plus de simplicité et chacune, par ses thèmes ou ses objectifs, peut renvoyer à d’autres dont le numéro est également indiqué à la fin. En voici la liste :

Réflexion pédagogique
1 Aider les élèves : oui, mais comment ?
2 Réfléchir sur ce que l’on entend par « devoirs »
3 Aider les élèves avec une approche par compétences
4 Utiliser l’oral pendant l’aide aux devoirs
5 Clarifier l’écrit pendant l’aide aux devoirs : dans quels buts ?
6 Conduire des ateliers de lecture et d’écriture
7 Créer un journal du collège
8 Aider les élèves à acquérir des méthodes de travail

Implication des élèves et des familles
9 Impliquer les élèves dans le dispositif
10 Transmettre le plaisir d’apprendre
11 Dialoguer avec les familles, donner une place aux parents
12 Instaurer un climat de confiance avec les familles
…/…


…/…



Organisation au sein de l’établissement
13 Articuler l’accompagnement éducatif avec le projet d’établissement
14 Faire le lien avec différents partenaires
15 Mettre en place et animer des groupes
16 Constituer des équipes d’intervenants
17 Définir des lieux-ressources



Il va de soi que ces fiches ne sont en rien injonctives, et que l’expérience dans la durée permettra de les compléter ou de les affiner.

Les perspectives pour l’année 2008-2009 sont de créer, grâce à la communication par mél, des échanges avec les collèges pour que puissent remonter les commentaires sur ces fiches, les suggestions, les questions éventuelles afin que ce travail reste actif et puisse prendre en compte toutes les réflexions conduites sur cette pédagogie hors la classe.












Pilotage pédagogique de la mission soutien

Les fiches présentées sont le résultat d’un travail collectif élaboré par :

Caroline GUIDON - professeur de Lettres- Collège Christine de Pisan - AULNAY sous BOIS (93)

Evelyne HOIBIAN- professeur de Lettres- Collège Jean Moulin – AUBERVILLIERS (93)

Jean-Riad KECHAOU-professeur d’Histoire et Géographie- Collège Camille Corot –CHELLES (77)

Chrystelle MONSAVOIR- professeur d’EPS- Collège Camille Corot- CHELLES (77)

Gwenaëlle PRESLES- professeur de Lettres- Collège Gabriel Péri- AUBERVILLIERS (93)

Astrid SAEDELER-KLEIN- professeur de Lettres- Collège Pasteur- VILLEJUIF (94)

Thibaut SERVELY-professeur d’histoire et géographie-Clg Les Maillettes-MOISSY-CRAMAYEL(77)

Marion VAN BREDERODE- professeur de Lettres- Collège Garcia Lorca- St DENIS (93)

Gwendoline VANINETTI-professeur d’Anglais- Collège Gabriel Péri- AUBERVILLIERS (93)

Eric VIGUIER-professeur d’histoire et géographie-Clg Les Maillettes-MOISSY-CRAMAYEL(77)

Et :
Martine FAURE- Principale du Collège Les Maillettes – MOISSY-CRAMAYEL (77)


Pour les inspections académiques :

Christelle RAFFAELLI- Conseillère technique auprès de l’IA du Val-de-Marne (CEPEC)

Laure DELATTRE- Conseillère pédagogique auprès de l’IA de Seine-et-Marne (MAP)

Jean-Michel GREVOUL- Conseiller pédagogique auprès de l’IA de Seine-St-Denis (MIDAP)

Laurent CANCADE- Conseiller pédagogique auprès de l’IA de Seine-St-Denis (MIDAP)




Evelyne Ballanfat
IA-IPR de Lettres
Mission soutien







SOMMAIRE DES FICHES




Fiche 1 : Aider les élèves, oui mais comment ?
Fiche 2 : Réfléchir à ce que l’on entend par « devoirs »
Fiche 3 : Aider les élèves avec une approche par compétences
Fiche 4 : Utiliser l’oral pendant l’aide aux devoirs
Fiche 5 : Clarifier l’écrit pendant l’aide aux devoirs
Fiche 6 : Conduire des ateliers de lecture-écriture
Fiche 7 : Faire un journal
Fiche 8 : Aider les élèves à acquérir des méthodes de travail
Fiche 8 annexe 1 : Organiser son temps de travail
Fiche 8 annexe 2 : Planning de la semaine
Fiche 8 annexe 3 : Préparation du cartable
Fiche 8 annexe 4 : Comment apprendre une leçon
Fiche 8 annexe 5 : Les principes de base de la mémorisation
Fiche 8 annexe 6 : Auto-évaluation


Fiche 9 : Impliquer les élèves
Fiche 10 : Transmettre le plaisir d’apprendre
Fiche 11 : Dialogue avec les familles
Fiche 12 : Instaurer un climat de confiance


Fiche 13 : Lien avec le projet d’établissement
Fiche 14 : Faire le lien avec différents partenaires
Fiche 15 : Mettre en place et animer des groupes
Fiche 16 : Constituer les équipes d’intervenants
Fiche 17 : Lieux ressources, ateliers ponctuels








Fiche N°1

AIDER LES ELEVES : OUI, MAIS COMMENT ?
Axes
Donner un cadre
Mettre à disposition des outils de travail
Bien utiliser le temps des devoirs
Mots clés
Matériel, autonomie, apprentissage, réflexion
Favoriser les conditions d’une réussite :
Trois conditions sont nécessaires pour créer un cadre propice au travail après la classe :
-un temps, -un espace, -un matériel approprié.
Le temps : il doit être clairement différencié du temps des cours ou de toute autre forme de soutien. Il est hors temps scolaire proprement dit. Cette coupure est essentielle pour deux raisons : 1) l’élève, après une journée de classe, doit pouvoir bénéficier d’un temps de pause –récréation et goûter- avant de passer à un autre type d’activités. On ne saurait imposer à des enfants ce que des adultes auraient du mal à faire : se remettre au travail tout de suite après plusieurs heures d’attention et d’efforts ; 2) il doit aussi comprendre qu’il va effectuer un travail dans des conditions différentes de la classe ; il ne s’agit pas, cette fois, de découvrir des savoirs nouveaux, mais de les réinvestir, de s’assurer qu’ils ont bien été assimilés, et qu’ils peuvent être réutilisés. Ainsi peut se faire la prise de conscience de l’autonomie.
Remarque : la question du goûter doit être discutée par chaque établissement. Soit il peut être fourni –dans le cadre de la cantine, par exemple- soit il est demandé aux parents et, dans ce cas, il convient d’être vigilant et de s’assurer que tous les enfants en ont un. Pourquoi ne pas préciser aux familles, lors des réunions au collège, la nécessité de donner un goûter avant de partir de la maison ? C’est aussi par là que commence le dialogue.
L’espace : même si l’élève reste dans le cadre du collège, le calme après les cours est plus grand que lorsque tous les élèves sont présents. Travailler dans un climat de tranquillité est pour certains, voire pour beaucoup, une opportunité qu’ils ne connaissent pas chez eux. C’est pourquoi l’étude dirigée, ou seulement surveillée, doit, elle aussi, être paisible, ce qui ne signifie pas absolument silencieuse. L’atmosphère n’est pas la même que pour un devoir surveillé… En revanche, cris et agitation ne sont pas acceptables, surtout si l’on veut que les élèves puissent se déplacer pour aller chercher du matériel, des documents ou demander un conseil à un adulte, ou bien encore consulter, aider un autre élève.
Le matériel approprié : avec l’aide du documentaliste, il est essentiel de mettre à la disposition des élèves :
-plusieurs exemplaires des manuels scolaires de chaque niveau, et dans chaque matière ;
-des dictionnaires de langue française -dont certains plus spécifiques : « dictionnaire des synonymes » par exemple , des dictionnaires de langue vivante, des atlas ;
il est aussi souhaitable de leurs donner l’accès :
-aux documents dont ils peuvent avoir besoin –livres, revues- ,
-à des sites internet (en veillant, toutefois, à ce que ce mode de documentation ne remplace pas le travail personnel, mais vienne l’enrichir).
Enfin, et selon le souhait et les possibilités de chaque établissement, il peut être utile d’avoir à disposition du petit matériel : stylos à bille de plusieurs couleurs, crayons à papier, surligneurs, règles. Cet apport d’ « outils » n’est pas seulement une aide matérielle : il permet à l’élève de comprendre que, pour maîtriser les savoirs, il convient de posséder des savoir-faire : utiliser les couleurs pour se repérer, travailler une mise en page, entourer des mots, mettre en évidence les points importants d’une leçon.


Bien utiliser le temps des devoirs
- Le temps des devoirs fait partie du temps de travail d’un élève :
La question n’est pas de savoir si la pratique des devoirs est ou non nécessaire. Si l’on veut se situer dans une perspective d’équité, l’on sait bien que tous les élèves pour qui les études ne posent pas problème font, chez eux, du travail après la classe, à la demande de leurs professeurs ou dans le cadre d’organismes privés payants. Dispenser les élèves en difficulté de ce type de réinvestissement est une manière de les couper davantage des autres.
Or, une des premières raisons pour expliquer le succès de l’aide aux devoirs vient de la liberté d’esprit que procure le sentiment de s’être « acquitté de ses devoirs ». Il ne faut pas oublier, en effet, que même si un élève n’arrive pas à se mettre au travail et n’a pas « fait ses devoirs », il n’est, au fond, jamais à l’aise quand il arrive en classe et ne peut prendre confiance en lui. (On pourrait dire la même chose pour les mauvaises notes qui, malgré les apparences, ne laissent jamais un élève indifférent). Lorsqu’un élève peut terminer ses devoirs pendant l’aide, il en a terminé avec sa journée d’école et rentre dans sa famille avec la sensation du travail fini. S’il n’a pas complètement terminé, il est beaucoup plus facile d’achever ce qui est commencé que de réaliser de bout en bout une tâche demandée. De plus, lorsque, le lendemain, il arrive en classe, il peut voir un bénéfice direct : celui d’avoir fait, comme tout le monde, ce qui était demandé, et de mieux participer au cours du fait de ce travail en amont –qu’il s’agisse ou non de récapituler les savoirs précédents ou d’anticiper sur la séance du jour-.
Il est donc particulièrement important pour les adultes responsables du soutien, ainsi que pour les professeurs de la classe, d’encourager l’élève et de lui montrer le bénéfice du travail après la classe.

-Le temps des devoirs participe d’un approfondissement des connaissances :
Le dispositif d’accompagnement éducatif dispensé par le service public se doit de viser, au-delà de la stricte immédiateté des « devoirs faits », des objectifs pédagogiques à plus long terme et d’amener les élèves à acquérir une culture et des habitudes de réflexion. Ces objectifs sont déjà ceux des enseignants dans leur classe et le dispositif d’aide aux devoirs, parce qu’il s’organise avec des groupes à effectifs réduits, peut aider à cette prise de conscience.
En effet, le constat a déjà été fait à maintes reprises qu’un élève qui a des facilités établit lui-même des liens entre les connaissances délivrées en classe, le réinvestissement qui lui est demandé dans les devoirs et les prolongements qu’il peut effectuer lui-même dans une perspective culturelle plus large –souvent proposée par le milieu familial-.
C’est pourquoi il ne faut pas hésiter à montrer à l’élève, dans le cadre de l’aide aux devoirs, le sens de ce qu’il est en train de faire, lui faire comprendre la raison d’être des devoirs par rapport aux contenus des cours, lui demander, progressivement, d’établir lui-même ces relations et, au fur et à mesure que se construit son autonomie, lui proposer d’aller au-delà de ce qui est strictement demandé. Par exemple, on l’aide à comprendre qu’il est en train de construire un processus intellectuel qu’il pourra reproduire dans un autre domaine –contexte ou discipline différents-. Ainsi perçoit-il le sens de résoudre un exercice : ce n’est plus seulement « obéir à la demande du professeur », savoir répéter ce que l’on a vu –mais qui reste l’opération première indispensable- ; c’est convoquer des savoirs et savoir où chercher les éléments dont on a besoin en prenant conscience des compétences utilisées.

-Le temps des devoirs développe la curiosité et la réflexion, construit des bases culturelles :
Une fois que les élèves ont réalisé leurs devoirs, il ne faut pas hésiter à leur proposer des activités variées :
Réaliser des exercices supplémentaires dans des matières qui leur posent problème : dans des établissements qui ont déjà mis en place l’aide aux devoirs, il a pu être constitué des classeurs d’exercices rangés par niveau et selon les progressions communes aux enseignements –en veillant cependant à ne pas faire reproduire inutilement le même exercice plusieurs fois de suite- ;
Réaliser des jeux éducatifs tels que des sudokus, mots croisés, jeux de logique… aidant à comprendre que l’activité intellectuelle ne se limite pas au travail scolaire et qu’on peut même y prendre du plaisir.
Lire et varier ses choix de lecture ! Une fois les devoirs terminés, il peut être intéressant de proposer aux élèves des supports de lecture variés : livres mais aussi revues, magazines et journaux…

Se reporter à :
Devoirs et aides fiches 2 à 8











Fiche N°2

REFLECHIR A CE QUE L’ON ENTEND PAR « DEVOIRS »
Axes
Devoirs et réussite scolaire
Devoirs et diversité des attentes
Devoirs et apprentissages
Mots clés
Types de devoirs, implicites, apprentissageDevoirs et réussite scolaire
S’intéresser au mot « devoir », c’est essayer de comprendre ce que fait un enfant lorsqu’il réalise cette tâche.
« Faire ses devoirs », c’est d’abord s’acquitter d’une tâche que l’on doit faire.
C’est aussi une appropriation et un réinvestissement des contenus proposés en cours, réalisés en dehors de la classe, en autonomie plus ou moins grande selon que l’élève bénéficie ou non d’une aide auprès de lui.
C’est donc une forme de ritualisation d’habitudes de travail personnel, d’activités intellectuelles, qui deviennent de plus en plus nécessaires au fur et à mesure des études. Les élèves qui ont compris cet enjeu implicite sont déjà en position de réussite vis-à-vis de l’école, et font leurs devoirs consciencieusement avec des objectifs qui dépassent la stricte obligation.
Le dispositif d’accompagnement éducatif doit donc s’efforcer de lier l’obligation et l’objectif de réussite auprès d’élèves qui n’ont pas conscience de ce double aspect.

Devoirs et attentes
En ce qui concerne les différents types de devoirs, la catégorisation la plus récurrente est celle de Lee et Pruitt qui distinguent :
Les devoirs de pratique, de préparation, de poursuite, de créativité. Pour chaque catégorie, dont nous précisons la nature, nous nous demanderons aussi ce qu’elle suppose, d’abord, de la part du professeur en classe, et des intervenants dans l’accompagnement éducatif, ensuite.
Les devoirs de pratique : leur but est de mettre en pratique ce qui a été appris en classe, de l’assimiler, d’en reproduire les mécanismes. Ils consistent en apprentissage des leçons et en exercices d’application. Qu’est-ce que cela suppose de la part du professeur donnant ce type de devoirs ?
Qu’il a donné en cours toutes les explications, tous les contenus permettant de passer aux exercices d’application ; il est même souhaitable que l’on ait eu, déjà, le temps d’ébaucher cette mise en pratique, par exemple par un premier exercice dont on demandera une reproduction à la maison –sans pour autant demander plusieurs exercices du même type- ; que les consignes ont été rédigées de façon claire, explicite et précise. Il est important de lire cette consigne avec la classe, de répondre alors aux questions éventuelles, d’éviter les formules vagues qui peuvent prêter à confusion. Cela suppose que l’on prend le temps nécessaire pour faire noter les devoirs et l’on privilégie les consignes écrites au tableau. L’idéal est que le professeur s’assure que les élèves ont noté in extenso le travail. C’est l’éternel pari : quelques minutes de cours perdues permettent de gagner en efficacité… Cela suppose qu’on ne fasse pas noter le travail alors que la sonnerie a retenti et que le bruit des couloirs empêche qu’on entende. En ce qui concerne l’apprentissage attendu : les professeurs doivent avoir à cœur d’expliciter le type d’apprentissage attendu : mémorisation de notions, de vocabulaire, d’idées maîtresses… En effet, l’élève doit savoir ce qu’il a à mémoriser et de quelle manière. Rappel : il n’est pas nécessaire de donner « une batterie d’exercices » trop longs et répétitifs sur une même notion ; ils ne seraient pas corrigés la fois d’après et demanderaient un temps de travail inutile.
Que peut-on attendre des intervenants après la classe ?
Qu’ils aident les élèves à travailler dans un ordre logique : d’abord apprendre la leçon et seulement après faire les exercices, une fois que l’on s’est assuré que les consignes étaient claires. En cas de difficulté à lier leçon et exercice, on fait expliquer à l’élève le lien qu’il voit entre les deux, on l’aide à cette formulation s’il ne la voyait pas de lui-même.
Les devoirs de préparation : ils doivent donner quelques éléments pour mieux entrer dans les contenus de la séance prochainement prévue en classe.
Que demande alors le professeur ?
Quelques recherches, dont il s’assure qu’elles ne demandent pas une anticipation de compréhension mais simplement une information, une observation, un relevé. A cet égard, la préparation d’un texte, en français, ne devrait en aucun cas consister en une série de questions qui limitent la séance à un fastidieux corrigé –ou alors, on laisse les questions de côté et les élèves ont le sentiment d’avoir travaillé « pour rien ». Une ou deux questions simples tournant autour de la simple situation d’énonciation et du genre du texte peuvent largement suffire –sans négliger l’impression première suscitée par le texte-. C’est à partir de ces quelques éléments que l’on pourra formuler en classe une hypothèse de lecture qui donnera lieu à une construction vivante et collective du sens du texte.
Comment aider l’élève dans ce travail lors d’une séance après la classe ?
Si la préparation nécessite l’utilisation de documents (manuels, dictionnaires…), on l’aide à se repérer dans les documents dont il dispose et on essaie de lui donner, à cette occasion, des conseils méthodologiques qui lui serviront une autre fois : comment lire un sommaire, chercher un mot dans un index, utiliser le bon dictionnaire, prendre des notes de lecture. Remarque : Il revient, toutefois, aux professeurs de s’assurer que tous les élèves pourront faire la recherche demandée, afin d’éviter toute injustice.
Les devoirs de poursuite : ils font utiliser des notions, des savoirs dans d’autres situations. Pour que le transfert des connaissances soit possible, l’élève doit être conscient, dès le début de son apprentissage, qu’un tel réinvestissement lui sera demandé et qu’il lui faudra utiliser plusieurs compétences. L’enseignant doit alors clairement indiquer : quelles sont les différentes contraintes qu’il faudra respecter afin de ne pas rester dans la stricte répétition de ce que l’on sait déjà faire. Les responsables de l’aide aux devoirs devront à leur tour : aider l’élève à répertorier les savoirs et savoir-faire dont il aura besoin –par exemple pour résoudre un nouveau problème de mathématiques ou pour rédiger une rédaction-. Cf. BARTH Britt-Mari, « L’apprentissage de l’abstraction », édit Retz, Paris 2004, p. 33
- Les devoirs de créativité qui relèvent davantage de la recherche personnelle de l’élève, et qui mettent en jeu des qualités que l’on peut qualifier de « moins immédiatement scolaires ». Aux professeurs et aux adultes de l’accompagnement de trouver, avec l’élève, quelles qualités il peut mettre en avant, comment il peut s’investir d’une manière plus personnelle. .
Quel est l’intérêt de ces catégories ? Elles permettent à l’enseignant de clarifier ses objectifs et de mieux expliquer à l’élève ce qui est attendu de lui pour qu’il puisse répondre précisément aux attentes. Elles aident aussi à mesurer le degré de difficulté d’un exercice et, de ce fait, le temps de travail réel qu’il faudra à l’élève pour le faire.
Devoirs et apprentissages - les origines possibles des dysfonctionnements
Pour l’élève, réaliser l’exercice demandé est une fin en soi, sauf s’il a de lui-même, comme on l’a vu, la capacité à faire des liens que l’énoncé n’impose pas. Souvent, un malentendu se crée autour de la tâche proposée en devoir à la maison : pour le professeur, il s’agit d’un exercice qui, à partir d’un support spécifique, doit permettre de développer une compétence que l’on pourra réinvestir dans un autre contexte et que l’on peut qualifier de générique : par exemple, le principe d’imitation d’un texte en français. L’élève a un dialogue à faire « à la manière de ». Il a compris l’exercice en rapport direct avec le texte étudié mais ne voit pas ce qu’il met en jeu pour refaire ce travail dans un autre contexte avec des changements de personnages, ou d’époque, etc.
On peut donc dire que - Le spécifique correspond à la tâche en elle-même, sur un support et dans un contexte précis.
- Le générique correspond à la compétence recherchée à travers des tâches spécifiques  et opératoire dans d’autres contextes.
Les devoirs peuvent constituer un exercice qui permet de passer du spécifique au générique, à condition que l’on explique clairement à l’élève cette double dimension du travail demandé. Aider l’élève dans le cadre du soutien après la classe consiste à lui faire résoudre la tâche ponctuelle mais aussi à le rendre conscient des « stratégies d’apprentissage » engagées et qu’il pourra utiliser de nouveau dans un autre contexte.
Les aspects implicites et paradidactiques peuvent aussi mettre les élèves en difficulté.
- Les implicites de l’école correspondent à tout ce qui va de soi pour l’enseignant mais pas pour l’élève. Seuls les élèves en situation de réussite comprennent et réalisent ces implicites (d’eux-mêmes ou par des aides extérieures). Par exemple, pour un texte de français, la notion de contextualisation : on ne comprend pas « Le Roman de Renart » si on ne sait pas que la crainte de la famine était une préoccupation majeure au Moyen-Age.
- Les paradidactiques font partie des implicites. Ils correspondent à des gestes intellectuels qui sont nécessaires à l’apprentissage, mais qui ne sont pas forcément appris à l’école.
Par exemple, lorsqu’un professeur demande en début d’année à ses élèves d’apprendre la leçon chaque jour pour le cours d’après, s’est-il assuré que les élèves savent comment on apprend une leçon ?
L’aide aux devoirs peut permettre de résoudre ces difficultés contenues dans les énoncés de devoirs, en donnant à l’élève la possibilité de demander conseil à un adulte ou à un autre élève. L’aide –en particulier celle apportée par l’adulte- doit répondre au besoin ponctuel mais aussi proposer une réponse méthodologique plus large, réutilisable par l’élève de manière autonome. Il va de soi, également, que les termes techniques utilisés ici ne doivent nullement être présents dans les échanges avec les élèves.
Se reporter à :
Compétences – Fiche 3
Aider les élèves, oui mais comment ? – Fiche 1
Pour aller plus loin :- GLASMAN Dominique (en collaboration avec Leslie Besson), Le travail des élèves pour l’école en dehors de l’école, Ed. Les Publications du haut conseil de l’évaluation de l’école, déc 2004, n°15, 151 pp.






Fiche N°3

AIDER LES ELEVES AVEC UNE APPROCHE PAR COMPETENCESAxes : - Comment définir une compétence ?
- Comment utiliser les compétences pour travailler l’autonomie de l’élève ?
- Comment construire une progression visant l’acquisition de compétences ?Mots clés : compétences/ autonomie
Liste de mots clés :
devoirs, progression, adaptation à l’élève, transversalité
Travailler l’autonomie avec les compétences
L’accompagnement éducatif vise à aider :
L’acquisition de savoirs disciplinaires
La maîtrise des savoir-faire
Le développement de l’autonomie
Une approche par compétences favorise le rôle dynamique de l’élève et l’aide à construire son autonomie car une compétence implique de croiser savoirs et savoir-faire afin d’adapter son attitude à une situation donnée.
Certaines compétences sont purement disciplinaires mais la plupart impliquent des savoir-faire communs à différentes disciplines. Autrement dit, la démarche de l’accompagnement éducatif doit permettre de repérer :
Le contexte d’apprentissage que l’élève doit lui-même pouvoir identifier : quel type de devoir dans une discipline précise ;
Les attentes spécifiques et plus générales attendues pour le devoir demandé : toute l’attention est portée sur la compréhension exacte des termes employés dans les consignes (les verbes en particulier)
Les compétences à mettre en œuvre pour faire les devoirs et que l’on peut faire formuler à l’élève avec ses mots propres.
Démarche pour travailler par compétences
Pour aborder les compétences transversales requises pour les devoirs, nous pouvons suivre les étapes du déroulement de la séance d’aide aux devoirs :
Compétences d’organisation et de gestion du temps : celles que l’élève doit utiliser pour se repérer et se projeter dans le temps et dans la réalisation du travail demandé
Objectifs : gestion de l’emploi du temps, du cahier de texte, estimation du temps nécessaire à son travail, répartition de ce dernier dans la semaine…
Activités possibles : plutôt que de fastidieuses séances de méthodologie pure, il est préférable de travailler chaque fois en contexte et de revoir éventuellement, au bout d’une semaine ou de quinze jours, le déroulé du temps consacré aux devoirs.
Les compétences de lecture : celles que l’élève met en œuvre face à un support écrit.
Objectifs : déchiffrage, compréhension globale, repérage des chaînes référentielles (nom, pronom, substituts nominaux…), capacité à hiérarchiser les informations, compréhension du vocabulaire en contexte…
Activités possibles : Plusieurs approches possibles pour ces compétences spécifiques : lecture à haute voix, dialogue en petit groupe pour vérifier la compréhension globale, utilisation d’un code couleur pour des repérages de mots –champ lexical par exemple-, travail autour du dictionnaire et de la polysémie…
Assimilation des consignes : Compétences qui permettent à l’élève de comprendre la situation d’apprentissage dans laquelle il se trouve et de pouvoir y répondre.
Objectifs : Identifier le type de consigne, trouver les stratégies à mettre en œuvre pour la réalisation du travail ; être capable de maîtriser le vocabulaire relatif à la matière étudiée.
Activités possibles : s’aider d’un support méthodologique -répertoire, fiche regroupant le vocabulaire spécifique des consignes (expliquer, analyser, entourer, relever, définir…)-
Faire comprendre à l’élève s’il s’agit d’une consigne interrogative, à laquelle il faudra apporter une réponse, ou injonctive, qui va définir une tâche à accomplir.
Mode de raisonnement : Processus de réflexion que l’élève doit mettre en œuvre lors de la réalisation de l’exercice. En dehors de la mémorisation et de la recherche des connaissances adéquates, ce travail concerne essentiellement la logique.
Objectifs : Aider l’élève à mettre en place un raisonnement inductif, déductif, analogique…
Activités possibles : faire parler l’élève pour qu’il trouve, avec ses mots, ce qu’on lui demande ;
- en lui faisant utiliser des connecteurs logiques dont on re-précise le sens si nécessaire
- en l’aidant à reformuler ce que lui demande l’exercice
- en lui faisant mettre en relation ce qu’il sait et ce qu’on lui demande de trouver (ex : dans le cas des problèmes en mathématiques ou autres activités en sciences…)
Codes de la communication: compétences qui permettent de respecter les règles qui rendent l’écrit et l’expression orale cohérents et compréhensibles pour le lecteur ou l’auditeur.
Objectifs : Ecrit : présentation du travail, gestion des paragraphes, ponctuation, choix des titres et sous-titres, formulation des réponses en phrases rédigées…
Oral : codes de présentation, travail sur la diction, prise en compte du destinataire, registre de langue, rigueur de syntaxe comme à l’écrit…
Activités possibles : Ce point peut être travaillé à chaque séance en fonction du travail à faire ou dans une progression continue selon les compétences déjà acquises de l’élève, l’utilisation de matériels électroniques pouvant s’avérer fructueuse (ordinateur, magnétophone, outils interactifs…)

EXEMPLE D UNE PROGRESSION SOLLICITANT PLUSIEURS DOMAINES
- Elaborée pour un groupe d’élèves de 6éme en grande difficulté en respectant la chronologie suivante :

DomainesCompétences travailléesActivitésOrganisation- se repérer dans le temps et projeter son travail dans une durée - remplir un emploi du temps selon un code couleur faisant ressortir les grandes phases de la journée (sommeil, école, loisirs, travail, repas)
- Analyse et conclusionAssimilation des consignes
- connaître les termes spécifiques d’une matière
- définir les notions qui concernent une matière
-adapter son vocabulaire en fonction du contexte disciplinaire. - dans le cadre d’un travail en petit groupe : évocation spontanée de tous les termes du vocabulaire relatif à chaque matière.
- classification des mots et construction d’une définition de chaque matière.
- même travail avec le vocabulaire relatif aux consignes


Codes scolaires
- adapter son comportement au contexte : de la classe ou du groupe ;
- trouver un questionnement pertinent permettant de comprendre la situation d’apprentissage proposée, tout en tenant compte des autres élèves.
- savoir trouver les outils qui peuvent aider à comprendre les consignes quand l’échange verbal n’est pas autorisé. - travail sur des bandes dessinées qui présentent des situations de classe permettant d’analyser les différents types de comportements
- élaboration d’une fiche d’auto-évaluation de l’élève sur les différentes attitudes attendues

Remarque : un tel travail peut être réalisé par un ou plusieurs professeurs de la classe, mais aussi par les enseignants responsables de l’aide aux devoirs. Pour que les élèves en tirent le meilleur profit, il est, en revanche, indispensable que les uns et les autres aient connaissance du travail effectué.

Rendre compte des compétences abordées 
Par :
Un cahier de texte spécifique qui expose une ou deux compétences abordées et note en regard le nom des élèves qui la maîtrisent.
Un livret de compétences de l’élève qui peut être plus ou moins étoffé. Il consignera les compétences abordées au cours de l’accompagnement éducatif (l’élève peut même les remplir lui-même, le professeur relit). Cela peut devenir un réel cahier des apprentissages de l’élève, étudié en conseil de classe, ou une feuille de suivi…
Ces propositions ne sont que des suggestions et peuvent s’adapter selon les méthodes pédagogiques de chacun et les pratiques de l’établissement.

Se reporter à :
Méthodologie (fiche 8)
Utiliser l’oral (fiche 4)
Utiliser l’écrit (fiche 5)
Impliquer les élèves (fiche 9)
Aider les élèves (fiche 1)


Fiche N°4

UTILISER L’ORAL PENDANT L’AIDE AUX DEVOIRS
Axes
expliquer la consigne
clarifier la pensée
aider à l’apprentissage et à la mémorisation
Mots clés
Pratique de la langue à l’oral
Oralisation
Reformulation
Alors que la langue des élèves est un langage de situation, fonctionnant sur la connivence, et qui n’a pas besoin d’être riche pour être efficace, la langue de l’Ecole est autre : c’est celle de l’abstraction, de la pensée claire, du raisonnement. Elle est rarement parlée par l’élève et obéit à des codes qu’il doit avoir correctement assimilés pour progresser.
Si les apprentissages renforcent la précision de la pensée, il est aussi nécessaire qu’ils permettent la pratique d’une langue qu’on ne peut maîtriser correctement que par l’usage (cf. langue étrangère).
L’accompagnement éducatif, du fait des conditions de travail qu’il propose, peut être l’endroit privilégié de cette pratique, et se fixer plusieurs objectifs.
L’oral pour expliciter devoirs et consignes
A la différence du cours habituel, la structure en petit groupe favorise la participation des élèves. Aussi peut-on, dans ce cadre, leur poser des questions de façon collective sur les devoirs qu’ils ont à faire, et qu’ils n’ont pas tous notés de façon équivalente. Cela peut alors être l’occasion de récapituler ce qui est à effectuer et de rétablir, s’il en est besoin, l’intégralité des consignes données par les professeurs.
Les devoirs à faire une fois clarifiés, il arrive encore que certains élèves n’aient qu’une idée vague de ce qui leæ“ est demandé. Il est alors nécessaire d’étudier avec eux les termes précis qui procèdent d’un code pas toujours maîtrisé. La phrase : « Justifiez votre réponse » peut conduire par exemple à un travail d’explicitation sur la notion de « justification ». On fait alors comprendre que le sens du mot appartient à la langue de l’Ecole et non au langage courant. Les élèves sont donc amenés à reformuler la demande –avec leurs mots mais dans le sens utilisé en classe- et l’oral permet une clarification commune des attentes du professeur qui a donné le devoir.
L’oral pour comprendre et apprendre
La situation la plus couramment rencontrée par les enseignants accompagnateurs est celle de l’apprentissage d’une leçon. Comment aider à apprendre ? Apprendre quoi ? Que faire mémoriser ?
Si l’indication est claire : « apprendre le texte par cœur » (un poème, etc.), il suffit d’aider l’élève à trouver les outils propices à cette mémorisation (voir ci-dessous).
Mais s’il s’agit d’apprendre une leçon, il faut vérifier que la « leçon » est bien comprise et que les élèves sont capables de restituer l’essentiel par l’utilisation d’un vocabulaire personnel et approprié. Pour cela, l’enseignant doit d’abord faire préciser le sujet étudié par le biais du questionnement : De quoi s’agit-il ? Quels sont les événements importants, les idées directrices, ou les notions nouvelles apprises (selon le support étudié) ?
Les questions peuvent porter sur les documents que possède l’élève à l’appui de sa leçon ( manuels, d’histoire-géographie, de SVT, textes de français…).
L’enseignant doit alors être attentif à la formulation des réponses et aider l’élève à s’exprimer de façon claire et correcte en le guidant dans son travail de reformulation si nécessaire. Le questionnement n’est pas obligatoirement l’apanage du professeur, en classe ou dans le cadre de l’accompagnement. L’élève doit lui aussi apprendre à poser des questions. En effet, trouver la bonne question, sur un document par exemple, c’est déjà un début de maîtrise du support proposé.
L’oral pour expliquer la démarche réflexive
L’accompagnement éducatif peut offrir un temps propice à l’explicitation de la démarche adoptée pour résoudre un problème donné. Faire parler l’élève de la façon dont il procède pour trouver la solution peut permettre à l’enseignant de mieux identifier un processus d’erreur éventuel et ainsi adapter ses propositions d’aide. Le professeur peut aussi utiliser les contributions orales d’autres élèves ayant mieux cerné le sujet d’étude que d’autres. La formulation d’un pair est parfois plus éclairante que celle du professeur, parce que plus proche des difficultés rencontrées et surmontées.
L’oral pour lire
Les élèves incapables d’oraliser un texte sont souvent ceux qui ont des difficultés de compréhension du texte écrit. Les mots peuvent être lus et compris sans que la chaîne des mots fasse sens. Le travail d’oralisation est alors utile à la compréhension de la langue écrite. Un élève qui ne peut pas « mettre le ton », c’est-à-dire qui, par exemple, ne « baisse pas le ton » à la fin d’une phrase, est souvent un élève qui n’a pas compris le sens de la phrase dans son unité. Il faut alors l’habituer à en distinguer les groupes constituants, leur noyau, à assembler correctement les mots pendant la lecture à voix haute, afin de lui donner la capacité de donner du sens à l’écrit. Ces remarques ne sont toutefois valables que s’il a déjà découvert le texte une première fois. En effet, dans le cas contraire, il peut être difficile pour lui de percevoir le sens en même temps qu’il procède à la lecture à voix haute.
Pour ces raisons, il peut être très profitable de donner comme devoir la préparation de la lecture à voix haute, laquelle peut se faire plus aisément en petit groupe d’accompagnement éducatif. Comment procéder alors ?
Restituer un texte à l’oral nécessite de faire passer l’élève par plusieurs étapes :
- découverte du texte et première lecture ;
relecture avec interrogations sur les points posant problème ;
lectures successives d’entraînement en vue de produire une lecture expressive.
Ce travail peut se faire, surtout pour les étapes de relecture et de lectures successives, par fragments et non en reprenant à chaque fois le texte dans son entier.
L’oral pour s’approprier la langue, le vocabulaire
En langue vivante, par exemple, l’élève ne peut apprendre à communiquer qu’en passant par une appropriation orale des mots ou expressions à retenir. L’accompagnement éducatif peut être le lieu adéquat à l’échange entre pairs mis en situation de pratique de la langue. (Les interlocuteurs ne sont pas forcément les élèves de la même classe).
L’oral pour mémoriser
Pour mémoriser une leçon, il faut l’avoir comprise (voir plus haut).
Pour mémoriser un texte, il est bon de connaître les outils favorisant cette activité :
Le premier est l’observation (de la disposition, de la structure, de l’enchaînement des idées, etc). Le professeur favorise ce travail d’observation des aspects du texte avant sa récitation.
Une autre technique à utiliser parfois est celle de la reconstitution de texte : il s’agit de lire un « texte fantôme »… L’objet d’étude est tout d’abord écrit au tableau. Les élèves le lisent. Le professeur efface progressivement chaque mot en le remplaçant par un trait de même longueur. Chaque élève « lit » alors le texte qu’il reconstitue à chaque étape, jusqu’à la lecture du texte final, qui n’apparaît plus au tableau que sous la forme de traits de différentes longueurs et de points. La mémorisation est faite… Ceci n’est valable que pour une leçon relativement courte.
L’oral pour communiquer ses connaissances
Un exercice de communication à faire en tout début d’année, peut prouver la nécessité de précision dans le discours :
Une figure géométrique (ou un schéma, ou un ensemble de figures) est donnée à un élève du groupe. Il la décrit oralement, et chacun doit suivre ses consignes pour réaliser la figure sur son cahier. Résultats parlants… En général, les figures sont extrêmement dissemblables. La nécessité de précision pour pouvoir communiquer devient alors évidente.
Un autre cas peut se présenter, où l’oral permet de communiquer : lorsque les élèves ont un exposé à préparer.
Celui-ci est d’abord écrit, sous forme de notes si possible mais l’élève doit se rendre compte que cette forme écrite ne peut être restituée en tant que telle dans la communication orale.
Le professeur accompagnateur a donc pour tâche d’aider l’élève à noter les idées essentielles de l’exposé et écouter ensuite sa performance orale. Si d’autres auditeurs sont présents, -autres élèves, assistants- ils peuvent dire ce qu’ils n’ont pas compris, et demander des explications. Une critique constructive amène l’élève à améliorer ses performances et donc à mieux communiquer dans une langue claire et précise.
Les différents types d’exercices sont choisis en fonction des devoirs à effectuer. Si le groupe est constitué d’élèves appartenant à des classes différentes, l’accompagnement doit s’adapter à cette situation en permettant un dialogue efficace.
Se reporter à :
Aider les élèves : oui, mais comment ? : Fiche 1
Réfléchir à ce que l’on entend par « devoirs » : Fiche 2 
Faire acquérir des méthodes d’apprentissage aux élèves : Fiche 8 











Fiche N°5

CLARIFIER L’ECRIT PENDANT L’AIDE AUX DEVOIRS
Axes
comprendre le code de l’école
présenter un devoir
formuler correctement un devoir
Mots clés :
code
formulation
correction

Si les SMS et les discussions sur l’écran utilisent l’écrit comme mode de communication, c’est sous une forme rapide qui n’obéit pas aux règles propres à la langue (grammaire et orthographe), et qui n’assure pas la fidélité à une pensée précise et nuancée comme peut le faire une lettre dont la rédaction prend du temps.
C’est donc le rôle de l’Ecole de porter une grande attention au vecteur de la pensée, à la langue en tant qu’outil d’ordonnancement des idées et de raisonnement. Maîtriser la langue, c’est, en effet, avoir un pouvoir sur le monde : pouvoir de conceptualiser, de comprendre, d’exprimer son individualité, d’être acteur au sein d’une société.
Si le cours de français est un cadre privilégié pour l’étude de la langue, cette dernière ne se limite pas à une seule discipline mais elle trouve sa place dans toutes les matières : exigence de clarté, de précision dans tous les devoirs de type écrit (devoir d’expression écrite, questions portant sur le cours, contrôle des connaissances, rédaction d’un problème ou d’un exposé…)
Les lieux privilégiés que sont les petits groupes d’accompagnement éducatif permettent cette attention particulière à la formulation des devoirs demandés et des réponses à proposer.
Comprendre les attentes des professeurs
Il s’agit tout d’abord de comprendre la consigne d’un devoir, laquelle est souvent formulée de manière très précise, mais dans une langue que certains élèves peuvent méconnaître. En effet, les injonctions ou questions posées obéissent à un code, celui de la langue scolaire. Par exemple « Justifiez votre réponse » / « Prélevez des éléments dans le texte qui vous ont permis de répondre ». L’enseignant doit d’abord guider les élèves dans la compréhension des questions posées pour mieux saisir les attentes du professeur qui a proposé le devoir :
expliciter les termes de la langue scolaire (exemple : « encadrer » n’est pas « souligner », ni « entourer »)
aider l’élève à cerner l’objectif de la question posée (ou injonction à faire). Exemple : Pourquoi « encadrer », dans quel but ?
aider l’élève à percevoir les liens entre les différentes questions (progression / du général au particulier / etc.) Montrer, en particulier, comment la réponse à une question donne des éléments pour répondre à une autre.

Dégager les idées essentielles
. S’il s’agit d’une leçon à apprendre
Faire relire la leçon (le cours / le document) et proposer à chaque élève de rédiger le plan de la leçon en mettant à chaque fois en valeur les idées essentielles du texte. Encourager l’élève à une reformulation personnelle sous forme de notes plutôt qu’à la stricte reproduction de parties de la leçon. Il est alors plus facile à l’élève de mémoriser une leçon qu’il s’est appropriée, dont il maîtrise le vocabulaire. (Ce travail de reformulation est d’ailleurs à réinvestir dans tout travail de recherche.)
. S’il s’agit d’un texte à rédiger (répondre à des questions ou expression écrite)
-Aider l’élève à cerner l’objectif du devoir (voir plus haut).
-Lui proposer de faire un travail au brouillon où sont notées ses idées personnelles et le plan à suivre pour les développer. (En profiter pour rappeler la fonction du paragraphe dans le travail de rédaction).
-L’inviter ensuite à une rédaction de l’ensemble, permettant au professeur accompagnateur de mettre en évidence, s’il y en a, les erreurs de logique, les imprécisions, les mauvaises formulations ou les incorrections, les fautes d’orthographe ou de syntaxe.
Formuler correctement
Qu’il s’agisse d’un problème de mathématiques à résoudre ou de questions diverses, (histoire, SVT, etc.) il est impératif que les réponses soient données sous forme de phrases construites. L’enseignant chargé de l’accompagnement veille donc à la formulation claire des réponses. Il peut aussi amener les élèves à étoffer leur propos ou les encourager à plus de précision.
Présenter un devoir
Les devoirs écrits proposés par les enseignants sont variés : de l’exercice d’application à la rédaction d’un texte, en passant par des questions auxquelles les élèves sont invités à répondre.
Dans tous les cas, le devoir écrit doit montrer en quoi il est une réponse à une injonction précise : la référence à la question posée doit être claire. La bonne présentation d’un devoir prouve que l’élève a perçu les enjeux de l’exercice.
Il est donc important d’aider les élèves à respecter une forme qui, quelque contraignante qu’elle puisse paraître, est un gage de clarté des objectifs à atteindre. Concrètement, le devoir doit comporter une date, une référence précise. Il doit mentionner le numéro de la séquence par exemple, ou le titre du chapitre. La consigne doit être reproduite ; les mots clés sont soulignés.
Structurer sa pensée
La production de phrases, avec une ponctuation précise, des paragraphes, contribue à structurer la pensée. Chaque matière doit être attentive à cette exigence qui vise la clarté. C’est pourquoi, il est essentiel de demander, le plus souvent possible, des réponses rédigées et non de simples tableaux à remplir. S’il est vrai que certains élèves ont du mal à se plier à cette demande, il faut user de persévérance. En effet, si l’on abonde dans le sens des élèves en difficulté qui ont du mal à rédiger, on ne fait qu’aggraver leur situation. La pratique de l’écrit est, aussi, une pratique de l’écriture, au sens premier de graphie. Seul l’entraînement donne la rapidité, la dextérité nécessaires et donc, le plaisir de faire.
Se reporter à :
Faire acquérir des méthodes d’apprentissage aux élèves – Fiche N°8





Fiche N° 6

CONDUIRE DES ATELIERS DE LECTURE ECRITURE EN ACCOMPAGNEMENT EDUCATIF
Axes
Croiser oral et écrit pour comprendre
travailler au brouillon
bâtir une fiche, un exposé
lire à plusieurs
écrire pour le plaisir
Mots clés
- polysémie
pratique de lecture
calligraphie
- notes et citations
Remarque préliminaire :
Le contenu de cette fiche ne doit pas se confondre avec la mise en place des ateliers d’écriture tels qu’on peut les pratiquer dans le cadre du pôle culturel avec, par exemple, l’intervention d’un écrivain. Il s’agit ici, dans la continuité des fiches consacrées à la place de l’oral et de l’écrit, de voir comment certaines pratiques peuvent s’allier et concourir à une meilleure compréhension ou expression de l’élève.
Problématique : Pourquoi allier des pratiques de lecture et d’écriture ?
Parce que l’élève est souvent confronté à deux difficultés majeures :
sa lecture est imparfaite : la compréhension des sujets et des consignes lui pose problème dans la mesure où ils sont formulés selon un code particulier à chaque matière. C’est donc la polysémie des termes qui lui échappe. Que l’on pense à : « hypothèse, racine, schéma, résolution » par exemple, ou les termes « si, soit, étant donné, au plus ». Un atelier, constitué d’un groupe d’élèves réduit, permet de revenir sur chaque énoncé en prenant le temps de lever les difficultés ou les confusions.

écrire ne lui est pas habituel : les sujets à traiter, quelle que soit la discipline, obéissent à un ordre, un protocole de rédaction : chronologie pour le récit, parti pris d’un ordre visuel dans la description, cheminement par étapes dans l’explication, enchaînement logique de l’argumentation.

Les séances d’accompagnement, dans le cadre de l’atelier lecture-écriture permettent de s’arrêter sur ces différentes caractéristiques, de les approfondir par des activités croisées d’oral et d’écrit.

Comprendre pour mieux écrire : élucider les enjeux
Expliciter de nouveau les enjeux : on a vu à quel point il est important que le professeur, en classe, ait bien expliqué les devoirs à faire, mais aussi les compétences travaillées, à travers les exercices demandés. L’atelier, dans le cadre du soutien, doit permettre un travail oral de relecture et d’explicitation pour faire prendre conscience à l’élève de ce qu’il résout –l’exercice proprement dit- mais aussi de ce qu’il construit et qu’il pourra réinvestir –la compétence-. L’élève comprend ainsi que chaque exercice l’amène à acquérir une nouvelle technique d’écriture et que chacune d’elles est un outil lui permettant de mieux exprimer sa pensée.
Prendre l’habitude d’utiliser un dictionnaire ou un répertoire élaboré avec les professeurs de la classe ou dans le cadre du soutien dans lequel il reporte les termes utiles présents dans les sujets proposés. Ainsi, la question de la polysémie, précédemment évoquée, ne lui échappera pas et il pourra être plus attentif, également, aux verbes utilisés dans les consignes, tels que « justifier, expliquer, expliciter, rédiger, donner un avis …»
Employer des codes de couleur pour comprendre les consignes : on peut ainsi distinguer la nature et la hiérarchie des informations (une couleur pour les connaissances à réinvestir, une couleur pour le type de textes à produire, une pour les spécificités propres au sujet)

Travailler un brouillon : organiser son raisonnement
L’on peut se référer aux conseils donnés précédemment pour rendre l’écrit clair et cohérent. On rappelle ici les étapes d’un travail rédigé, en particulier s’il s’agit de la rédaction dépassant la réponse à une seule question.
Avant tout, il importe de faire prendre conscience à l’élève d’une nécessité : celle de travailler dans un cahier de brouillon. Ainsi est-il possible de voir les différents moments de la réflexion et d’en garder une trace. On peut résumer ainsi les différents « temps » de cet exercice qui ne se limite pas à la seule rédaction donnée en cours de français :
-Ajuster sa démarche en fonction du sujet proposé. (On retrouve ici les catégories évoquées précédemment, mais dont le nombre n’est pas exhaustif : récit, description, explication, argumentation, résolution de problème, compte-rendu d’expérience, commentaire de document etc) ;
-Consulter un dictionnaire (général ou de conjugaison), une encyclopédie, ou tout ouvrage documentaire en rapport avec le sujet et prendre quelques notes ;
-Rédiger une étape après l’autre, en s’aidant parfois de la pratique de l’oral –le cadre de l’atelier lecture-écriture jouant alors pleinement son rôle-. D’où :
-Formuler à l’oral une idée, la noter, puis la lire à voix haute et enfin la reformuler.
-Corriger en raturant afin de garder une trace de ses choix.
Remarque : ce travail de correction peut être mené en groupe afin que les élèves apprennent à s’appuyer les uns sur les autres ou dans un échange avec le professeur qui dirige la correction.

Lire pour dire : prendre conscience qu’un écrit s’inscrit dans une relation à un destinataire
Plusieurs activités peuvent être menées
Lecture à voix haute par l’adulte ou l’écoute d’un enregistrement que l’élève tentera d’imiter, ou en vue de l’aider à entrer en lecture.
Lectures d’élèves et comparaisons de ces lectures au sein d’un groupe selon des critères de compétences qu’on leur proposera: diction, hauteur de voix, pauses, intonations, liaisons, rythme, expressivité.
Lecture à plusieurs voix (discours direct et indirect, dialogue de théâtre, strophes, ou tout autre découpage d’un texte permettant de mettre en valeur les étapes du texte).
Expliciter oralement certaines propositions ou phrases.


Séances de calligraphie : rendre la communication lisible
Plusieurs activités peuvent être menées

Donner le goût aux travaux d’écriture par des observations d’œuvres d’art calligraphiées (enluminures, manuscrits anciens…).
Maîtriser la graphie par des exercices réguliers, d’une durée raisonnable qui n’entraîne pas la lassitude. En aucun cas, l’élève ne doit avoir l’impression d’une forme de corvée et ce travail ne doit pas être seulement mécanique. Il doit porter sur un extrait de texte qui fait sens pour l’élève. Il peut s’agir de :
Recopier des passages de textes personnels que l’on a améliorés ou produits ou bien encore de citations d’auteurs. Un petit cahier peut être réservé à cet usage et être source de plaisir pour l’élève.


Ecrire pour garder des traces de ses lectures : construire des références culturelles
Préparer un « défi lecture » : l’élève, dans le cadre de l’atelier, pose des questions orales ou écrites, dont le professeur et le groupe vérifient la pertinence. L’étape suivante du travail en atelier consiste à organiser ces questions, les reformuler parfois de manière à faire progresser la réflexion sur le texte.
Rédiger une fiche de lecture en vue de préparer un contrôle de lecture (genre, situation d'énonciation, temps employés, plan et progression, rôle des personnages, thèmes abordés implicitement ou explicitement). En revanche, il convient de ne pas imposer un cadre trop rigide et toujours identique, car il risquerait de lasser l’élève et l’on sait combien les fiches trop longues, en particulier, privent souvent du plaisir de la lecture. On sélectionne quelques points dans la liste évoquée ci-dessus, et selon les aspects du texte que l’on veut mettre en valeur. On n’hésite pas, en revanche, à demander à l’élève de sélectionner quelques passages qu’il a particulièrement aimés, et qu’il note ou qu’il apprend à lire à voix haute.
Préparer un exposé : voir les deux fiches précédentes.
Enrichir le cahier de ses extraits préférés et de ses lectures en vue de les réinvestir, de les transmettre ou de simplement les relire pour soi, pour le plaisir et l’intérêt personnel qu’ils suscitent.
Se reporter à :
Fiche 4 Utiliser l’oral pendant l’aide aux devoirs.
Fiche 5 Clarifier l’écrit pendant l’aide aux devoirs.
Pour aller plus loin :
Bibliographie
La calligraphie, Atlas pratique, Editions Atlas
Lieux ressources
La Joie par les livres : 25, bd de Strasbourg, 75010 Paris,  HYPERLINK "http://www.lajoieparleslivres.com" www.lajoieparleslivres.com
Le Printemps des poètes, 6 rue du Tage, 75013 Paris,  HYPERLINK "http://www.printempsdespoetes.com" www.printempsdespoetes.com
La maison de la poésie,  HYPERLINK "http://www.maisondelapoesieparis.com" www.maisondelapoesieparis.com
La maison du conte,  HYPERLINK "http://www.lamaisonduconte.com" www.lamaisonduconte.com
Le centre de promotion du livre de jeunesse, 3, rue François Debergue, 93100 Montreuil-sous-bois,  HYPERLINK "http://www.salon-livre-presse-jeunesse.net" www.salon-livre-presse-jeunesse.net
CDRLE de Seine-et-Marne (atelier du livre) : IUFM de Melun,  HYPERLINK "http://www.ac-creteil.fr/crdp/cddp77/adl" www.ac-creteil.fr/crdp/cddp77/adl
CRDP de Créteil : 7 rue Roland Martin 94500 Champigny,  HYPERLINK "http://www.crdp.ac-creteil.fr/telemaque" www.crdp.ac-creteil.fr/telemaque
Livres au trésor, 4 rue de l’union, 93000 Bobigny
Les médiathèque départementales :
Seine et Marne, rue Jean-Baptiste Colbert, 77350 Le Mée-sur-Seine, Tél : 01-60-56-95-00, correspondante : Nathalie Mansuy-Todeschini,
Seine-Saint-Denis,
Val de Marne,
Les médiathèques ou bibliothèques municipales.




Fiche N°7

Créer et animer un journal
Axes
-réflexion de groupe
-maîtrise informatique
-travail de rédaction
-ouverture sur le monde
Mots clés
Rédaction d’article
Interdisciplinarité
B2I
citoyenneté
I) LES OBJECTIFS D’UN JOURNAL SCOLAIRE
Un journal scolaire a deux objectifs principaux :
- pour les élèves concepteurs, il s’agit d’apprendre à écrire un article en suivant toutes les étapes (recherche, rédaction, mise en page). Cet objectif correspond à celui recherché par les professeurs de français, à savoir apprendre aux collégiens à s’exprimer par l’écrit sous diverses formes (narration, description…) en respectant la syntaxe et l’orthographe. Le défi doit être annoncé dès le départ : les articles doivent être attractifs afin d’être lus par leurs camarades.
- Pour les lecteurs potentiels du journal, il s’agit de rendre la lecture attractive grâce à des sujets qui peuvent les intéresser (vie quotidienne des adolescents, actualité du collège mais aussi nationale et internationale). Cet enjeu est passionnant et l’on peut même imaginer faire des sondages d’opinion tout au long de l’année pour voir si le nombre de lecteurs augmente.
Les autres objectifs sont nombreux : le journal concerne toutes les matières du collège et il peut servir d’approfondissement pour n’importe quels professeurs qui le souhaitent (voir annexe). C’est aussi l’occasion d’une réflexion de groupe car les élèves apprennent, lors des conférences de rédaction, à choisir les thèmes à aborder, sélectionner les articles qui seront en première page, émettre des critiques sur les articles de leurs camarades…
Il peut valoriser aussi des actions, des expositions, des travaux, faits par les élèves. De plus, rappelons que la création d’un journal permet aux professeurs qui l’organisent de valider une grande partie des compétences du B2I, indispensable aujourd’hui pour l’obtention du brevet.
Enfin, en fonction du nombre d’heures consacrées au journal, les professeurs organisateurs doivent se fixer un objectif dès le début de l’année : publier au moins un numéro par trimestre, quitte à faire un petit journal (le minimum étant 8 pages). Sans cette fréquence, les articles dits temporels perdent de leur attractivité. Pour cela, il faut au minimum deux heures hebdomadaires pour le ou les enseignants encadrant cette activité dans le cadre de l’accompagnement éducatif. Il faut aussi s’assurer d’avoir assez d’élèves inscrits (au moins 10).
II) LES PREMIÈRES SÉANCES
Seuls ou par groupe de deux ou trois, les élèves rédigent leurs articles sur Publisher (logiciel le plus adapté pour la réalisation d’un journal), puis l’illustrent. Il faut au moins 3 séances pour cela. On peut distinguer les étapes suivantes :
1) Disposer d’un réseau et s’identifier dessus.
Il faut si possible créer un répertoire pour le journal sur le réseau du collège (« Pédago » ou « Scribe ») et disposer d’un accès sécurisé sur ce répertoire. Les élèves s’identifient et accèdent ainsi aux articles qu’ils ont commencés.
2) Apprendre aux élèves le maniement du logiciel Publisher:
-Zone de texte, Police d’écriture, gestion des images (agrandissement, couleur…)
3) Découvrir les différents types d’articles:
-le reportage ou l’enquête : raconter de manière vivante un événement vécu de l’intérieur. Le journaliste donne ses impressions, interroge les personnes qu’il a pu rencontrer…
-le compte rendu d’événement ;
-L’interview ;
-Le portrait ;
- La critique : avis positif ou négatif argumenté sur une œuvre culturelle (film, livre, musique…)
- L’annonce : annoncer un événement sportif ou culturel qui va avoir lieu ;
- La brève : par un texte court, le journaliste donne une information pratique sur un sujet politique, sportif, interne au collège…
- L’éditorial : écrit en général par le rédacteur en chef, donc l’adulte qui encadre le journal. Il s’agit de faire réfléchir les lecteurs sur un article précis ou sur les objectifs du journal…
4) Présenter les thèmes du journal :
Les thèmes peuvent être choisis en fonction des événements de la vie du collège et de l’actualité…
- Faits de société concernant les collégiens (relations filles/garçons, Internet, problèmes de violence, mais aussi regards sur l’avenir, parcours originaux de jeunes qui ont réussi ce qu’ils souhaitaient) avec réalisation de sondages et d’interviews d’élèves qui sont photographiés.
- Les nouvelles du collège (sorties scolaires, voyages à l’étranger, résultats du brevet, etc)
-Interview d’un adulte du collège (cuisinière, assistant de langue vivante, professeur)
- Faits d’actualité et réflexions sur la situation de la France et d’autres pays du monde (exemple : la réforme de la Constitution, les élections américaines, les conséquences du pétrole, les problèmes de famine dans le monde, le développement durable)
- Rubrique santé (informations précises sur certaines maladies, drogues, questions d’alimentation, etc)
- Sports,
-Personnes célèbres,
- Rubrique culturelle (cinéma, musique, lecture)
- Jeux vidéo et mangas,
- Jeux pour la dernière page.
Le rédacteur en chef doit trouver un juste équilibre entre tous ces thèmes pour réaliser un journal attractif tout en cultivant les élèves. Le choix des articles en première page est donc très important tout comme la disposition (éviter la surcharge en texte pour cette première page).
5) Savoir chercher sur Internet:
Une heure est nécessaire pour apprendre à l’élève la recherche sur Internet: Google (et forcément Wikipédia et ses dangers) ou Copernic, et savoir sélectionner l’information importante, bien choisir ses sources.
6) La rédaction puis la mise en page.
Pour éviter le « copier coller », il faut demander aux élèves de traiter un sujet en cherchant à plusieurs sources et en prenant des notes. Il faut ensuite les aider à rédiger leur article à partir des informations récoltées, leur rappeler que l’on décline l’information du plus important au moins important (pyramide inversée). Les élèves doivent donner le plus possible leur avis sur le sujet traité pour éviter « l’article- exposé », trop neutre et sans intérêt.
Gérer la mise en page et la rédaction (place des photos dans l’article, le titre, le surtitre, le chapô, l’intertitre, la phrase d’attaque et la chute). Ces séances sont capitales pour réaliser un journal fait réellement par les collégiens avec une identité propre au collège. Il est toujours utile d’avoir des exemples, et ainsi abonner le collège à un ou plusieurs journaux ou hebdomadaires (Les Clés de l’actualité junior, Courrier International…)
II) COMMENT ORGANISER SON JOURNAL?
1) Organigramme
Le directeur de publication du journal doit être le chef d’établissement.
Le rédacteur en chef est l’animateur du journal. Celui-ci doit responsabiliser les élèves et leur permettre, lors d’une conférence de rédaction, de choisir les articles qui paraîtront en première page, tout comme le meilleur dessin pour illustrer l’article-phare de la une.
Les élèves travaillent souvent en binôme et peuvent parfois finir leur article chez eux puis l’envoyer par mail au rédacteur en chef. Le nombre maximum est de 10 élèves pour un adulte.
2) Impression et format
L’impression peut être financée de diverses façons:
- par le collège (subventions reçues pour les études culturelles),
- par la mairie de la commune à laquelle appartient le collège, et qui peut parfois l’imprimer gratuitement,
- par le foyer du collège,
- par la vente du journal.
Le journal peut être imprimé au collège avec une photocopieuse classique disposant d’agrafes. Le prix est calculé par la gestionnaire (ramette de papiers, toner…)
Chez un imprimeur classique, il faut compter, par exemplaire et pour un journal de 20 pages publié à 200 exemplaires, (devis chez scriptlaser.com):
85 centimes pour un journal noir et blanc sur des feuilles blanches 80g A4.
50 centimes pour un journal noir et blanc sur des feuilles blanches 80g A5.
Le format le plus attractif mais aussi le plus économique est le format A5 : il a la même taille qu’un carnet de correspondance et se met dans la poche.
3) La distribution
D’une manière générale, la gratuité et la distribution du journal à tous les élèves ne sont pas forcément une bonne chose car beaucoup d’élèves le jettent sans même le regarder.
Il vaut donc mieux, en cas de gratuité, mettre en place un système d’abonnement (auprès de l’animateur de l’étude, de la vie scolaire ou du CDI).
Lorsque le journal est payant, une campagne publicitaire est nécessaire (affiche dans le collège, message transmis par les professeurs principaux…) pour avoir un nombre de lecteurs assez important par rapport au travail fourni mais aussi pour bénéficier d’un prix correct (prix par numéro plus élevé à moins de 200 exemplaires).
Le journal peut aussi être mis en ligne sur le site du collège hébergé lui même par l’académie. Le fichier doit être converti en pdf et ne pas dépasser 4000 Ko.
La distribution est faite par les professeurs principaux à la fin d’un cours.
Le journal peut aussi être envoyé (gratuitement) aux écoles primaires dépendantes du collège, afin d’informer les futurs élèves et parents sur le collège.
4) Valorisation du journal et des élèves.
Le rédacteur en chef peut inscrire son équipe à deux concours nationaux :
- le concours des unes : l’animateur du journal peut, avec ses élèves-journalistes, participer au concours des unes organisé par le CRDP de l’académie de Créteil.
-le concours des meilleurs journaux scolaires est organisé par le CLEMI (Centre de Liaison de l'Enseignement et des Médias d'Information), au niveau académique dans un premier temps, puis au niveau national si le journal est parmi les trois meilleurs de son académie.
ANNEXES : LES LIENS À METTRE EN PLACE
1) Tous les professeurs mais aussi l’administration et la vie scolaire peuvent faire passer des informations via le journal (résultats sportifs, programme de l’Ecole Ouverte, nouveau règlement, présentation des études culturelles, compte-rendu d’exposition…)
2) Les langues vivantes: un compte-rendu des voyages scolaires à l’étranger peut être fait tout comme l’interview de l’assistant d’anglais, d’allemand ou d’espagnol dans la langue de l’assistant…
3) Les mathématiques: le calcul de pourcentage pour la réalisation des sondages est très fréquent tout comme la réalisation de graphiques pour présenter ces sondages.
4) Le français : des textes écrits par des élèves de tous niveaux : poèmes, nouvelles, récit sous forme de feuilleton à plusieurs… des critiques de livres lus par les élèves peuvent parfaitement s’inscrire dans le cadre du journal. La correction du numéro à sortir peut aussi être faite par des élèves…
5) L’éducation civique et la citoyenneté : dans le cadre du collège, les différentes élections sont présentées: le cours de troisième sur les élections (chapitre 4) peut ainsi être utilisé pour écrire l’article. Les questions de société plus vastes, déjà évoquées, trouvent parfaitement leur place dans des articles de fond : développement durable, promotion d’un projet solidaire par exemple (la course contre la faim, dons après le tsunami).
6) La technologie et le B2I: Les professeurs de technologie peuvent donner à l’animateur du journal le droit de valider de nombreux items (sur les 29 items au collège, 25 peuvent être validés dans le cadre du club journal!). Enfin tout ce qui est fait pour réaliser un journal est normalement appris en cours de technologie.
7) L’art plastique: Des dessins réalisés en arts plastiques peuvent être publiés dans le journal. Le journal peut aussi avoir besoin d’un ou plusieurs élèves sachant bien dessiner pour illustrer les unes du journal à la manière de Plantu pour Le Monde. Le dessin peut être retravaillé dans le cours d’arts plastiques. Le logo du journal peut aussi être choisi à la suite d’un concours de dessin organisé dans le collège.
8) Sciences de la Vie et de la Terre: Une rubrique santé est nécessaire dans un journal et les différents cours de SVT sur ce sujet peuvent être utilisés (alimentation, prévention du sida, anorexie, tabac, drogues…).
9) L’EPS : programme et résultats des différentes associations sportives, promotion d’un projet sportif ont toute leur place dans le journal et peuvent montrer la dimension citoyenne de certains projets (course contre la faim évoquée plus haut, réalisation d’un timbre sur l’esprit sportif).
9) Histoire-géographie: Une rubrique « découverte du monde » peut s’appuyer sur certains cours de géographie, tout comme des articles sur des événements historiques importants (abolition de l’esclavage, décolonisation, guerres mondiales, mai 68, construction de l’Europe…)





















Se reporter à :
Thème – Fiche
Pour aller plus loin :
Références bibliographiques 



Fiche N°8

AIDER LES ELEVES A ACQUERIR DES METHODES DE TRAVAIL
Axes
Réflexion préalable
Contenu d’un dispositif d’aide méthodologique
Mise en œuvre
Mots clés
emploi du temps, cartable, agenda-cahier de texte, apprendre, devoirs, appropriation des méthodes de travail
Cette fiche vise à montrer comment il est possible de répondre, dans le cadre de l’accompagnement éducatif, aux principaux problèmes méthodologiques que rencontrent les élèves. Elle donne des exemples concrets, mais non exhaustifs.
Afin d’éviter tout discours méthodologique abstrait souvent inefficace, la démarche préconisée est avant tout inductive. Il s’agit de partir des manières de faire des élèves pour cerner leurs difficultés, et d’essayer de trouver avec eux des solutions. Pour cela, on les aide à prendre conscience de quelques principes de base nécessaires à un travail efficace.
Trois pistes de réflexion seront abordées :
la préparation en amont,
les aspects abordables lors des séances,
les mises en œuvre possibles.
Rappelons aussi que la bonne méthode de travail, c’est celle qui est la plus efficace, c’est-à-dire qui permet de réussir le mieux possible en un minimum de temps. S’il y a quelques principes de base, c’est à chacun d’adapter ces principes et de trouver la méthode de travail qui convient le mieux à sa personne.

I-REFLEXION PREALABLE A LA MISE EN ORUVRE D’UN DISPOSITIF D’AIDE METHODOLOGIQUE
Des groupes de faible effectif.
Avec peu d’élèves, le professeur est à même de travailler directement avec chacun d’eux, en fonction de ses besoins et de ses difficultés. Il s’agit de travailler des questions méthodologiques, souvent abordées en classe mais sans succès pour certains enfants. Tous ont reçu des consignes pour tenir un agenda mais tous ne les ont pas intégrées, l’approche individualisée peut souvent y remédier, par un travail direct sur les problèmes de chaque élève.
Définir des profils.
Se concerter avec les équipes pédagogiques, -dont le professeur principal, qui joue un rôle clé de liaison entre les intervenants-, doit permettre d’élaborer un diagnostic des difficultés des élèves, pour travailler ensuite directement sur les problèmes de chacun : l’un peut oublier souvent son matériel, l’autre peut ne pas savoir régulièrement ses leçons… Matérialiser ces difficultés sur un document permet ensuite d’agir en fonction des besoins et d’évaluer les progrès réalisés. Ce document doit être simple, aller à l’essentiel et être une sorte de vade-mecum de l’élève, facilement utilisable par les professeurs de la classe et les responsables de l’accompagnement éducatif.

Durée des cycles d’aide méthodologique
Des cycles courts, d’un trimestre ou entre deux périodes de vacances, sont préférables car ils donnent un horizon clair aux élèves : ils savent ce qu’ils vont travailler et combien de temps. Cela évite le découragement et la lassitude qui peuvent accompagner une durée longue / non définie, tout en permettant une rotation des effectifs. Le travail peut ensuite se poursuivre dans d’autres dispositifs d’accompagnement éducatif, comme les études surveillées. Le recours fréquent aux acquis méthodologiques, dans toutes les situations de travail des élèves, permettra de les ancrer plus solidement.
Expliciter les attentes méthodologiques
Il est utile que les membres des équipes éducatives précisent ce qu’ils attendent, par exemple : que doit savoir concrètement un élève qui a appris une leçon ? Ou encore : quelles compétences sont travaillées en classe? Transmettre ces éléments aux personnels chargés de l’accompagnement éducatif, ainsi qu’aux élèves, conduit à définir un cadre rigoureux, où l’implicite devient explicite: méthodes de travail et objectifs à atteindre sont alors clairement identifiés.

II- CONTENU POSSIBLE DE L’AIDE MÉTHODOLOGIQUE
1. L’emploi du temps et sa gestion
- rappeler que le travail personnel à la maison est indispensable à la réussite des élèves et qu’il doit nécessairement s’inscrire dans leur emploi du temps quotidien.
- rappeler que le travail scolaire à la maison doit :
Ï% précéder les loisirs (faire les devoirs en rentrant de l école après une petite pause pour le goûter),
Ï% être régulier (tous les jours de classe) et réparti le plus possible sur la semaine (éviter d avoir tout à faire le même jour ; pour cela, regarder, durant le week-end ou en début de semaine, les devoirs à faire à l aide du cahier de texte et fixer une date pour les faire,
Ï% être limité dans le temps (fixer des bornes raisonnables selon le travail demandé : par exemple de 30 minutes à 1 h 30 par jour selon la classe).
- aider les élèves à constituer leur emploi du temps de la semaine avec pertinence, c est-à-dire en intégrant de manière équilibrée le temps de travail scolaire à la maison, le repos et les loisirs.
Ï% L aide concrète pourra se faire en partant de l’emploi du temps réel des élèves en repérant les déséquilibres éventuels et en faisant émerger les principes devant servir de base à l’établissement d’un bon emploi du temps (cf. annexes 1, Organiser son temps de travail et 2, Planning de la semaine).
Ï% Bien avertir du danger des diverses sollicitations (loisirs extérieurs, TV, jeux vidéos, amis& ) qui, non maîtrisées, détournent l élève du travail !


2. La préparation du cartable.
- élaborer avec les élèves un tableau indiquant pour chaque jour le matériel (cahiers, livres, matériels particuliers…) à amener. Se servir de l’emploi du temps et des exigences de chaque discipline (cf. annexe 3, Préparation du cartable).
- dire ensuite aux élèves de conserver ce tableau et de l’afficher visiblement depuis le lieu où ils font leur travail scolaire.

3. La tenue de l’agenda ou du cahier de textes.
- la tenue doit être :
Ï% régulière (à chaque cours, si possible avant la fin du cours). Ne jamais quitter le cours sans avoir noté ses devoirs,
Ï% lisible (écriture lisible, pas d abréviations incompréhensibles),
Ï% précise et complète : marquer la date à laquelle doivent être faits les devoirs, la matière et le contenu (références précises de la leçon à apprendre ou de l’exercice à faire avec le numéro et la page du livre).
- faire une marque (croix visible, traits…) sur le cahier de textes quand le travail a bien été fait.
- bien faire prendre conscience qu’une mauvaise tenue expose les élèves au risque d’oublier de faire leurs devoirs et favorise à la longue l’échec scolaire.

4. Apprendre ses leçons. Qu’est-ce qu’apprendre une leçon ? Quand ? Comment ?
- définir ce que signifie exactement apprendre.
En effet, ce terme, pourtant courant, revêt en fait beaucoup d’implicite. Il est même parfois très flou chez les élèves, pouvant varier d’un simple survol très rapide de la leçon à des heures d’efforts pour apprendre par cœur une leçon, sans toujours apporter les résultats escomptés. Il convient de garder toujours à l’esprit que chaque élève doit s’approprier des méthodes qui fonctionnent pour lui.
- l’apprentissage des leçons doit être régulier et progressif, c’est-à-dire le soir après chaque cours, puis donner lieu à une révision durant la semaine et avant le cours suivant.
- expliquer aux élèves comment apprendre concrètement une leçon. Donner une méthode s’appuyant sur les principes de base de la mémorisation, en précisant bien que ceci ne constitue qu’un exemple que chacun doit adapter selon ses besoins. (cf. annexes 4, Comment apprendre une leçon ? et 5, Les principes de base de la mémorisation).
- faire avec les élèves des exercices d’application de ces conseils (apprendre une leçon en temps limité, voir les difficultés des élèves durant l apprentissage, puis interroger les élèves pour tester l efficacité de la mémorisation).



5. La question des devoirs.
- les devoirs doivent être faits :
Ï% impérativement et régulièrement (dès qu il y en a. Pour cela, consulter tous les soirs le cahier de texte).
Ï% à l avance chaque fois que cela est possible (d autres devoirs peuvent venir se surajouter ultérieurement et l on risque d être alors débordé, on peut avoir un empêchement de dernière minute : maladie, fatigué, imprévus& ). Pour cela, il faut consulter durant le week-end ou en début de semaine le cahier de texte et fixer une date où l on fera chaque devoir).
Ï% dans un temps limité. Fixer pour chaque devoir à faire un temps raisonnable.
- les devoirs doivent être faits dans des conditions favorables au travail : sur une table avec la place suffisante pour poser ses affaires de travail (un bureau par exemple), dans un endroit calme (sans TV, à l’écart des jeux des frères et sœurs, …).
- il faut d’abord apprendre la leçon avant de faire les exercices s’y rapportant. En cas de difficulté, il est nécessaire d’avoir recours au cahier ou au manuel.
- Avertir du danger du renoncement immédiat à la moindre difficulté. Ne pas se décourager, faire ses devoirs même si l’on croit ne pas savoir.

III- MISE EN ŒUVRE DES AXES DE TRAVAIL

Des pistes diverses sont possibles, en veillant à éviter le discours désincarné, qui ne permet pas l’efficacité.
l’appropriation des démarches méthodologiques
Elle passe par l’acquisition d’habitudes de travail, les moyens utilisés lors des séances et après celles-ci, peut faciliter cette acquisition:
élaboration de documents de conseils méthodologiques avec les élèves. Des travaux sur questionnaires ouverts, par exemple : « que dois-je faire pour avoir un cartable complet tous les jours ? » conduisent à une mise en commun de la réflexion et à l’élaboration de fiches rédigées par les élèves, qui sont les auteurs de leurs méthodes, tout en étant guidés par le professeur.
Réflexion autour de situations concrètes. Par exemple, lorsque des exercices de mathématiques sont donnés en devoirs à la maison, il est possible de faire réfléchir les élèves à toutes les étapes du travail à fournir pour réussir, depuis la séance de mathématiques, jusqu’à la correction en classe de ces exercices. Cela permet de balayer toutes les questions de méthodologie à développer par la suite.
Elaboration de documents d’auto-évaluation. Ils permettent aux élèves de vérifier, dans la durée, qu’ils font le travail nécessaire correctement, (cf. annexe 6, Auto-évaluation).



Application concrète pendant les séances de méthodologie
Cela se fait en prévoyant un temps pendant lequel les élèves apprennent leurs leçons et font leurs devoirs :
ils sont déchargés en partie du travail à faire en dehors du collège, d’où une attractivité plus grandes des séances, qui offrent un « retour sur investissement » immédiat.
le professeur peut les observer travailler et les renvoyer à la méthodologie vue précédemment : avant de faire mes exercices de mathématiques, j’apprends la leçon qui correspond…

Transmission aux collègues du travail effectué en méthodologie
Il s’agit de leur donner des références sur lesquelles s’appuyer pour intervenir en cours et montrer aux élèves les applications concrètes et quotidiennes du travail méthodologique : « tu as appris à tenir ton agenda, à préparer ton cartable, à te référer à ta leçon lorsque tu fais des exercices d’application… »
Informer les parents du travail méthodologique réalisé avec leurs enfants
On peut leur demander de signer le travail fait en méthodologie, après l’avoir lu avec leur enfant. Ils peuvent ainsi disposer d’outils concrets pour apporter de l’aide à la maison, ce qui peut contribuer à les rapprocher du collège.

Au-delà des progrès méthodologiques, ce type de dispositif peut aider à changer le regard des enfants sur leur scolarité, sur le collège et sur les adultes qui interviennent ; le travail en petits groupes mène à des rapports différents permettant souvent un contact plus chaleureux, voire rassurant. C’est un pas vers le chemin du plaisir d’aller à l’école, du goût d’apprendre, qui sont nécessaires à toute réussite.
Enfin, il faut savoir rester modeste. Souvent, les progrès seront limités où se manifesteront à moyen et long termes. Cela ne doit ni décourager les intervenants, ni remettre en cause l’intérêt d’une telle approche, sans dispenser de s’interroger régulièrement sur la pertinence des pratiques retenues, ce document ne proposant que des pistes, sans prétendre à l’exhaustivité.

Se reporter à :
Réfléchir sur ce que l’on entend par « devoirs » – Fiche 2
Utiliser l’approche par compétence pour aider les élèves – Fiche 3
Impliquer les élèves dans le dispositif – Fiche 9
Transmettre le plaisir d’apprendre – Fiche 10
Donner une place aux parents dans le dispositif – Fiche 11
Mettre en place et animer des groupes – Fiche 16

COMMENT ORGANISER SON TEMPS DE TRAVAIL ?


1/ Demander aux élèves de décrire le planning de leur semaine afin de voir quelle est la réalité de départ (types et durée de l’activité : collège, travail personnel, loisirs…). On peut leur donner un planning à remplir.

2/ Reprendre avec les élèves le planning. Repérer avec eux les déséquilibres éventuels (trop de temps consacré aux loisirs ou au contraire beaucoup trop de temps accordé au travail personnel mettant peut-être en évidence un manque d’efficacité et des problèmes de méthodes de travail).

3/ Dégager avec les élèves les principes qui doivent servir à l’établissement d’un planning de travail afin d’expliciter la logique :
- équilibre du temps de travail, de loisirs et de repos,

- respect du temps de sommeil nécessaire (9 à 10 h) et d’un temps suffisant le matin pour prendre le petit-déjeuner,

- détermination du temps quotidien moyen de travail personnel à la maison (mémorisation des leçons, exercices) et des moments plus propices à un travail de qualité (devoirs avant les loisirs et les activités fatigantes),

- répartition du temps de travail personnel sur l’ensemble de la semaine (répartir par exemple le travail de mémorisation en plusieurs fois plutôt qu’en une seule fois, s’avancer dans les exercices),

- hiérarchie dans le travail selon sa nature (apprendre la leçon avant de faire les exercices s’y reportant).

4/ Faire refaire le planning de la semaine en essayant de s’adapter au maximum aux réalités de l’élève et en lui demandant de suivre ces principes.

5/ Faire le bilan avec chaque élève. Voir les difficultés rencontrées et envisager les adaptations possibles suivant les cas.


PLANNING DE LA SEMAINE

Objectif : compléter ce planning selon ses activités Semaine du ……………. au ……………

lundimardimercredijeudivendredisamedidimancheRetour du collège

Lever16 h 30



8 h-10 h17 h 30



10 h–12h18 h 30



Déjeuner19 h30



14 h-16 hDîner20 h


16 h-18 h21 h


18 h-20 h22 h


Dîner23 h


21 h-22 hCoucher vers

Temps de sommeil
22 h-24 h

Coucher vers

Temps de sommeil
Consignes :
1/ Complétez le planning ci-dessus en indiquant vos activités afin d’organiser votre semaine de manière équilibrée :
- temps pour le travail personnel à la maison. Indiquer :
• la discipline travaillée (histoire, math, …)
• le type de travail : mémorisation de la leçon, révision de la leçon apprise, récitation de la leçon ou interrogation sur la leçon par quelqu’un ou toi-même, exercices à faire, reprise de la correction d’un devoir ou d’un contrôle, …
• la durée du travail
- loisirs divers programmés (à la maison ou en dehors : sports, musique, TV, internet, …) et leur durée

2/ Comptabilisez sur la semaine le nombre d’heures :
- de travail à la maison :
- de loisirs :
- de sommeil (à votre âge, vous devez en moyenne dormir environ 9 à 10 h par nuit) :

3/ Y a-t-il un équilibre entre travail personnel, loisirs et repos ? Quelles améliorations pourriez-vous imaginer ?


samedidimanche8 h
Lever
9 h


10 h


11 h


Déjeuner
13 h


14 h


15 h


16 h

17 h

18 h


19 h


20 h


Dîner21 h


22 h


23 h

Coucher

Temps de sommeil
Préparation du cartable

Ce qui doit toujours être dans le cartable…Matériel du lundi
(à préparer le week-end)
Matériel du mardi
(à préparer le lundi soir)
Matériel du mercredi
(à préparer le mardi soir)
Matériel du jeudi
(à préparer le mercredi)
Matériel du vendredi
(à préparer le jeudi soir)


























MatinMatinMatinMatinMatin












Après-midiAprès-midiAprès-midiAprès-midi









Note : si je suis externe, je prépare la veille mes affaires : celles de la matinée sont mises dans le cartable. Celles de l’après-midi le seront lors de la pause de la demi-journée. Si je suis demi-pensionnaire, je prépare la veille toutes les affaires de la journée. Le matin, je mets dans mon casier le matériel de l’après-midi et je fais les changements
lors de la pause de la demi-journée.

COMMENT APPRENDRE UNE LEÇON ?

1/ S’installer confortablement, dans un endroit calme.

2/ Se mettre dans de bonnes dispositions psychologiques : avoir envie d’apprendre, avoir confiance en soi, se persuader que l’on a une bonne mémoire.

3/ Se fixer un temps raisonnable pour apprendre selon la longueur de la leçon (éviter de passer trop de temps sur une petite leçon, car cela crée de la lassitude et un travail inefficace).

4/ Essayer de se souvenir de la leçon sans ouvrir le cahier (sujet, titres des parties et des sous-parties, principaux documents), de la reconstituer avec vos propres mots.

5/ Ouvrir ensuite son cahier et voir ce que l’on a oublié ou ce que l’on n’a pas compris. Lire avec attention et précision la leçon (en apprenant par cœur les titres de parties résumant les idées principales, les sous-parties).
( Veiller à toujours comprendre ce qu’on apprend, on retient plus facilement ce que l’on comprend.

( Si cela aide, résumer la leçon sur une feuille de papier (mais ne pas recopier la leçon, résumer : c’est noter les titres des parties et n’écrire que les mots et les idées importants de manière non rédigée).

( S’appuyer sur son type de mémoire :

Ï% si j ai une mémoire visuelle (je retiens plus facilement ce que je vois), je peux écrire les idées importantes de la leçon en gardant la structure de la leçon (les parties et sous-parties). Je peux essayer de revoir de tête la page, les titres de parties.
Ï% si j ai une mémoire auditive (je retiens plus facilement ce que j entends), je peux lire la leçon à haute voix.

( Faire des liens avec des connaissances déjà apprises ou avec des souvenirs personnels que la leçon évoque.

( Revenir, même rapidement, au plan général entre chaque partie apprise.

( A la fin, relire la leçon apprise dans son entier.

6/ Fermer son cahier puis essayer de se rappeler alors la leçon : le titre des parties et des sous-parties, les idées principales, les documents étudiés, les dates, les définitions…).

7/ Rouvrir son cahier pour relire ce que l’on n’a pas retenu.

Une mémorisation active est indispensable pour vraiment s’approprier la leçon : pour cela, posez-vous des questions ou faites vous poser des questions sur la leçon. N’en restez pas à une simple récitation par cœur de la leçon.

8/ Réviser ce que l’on a appris. Ne pas croire que l’on a retenu une leçon parce qu’on l’a apprise une fois, en y passant même beaucoup de temps. La mémoire retient par répétitions, il faut donc revenir plusieurs fois, même brièvement, sur une leçon apprise. Il ne faut donc pas apprendre une leçon la veille au soir, mais organiser son travail afin de pouvoir réviser la leçon une ou deux fois.

LES PRINCIPES DE BASE DE LA MÉMORISATION

1/ La mémoire se travaille.
La mémoire se travaille et s’exerce par l’exercice régulier de mémoriser.

2/ On apprend peu à la fois.
Mieux vaut apprendre sa leçon, si elle est un peu longue, en plusieurs fois plutôt qu’en une seule fois.
Ex : Ainsi, pour un même temps de mémorisation d’une leçon de 45 minutes, mieux vaut l’apprendre
en 3 séances de 15 minutes ou 2 séances de 20-25 minutes
qu’en une seule séance de 45 minutes.

3/ On retient en révisant souvent ce que l’on a appris.
La mémoire retient par répétitions, d’où revoir plusieurs fois la leçon.

4/ La qualité de la mémorisation ne dépend pas du temps passé à apprendre, mais de la concentration et de l’attention que l’on a en apprenant.
Eviter d’apprendre lorsque l’on est trop fatigué ou dans un environnement bruyant.

5/ La qualité de la mémorisation dépend aussi de la façon de mémoriser.
Une mémorisation trop passive comme des seules lectures, même nombreuses, n’est souvent pas efficace et suffisante. Au contraire, il faut une mémorisation active qui permet de vraiment s’approprier les connaissances apprises. Il faut se poser des questions sur ce que l’on apprend, essayer de reconstituer avec ses propres mots la leçon.

6/ La mémorisation dépend aussi de la confiance que l’on a en soi, de l’envie et la motivation que l’on a d’apprendre.
Il faut être persuadé que l’on va réussir et être motivé pour apprendre.

7/ Il faut s’appuyer sur son type de mémoire.
Il existe en effet plusieurs types de mémoire, notamment la mémoire visuelle et la mémoire auditive :
si l’on a une mémoire visuelle, c’est-à-dire privilégiant l’observation, la mémorisation sera plus facile en lisant silencieusement dans sa tête la leçon, ou en l’écrivant (cependant, éviter le simple recopiage, n’écrire que les idées les plus importantes de la leçon).
si l’on a une mémoire auditive, c’est-à-dire reposant sur l’écoute, il faudra privilégier la lecture à voix haute, la récitation de la leçon.

CONSEILS POUR PROGRESSER

FICHE D’AUTO-ÉVALUATION


COMPÉTENCES À MAÎTRISER
CONSIGNES À RESPECTERMETTRE UNE CROIX QUAND LA CONSIGNE A ÉTÉ RESPECTÉE
(1 colonne par jour)Je fais un travail régulier et sérieux
1. Je tiens proprement mon cahier ou mon classeur:
titres des leçons encadrés, titres des parties soulignées, utilisation de couleurs pour souligner, noter les définitions, différencier la leçon des exercices ou de la correction.


2. J’organise mon travail scolaire sur la semaine (planning) : je fixe une date et une durée pour chaque devoir. Je m’avance dans mon travail.


3. Je consacre le temps nécessaire à mes devoirs (de 30 min à 1 h 30 par soir selon les devoirs et le niveau de la classe) :
- J’apprends régulièrement mes leçons (chaque soir).
-Je fais régulièrement mes exercices.


4. Je prépare mon sac d’école la veille.Je respecte les temps de repos nécessaires.
5. Je me couche avant 22 h .


6. Je dors 8 à 10 h par nuit.



Fiche n°9

IMPLIQUER LES ELEVES DANS LE DISPOSITIFAxes
Comment inscrire l’élève dans un projet ?
Comment convaincre les plus réticents ?
Comment associer la famille ?Mots clés
Contrat/projet, investissement, parcours, étapes, engagements

Rendre l’élève volontaire

L’expérience des collèges engagés dans le dispositif en 2007-2008 a montré que les élèves se sont inscrits massivement à l’aide aux devoirs. Leur motivation principale est de se sentir rassurés par la présence de leurs professeurs, témoins de leur travail. Par ailleurs, ils ressentent le besoin de conseils méthodologiques pour progresser et gagner en efficacité. C’est en partant de ce constat que l’on peut donner les arguments suivants à ceux qui hésiteraient encore à s’inscrire dans le dispositif –et qui sont souvent les plus en difficulté- :
Le soutien, dans le cadre de l’accompagnement éducatif, permet :
une mise en confiance face aux situations d’apprentissage
une entrée plus aisée dans les exercices ou travaux demandés
une plus grande efficacité dans le travail en classe
une reprise de notions mal comprises
un approfondissement des connaissances abordées en classe
une amélioration possible des résultats scolaires

Impliquer l’élève dans le cadre d’un engagement mutuel

Objectifs :
rendre l’élève et la famille partie prenante de l’accompagnement éducatif
inscrire l’élève dans un projet scolaire

Au regard de ces deux objectifs :

l’élève  s’engage à
l’assiduité sur toute la durée de son inscription
l’investissement dans l’activité choisie (avoir son matériel, apprendre à s’organiser)
la poursuite d’objectifs précis définis en fonction de ses besoins (par le professeur principal, d’autres professeurs de la classe, les professeurs de l’accompagnement éducatif). Ceux-ci peuvent éventuellement s’appuyer sur des grilles de compétences.

les enseignants concernés s’engagent :
vis-à-vis de l’élève, à expliquer le choix des objectifs retenus : diagnostic, progression en fonction des besoins, outils utilisés

vis-à-vis de la famille, à rendre compte du fonctionnement du dispositif : en signalant les absences et manquements aux engagements, en communiquant de manière régulière (par écrit ou oral) avec les parents dans le but de les aider à prendre le relais de cet accompagnement, et aussi pour faire part des progrès de l’élève.

la famille s’engage à :
suivre l’élève par le contrôle des absences, la vérification du matériel, des encouragements réguliers…

répondre aux sollicitations de l’équipe pédagogique et à être présente aux entretiens éventuels


Une contractualisation peut être effectuée lors d’une entrevue au collège avec les trois parties.


Renforcer l’engagement de l’élève par une auto-évaluation 

Objectifs pour l’élève :
se fixer des objectifs réalistes et clairement identifiés qui l’inscrivent dans une démarche de progrès
mesurer sa progression

Principe : cette auto-évaluation peut prendre différentes formes en fonction du profil de l’élève et des objectifs définis dans le contrat par l’équipe pédagogique.

Voici quelques exemples :

J’assiste régulièrement aux séances d’accompagnement éducatif
Je suis ponctuel
Je prévois le matériel dont j’ai besoin
Je planifie l’organisation de mon travail
Je ne bavarde pas afin de respecter la concentration de chacun
J’attends que l’enseignant soit disponible, avec patience et en silence
Je respecte le temps de parole de mes camarades
Je prépare les questions au fil de mon travail afin d’organiser mes demandes
Je sollicite mes camarades à bon escient pour m’aider dans mon travail
Je suis capable de chercher des documents pertinents pour approfondir un sujet
Je sollicite des activités supplémentaires pour progresser
…
Se reporter à :

Fiche n°3 : Aider les élèves avec une approche par compétences
Fiche n°8 : Faire acquérir des méthodes d’apprentissage aux élèves
Fiche n°10 : Transmettre le plaisir d’apprendre
Fiche n°12 : Instaurer un climat de confiance avec les familles
Fiche n°2 : Réfléchir à ce que l’on entend par « devoirs »


Fiche n°10

TRANSMETTRE LE PLAISIR D’APPRENDRE
Axes
Donner aux élèves le plaisir d’apprendre
Offrir un cadre propice à ce plaisir : L’accompagnement éducatif
Lutter contre le découragementMots clés
Motivation, plaisir, autonomie
Parce que l’école est obligatoire, l’élève ne fait pas immédiatement le lien avec le plaisir que peut procurer l’acte d’apprendre, surtout lorsqu’il se trouve en difficulté dans les apprentissages. Dès lors, il est important de l’amener à modifier son regard sur le savoir et à comprendre ceci : le plaisir d’apprendre n’est refusé à personne, il n’a cependant rien d’acquis et doit se gagner. L’accompagnement éducatif est une occasion propice à cette découverte.
I- Susciter le plaisir d’apprendre
Quelques pistes :
Le savoir comme principe libérateur et émancipateur
Si le savoir a vocation à « élever » la personne (d’où le nom d’élève) en la libérant de l’ignorance pour la conduire à la connaissance, le rôle de l’enseignant est d’attirer l’attention des élèves sur les aspects bénéfiques du savoir et sur le fait qu’il peut permettre l’accès à l’indépendance qu’ils revendiquent souvent. L’effort fait donc partie de ce cheminement vers le savoir et le plaisir d’apprendre.
Le savoir comme élément de valorisation de la personne
Afin que l’élève devienne convaincu de la valeur du savoir et s’en empare, il est nécessaire que le professeur l’aide à mesurer sa capacité à progresser, à réussir des exercices qu’il ne maîtrisait pas en lui renvoyant un regard positif et valorisant. C’est souvent à partir d’une image de réussite que l’élève commence à prendre goût à l’étude, à acquérir de l’assurance et une plus grande confiance en soi. L’envie d’apprendre permet alors de fournir les efforts qui conditionnent réussite et plaisir.
Le savoir comme découverte et compréhension du monde dans lequel on vit
Le professeur peut ainsi trouver des applications très concrètes qui correspondent à la réalité de la vie de l’élève et stimulent sa curiosité.
Quelques exemples :
Pour celui qui souhaite changer l’agencement de sa chambre : savoir calculer des surfaces, réaliser des plans peut s’avérer utile
Pour celui désireux de faire quelques économies, la maîtrise d’un budget et donc de certains calculs lui permettant d’établir des comparaisons entre les prix et de dépenser moins est stimulant dans la mesure où l’effet de ses compétences est immédiat.
Ainsi l’élève, grâce au savoir, se trouve en mesure d’avoir prise sur le monde qui l’entoure et de développer sa créativité. Au professeur, qui le guide dans cette voie, de lui montrer que le savoir ouvre les portes du sens et de la responsabilité.
Le savoir comme terrain favorable au développement de l’esprit critique et à la construction de la personnalité
Dans la perspective d’amener l’élève à prendre possession du savoir, il est important de lui faire prendre conscience des points suivants :
par les questionnements et remises en cause qu’il suscite, le savoir développe l’esprit critique, enlève des idées reçues, empêche de prendre des croyances pour des savoirs.
A titre d’exemple, le travail sur l’image, la publicité et le langage sont des outils de démonstration souvent très parlants pour les élèves. Il est parallèlement intéressant de montrer comment, par absence de savoir, un esprit jeune demeure fragile, susceptible d’être manipulé et par conséquent privé de liberté sans en avoir forcément conscience.
Enfin, on peut amener l’élève à considérer le travail comme un espace/temps autonome qui n’appartient qu’à lui, qui lui est dédié et grâce auquel il se coupe des éventuels soucis extérieurs.

II- L’accompagnement éducatif et le plaisir d’apprendre

Des conditions plus favorables

La répartition en petits groupes, la mise à disposition de matériel, la présence d’un ou plusieurs enseignants pour les encadrer, offrent aux élèves une vision différente de l’école et de la manière d’acquérir un savoir. Les devoirs, accompagnés et expliqués, prennent un sens qui n’est pas toujours perceptible pour un élève qui travaille seul. L’intérêt et la motivation peuvent découler de cette compréhension. Il ne faut pas hésiter à parler de ces aspects avec les élèves inscrits dans l’accompagnement éducatif.

Des attentes prises en compte

Les motivations des élèves pour l’accompagnement éducatif sont variables et il est important de les avoir à l’esprit afin d’éviter toute déception dans l’aide apportée. On peut distinguer l’élève qui vient pour :

repartir chez lui en ayant fait tous ses devoirs au collège
acquérir des méthodes d’apprentissage en lien avec ce qui est demandé en classe
recevoir une aide sur certaines notions non comprises en cours
Par conséquent, il est nécessaire d’expliquer clairement ce qu’il est possible de faire durant ce temps d’accompagnement qui ne permet pas toujours d’accomplir l’intégralité des devoirs demandés. L’élève doit, par exemple, comprendre que s’il n’a fait qu’un seul exercice de mathématiques sur 5 mais qu’il l’a compris, il a acquis durant ce temps des outils pour être autonome dans les autres et c’est de cette autonomie qu’il doit tirer plaisir à réaliser seul ensuite les exercices restants.

Un engagement motivé
Afin que l’élève puisse rester motivé et investi dans le dispositif, il est préférable de l’engager sur une période limitée (de petites vacances à petites vacances) plutôt qu’à l’année. La possibilité de reconduire ou non son engagement est une manière de le responsabiliser et de contribuer à la construction de son autonomie.
Des effets visibles
La meilleure manière de faire accéder un élève au plaisir d’apprendre est de lui en faire sentir concrètement les effets, et sur son travail et sur sa construction personnelle.
L’expérience a montré que la plupart des élèves passés par ce dispositif ont acquis le sentiment du travail accompli, ce qui a été pour eux source de mieux-être : rares sont les élèves, malgré certaines apparences, qui ne soient pas gênés de ne pas avoir fait leurs devoirs.

De plus, la transmission du savoir visant l’autonomie de l’élève permet à celui-ci de sentir qu’il ne subit pas le dispositif mais qu’il en est acteur et même qu’il peut s’en détacher, dès qu’il se sent suffisamment en confiance. L’accompagnement éducatif exige des efforts, mais ces efforts sont finalement limités et utiles : limités dans le temps (pas forcément toute l’année) et limités dans la quantité de travail demandé (une à deux heures le soir).

Pour cela, il faut que l’élève puisse mesurer, au fil des séances, les progrès qu’il a accomplis : il faut donc des objectifs précis et accessibles par l’élève, avec une évaluation des progrès et des difficultés. Il est important de ne pas se montrer trop ambitieux, et de se limiter au début à un travail sur des points précis dont on peut voir rapidement les effets.
III- Quelques pistes pour récuser les arguments défaitistes
Malgré les arguments mis en avant par l’enseignant quant aux vertus du savoir et les conditions favorables offertes par l’accompagnement éducatif, il se peut que l’élève connaisse des phases de découragement.
« ça ne sert à rien »
Type de réponse : être dans l’accompagnement éducatif est une chance et même une récompense. On propose ce dispositif parce que l’on pense l’élève capable d’en profiter et que cela en vaut la peine. Si c’était inutile, on ne le lui proposerait pas !
« c’est inutile », « je ne suis pas capable de progresser, de réussir scolairement »
Type de réponse : face à ce type d’argument, on pourra rappeler à l’élève que, bien souvent, l’échec ou les difficultés (travail non fait, non compris) peuvent venir du manque d’encadrement et d’aide à la maison. L’accompagnement éducatif permet justement d’aplanir les différences entre les élèves aidés et ceux qui ne peuvent l’être à la maison.

« c’est trop dur », « je n’y arrive pas »
Type de réponse : il faudra alors le persuader que tout élève peut réussir et être capable de suivre et de progresser à l’école. Réussir est aussi une question de regard que l’on pose sur soi et ses capacités. Il est normal d’avoir des difficultés ou des faiblesses quand on apprend. Apprendre, c’est se trouver confronté à un savoir nouveau qui demande du temps et des efforts pour l’assimiler. Les élèves trouvent évident qu’un sportif ou un musicien devienne un champion dans leur discipline à la suite d’importants efforts. De même, ils savent qu’ils n’excellent pas dans un jeu vidéo sans avoir passé du temps à s’entraîner. Il s’agit alors de leur montrer que le travail scolaire obéit à la même logique. L’erreur ou les difficultés ne sont donc pas un problème en soi, c’est s’y résigner, les accepter sans vouloir changer la situation qui en est un.

Se reporter à :
Fiche 8 : Faire acquérir des méthodes d’apprentissage
Fiche 9 : Impliquer les élèves dans le dispositif 




Fiche n°10

TRANSMETTRE LE PLAISIR D’APPRENDRE
Axes
Donner aux élèves le plaisir d’apprendre
Offrir un cadre propice à ce plaisir : L’accompagnement éducatif
Lutter contre le découragementMots clés
Motivation, plaisir, autonomie
Parce que l’école est obligatoire, l’élève ne fait pas immédiatement le lien avec le plaisir que peut procurer l’acte d’apprendre, surtout lorsqu’il se trouve en difficulté dans les apprentissages. Dès lors, il est important de l’amener à modifier son regard sur le savoir et à comprendre ceci : le plaisir d’apprendre n’est refusé à personne, il n’a cependant rien d’acquis et doit se gagner. L’accompagnement éducatif est une occasion propice à cette découverte.
I- Susciter le plaisir d’apprendre
Quelques pistes :
Le savoir comme principe libérateur et émancipateur
Si le savoir a vocation à « élever » la personne (d’où le nom d’élève) en la libérant de l’ignorance pour la conduire à la connaissance, le rôle de l’enseignant est d’attirer l’attention des élèves sur les aspects bénéfiques du savoir et sur le fait qu’il peut permettre l’accès à l’indépendance qu’ils revendiquent souvent. L’effort fait donc partie de ce cheminement vers le savoir et le plaisir d’apprendre.
Le savoir comme élément de valorisation de la personne
Afin que l’élève devienne convaincu de la valeur du savoir et s’en empare, il est nécessaire que le professeur l’aide à mesurer sa capacité à progresser, à réussir des exercices qu’il ne maîtrisait pas en lui renvoyant un regard positif et valorisant. C’est souvent à partir d’une image de réussite que l’élève commence à prendre goût à l’étude, à acquérir de l’assurance et une plus grande confiance en soi. L’envie d’apprendre permet alors de fournir les efforts qui conditionnent réussite et plaisir.
Le savoir comme découverte et compréhension du monde dans lequel on vit
Le professeur peut ainsi trouver des applications très concrètes qui correspondent à la réalité de la vie de l’élève et stimulent sa curiosité.
Quelques exemples :
Pour celui qui souhaite changer l’agencement de sa chambre : savoir calculer des surfaces, réaliser des plans peut s’avérer utile
Pour celui désireux de faire quelques économies, la maîtrise d’un budget et donc de certains calculs lui permettant d’établir des comparaisons entre les prix et de dépenser moins est stimulant dans la mesure où l’effet de ses compétences est immédiat.
Ainsi l’élève, grâce au savoir, se trouve en mesure d’avoir prise sur le monde qui l’entoure et de développer sa créativité. Au professeur, qui le guide dans cette voie, de lui montrer que le savoir ouvre les portes du sens et de la responsabilité.
Le savoir comme terrain favorable au développement de l’esprit critique et à la construction de la personnalité
Dans la perspective d’amener l’élève à prendre possession du savoir, il est important de lui faire prendre conscience des points suivants :
par les questionnements et remises en cause qu’il suscite, le savoir développe l’esprit critique, enlève des idées reçues, empêche de prendre des croyances pour des savoirs.
A titre d’exemple, le travail sur l’image, la publicité et le langage sont des outils de démonstration souvent très parlants pour les élèves. Il est parallèlement intéressant de montrer comment, par absence de savoir, un esprit jeune demeure fragile, susceptible d’être manipulé et par conséquent privé de liberté sans en avoir forcément conscience.
Enfin, on peut amener l’élève à considérer le travail comme un espace/temps autonome qui n’appartient qu’à lui, qui lui est dédié et grâce auquel il se coupe des éventuels soucis extérieurs.

II- L’accompagnement éducatif et le plaisir d’apprendre

Des conditions plus favorables

La répartition en petits groupes, la mise à disposition de matériel, la présence d’un ou plusieurs enseignants pour les encadrer, offrent aux élèves une vision différente de l’école et de la manière d’acquérir un savoir. Les devoirs, accompagnés et expliqués, prennent un sens qui n’est pas toujours perceptible pour un élève qui travaille seul. L’intérêt et la motivation peuvent découler de cette compréhension. Il ne faut pas hésiter à parler de ces aspects avec les élèves inscrits dans l’accompagnement éducatif.

Des attentes prises en compte

Les motivations des élèves pour l’accompagnement éducatif sont variables et il est important de les avoir à l’esprit afin d’éviter toute déception dans l’aide apportée. On peut distinguer l’élève qui vient pour :

repartir chez lui en ayant fait tous ses devoirs au collège
acquérir des méthodes d’apprentissage en lien avec ce qui est demandé en classe
recevoir une aide sur certaines notions non comprises en cours
Par conséquent, il est nécessaire d’expliquer clairement ce qu’il est possible de faire durant ce temps d’accompagnement qui ne permet pas toujours d’accomplir l’intégralité des devoirs demandés. L’élève doit, par exemple, comprendre que s’il n’a fait qu’un seul exercice de mathématiques sur 5 mais qu’il l’a compris, il a acquis durant ce temps des outils pour être autonome dans les autres et c’est de cette autonomie qu’il doit tirer plaisir à réaliser seul ensuite les exercices restants.

Un engagement motivé
Afin que l’élève puisse rester motivé et investi dans le dispositif, il est préférable de l’engager sur une période limitée (de petites vacances à petites vacances) plutôt qu’à l’année. La possibilité de reconduire ou non son engagement est une manière de le responsabiliser et de contribuer à la construction de son autonomie.
Des effets visibles
La meilleure manière de faire accéder un élève au plaisir d’apprendre est de lui en faire sentir concrètement les effets, et sur son travail et sur sa construction personnelle.
L’expérience a montré que la plupart des élèves passés par ce dispositif ont acquis le sentiment du travail accompli, ce qui a été pour eux source de mieux-être : rares sont les élèves, malgré certaines apparences, qui ne soient pas gênés de ne pas avoir fait leurs devoirs.

De plus, la transmission du savoir visant l’autonomie de l’élève permet à celui-ci de sentir qu’il ne subit pas le dispositif mais qu’il en est acteur et même qu’il peut s’en détacher, dès qu’il se sent suffisamment en confiance. L’accompagnement éducatif exige des efforts, mais ces efforts sont finalement limités et utiles : limités dans le temps (pas forcément toute l’année) et limités dans la quantité de travail demandé (une à deux heures le soir).

Pour cela, il faut que l’élève puisse mesurer, au fil des séances, les progrès qu’il a accomplis : il faut donc des objectifs précis et accessibles par l’élève, avec une évaluation des progrès et des difficultés. Il est important de ne pas se montrer trop ambitieux, et de se limiter au début à un travail sur des points précis dont on peut voir rapidement les effets.
III- Quelques pistes pour récuser les arguments défaitistes
Malgré les arguments mis en avant par l’enseignant quant aux vertus du savoir et les conditions favorables offertes par l’accompagnement éducatif, il se peut que l’élève connaisse des phases de découragement.
« ça ne sert à rien »
Type de réponse : être dans l’accompagnement éducatif est une chance et même une récompense. On propose ce dispositif parce que l’on pense l’élève capable d’en profiter et que cela en vaut la peine. Si c’était inutile, on ne le lui proposerait pas !
« c’est inutile », « je ne suis pas capable de progresser, de réussir scolairement »
Type de réponse : face à ce type d’argument, on pourra rappeler à l’élève que, bien souvent, l’échec ou les difficultés (travail non fait, non compris) peuvent venir du manque d’encadrement et d’aide à la maison. L’accompagnement éducatif permet justement d’aplanir les différences entre les élèves aidés et ceux qui ne peuvent l’être à la maison.

« c’est trop dur », « je n’y arrive pas »
Type de réponse : il faudra alors le persuader que tout élève peut réussir et être capable de suivre et de progresser à l’école. Réussir est aussi une question de regard que l’on pose sur soi et ses capacités. Il est normal d’avoir des difficultés ou des faiblesses quand on apprend. Apprendre, c’est se trouver confronté à un savoir nouveau qui demande du temps et des efforts pour l’assimiler. Les élèves trouvent évident qu’un sportif ou un musicien devienne un champion dans leur discipline à la suite d’importants efforts. De même, ils savent qu’ils n’excellent pas dans un jeu vidéo sans avoir passé du temps à s’entraîner. Il s’agit alors de leur montrer que le travail scolaire obéit à la même logique. L’erreur ou les difficultés ne sont donc pas un problème en soi, c’est s’y résigner, les accepter sans vouloir changer la situation qui en est un.

Se reporter à :
Fiche 8 : Faire acquérir des méthodes d’apprentissage
Fiche 9 : Impliquer les élèves dans le dispositif 


Fiche N°11

DIALOGUE AVEC LES FAMILLES, PLACE DES PARENTSAxes
Un dialogue nécessaire et ciblé
Une offre adaptée aux parents
Mots clés
Information – Interlocuteur – Contractualisation - Participation

UN DIALOGUE NECESSAIRE ET CIBLE
Quand et comment parler de l’accompagnement éducatif aux parents ?

Pour un dialogue efficace avec les familles, on identifiera les moments de la vie de l’établissement propices à l’évocation de l’accompagnement éducatif, afin d’informer et de conseiller tous les parents avec pertinence, et, en ce domaine, la redondance ne nuit pas. Les parents doivent contractualiser avec l’établissement l’entrée dans l’accompagnement éducatif et en accepter les conditions, éventuellement dans le cadre d’une charte. Ils peuvent aussi être consultés dans la construction de l’offre, parfois même être acteurs ou bénéficiaires des actions proposées.
Remarque : pour la simplicité de la lecture dans les tableaux, le dispositif d’accompagnement éducatif sera représenté par le sigle AE.
Moments collectifs
Quand ?Que dire ?Quel support ?Qui ?Concertation avec les fédérations de parents d’élèves, en début d’annéeInformation générale sur l’offre d’AE, sollicitation pour relayer l’information ou participer directement à l’AELivret d’accueil, charte
Le chef d’établissement et son adjointRéunion de parents par niveaux, en début d’année Information générale sur l’offre d’AE comme aide possible à tous les élèvesLivret d’accueil, charte, récapitulatif de l’offre Le chef d’établissement et son adjointRéunion parents –professeurs (moment collectif), en début d’annéeInformation sur l’ensemble des aides possibles, insister sur le rôle de renforcement des parents-éducateursRécapitulatif des aides, charteLe professeur principal
Entretiens individuels

Quand ?Que dire ?Quel support ?Qui ?Réunion parents-professeurs, à la fin de chaque trimestreProposition d’AE liée aux résultats scolaires commentés du bulletin
A la suite de l’entretien, on peut finaliser la contractualisationBulletin et récapitulatif de l’offre
Document de contractualisationLe professeur principal
Le chef d’établissement ou son adjoint
Rendez-vous ponctuel demandé par des parents Proposition d’AE pour remotiver l’élève et consolider les résultats  Récapitulatif des aides, document de contractualisationLes professeurs, le chef d’établissement ou son adjointMoments particuliers du parcours scolaire

Quand ?Que dire ?Quel support ?Qui ?Nouvelle inscription d’élève en cours d’annéeProposition de l’AE comme méthode d’adaptation d’un élève venant d’un autre système éducatif , d’une autre régionDocument d’information dans le dossier d’inscription,
livret d’accueilLe chef d’établissement ou son adjoint, le CPE, le professeur principalOrientation en cours d’année
Suggestion pour consolider les résultats d’un élève dont l’orientation souhaitée peut être remise en cause par les résultatsRécapitulatif des aides, document de contractualisationLe professeur principal, le Conseiller d’Orientation PsychologueDialogue pour le passage en année supérieure, en fin d’annéeSuggestion aux parents pour aider un élève à consolider son travail en cas de fragilité lors du passage dans l’année supérieureFiche navette, récapitulatif des aides, liste de repérage pour l’année suivanteLe chef d’établissement et son adjoint (après avis du conseil de classe)
Entretiens de vie scolaire

Quand ?Que dire ?Quel support ?Qui ?Convocation ponctuelleMode de remobilisation suggérée lors d’un décrochage constaté, d’un rappel du règlement Récapitulatif des aides, document de contractualisation, charte, suivile CPE, le professeur principal, tous les professeurs,Convocation pour remise de sanctionSuggestion aux parents pour aider l’élève à se discipliner, être plus assidu et attentifRécapitulatif des aides, document de contractualisationLe chef d’établissement ou son adjointConseil éducatif ou commission scolairePrésentation de l’AE comme solution partagée pour résoudre la difficulté ou des cumuls de difficultés Bulletins, rapports et sanctions, récapitulatif des aides, charte, suiviL’équipe éducative
Des interlocuteurs de la famille relais de l’information sur l’offre en AE

Il est utile de sensibiliser certains interlocuteurs spécialisés qui rencontrent les familles et sont à même de relayer l’information sur l’offre en accompagnement éducatif. A l’interne, on trouvera notamment :

- Le professeur principal : il informe, repère et conseille les élèves ; il est l’interlocuteur – clé des familles pour faire la synthèse des observations de ses collègues et effectuer le suivi individualisé des élèves dans les dispositifs existants du collège. Par exemple, il peut proposer l’accompagnement éducatif comme « sas » après une sortie de PPRE.
- L’assistant(e) sociale ou l’infirmièr(e) : il (elle) repère des élèves dans une situation familiale difficile et propose aux parents ce relais de socialisation, cet espace propice à la réalisation des devoirs que constitue l’accompagnement éducatif.
- Le professeur référent de l’élève ou tuteur: quand il existe, il suit le parcours de l’élève au collège et propose aux parents ce mode de renforcement de son action.
- L’adulte-relais : quand il existe, il est l’interlocuteur de l’établissement qui peut se rendre directement dans les familles, voir les conditions de travail personnel de l’élève et suggérer l’accompagnement éducatif au bon moment.
Des partenaires en liaison avec les familles, sensibilisés à l’accompagnement scolaire peuvent relayer efficacement le discours :
- les professionnels des Centres sociaux (assistants familiaux), les bénévoles des associations de quartier: ils accueillent des familles éloignées de l’école (voir fiche 5), peuvent organiser de l’accompagnement scolaire complémentaire .
- le coordonnateur du Programme de Réussite Educative (PRE) municipal (voir fiche 5): lorsqu’ une saisine a été faite en raison d’un cumul de difficultés, cet interlocuteur peut réconcilier les parents avec l’école à travers la solution de prise en charge que constitue l’accompagnement éducatif.

UNE OFFRE ADAPTEE AUX PARENTS
Quelques conseils pour la création et la transmission de supports adaptés aux parents

Des supports adaptés aux familles permettent de faire circuler l’information et de s’adresser à tous les parents. Par exemple :

- Une description dans la brochure d’accueil et document à placer dans les dossiers d’inscription.
- Une présentation de l’offre par niveaux sur un document à coller dans les carnets de correspondance .Ex : pour simplifier, l’offre peut être présentée sur une fiche navette permettant le retour des parents et la contractualisation finale (voir ce qui suit)
- Un document de contractualisation. Ex : sur une fiche navette présentant l’offre, la famille note ses demandes et signe, puis le chef d’établissement note les sessions pour lesquelles il inscrit l’élève, puis sont apposées toutes les signatures des parties ,dont celle de l’élève. Le double est donné aux parents et la fiche est accessible aux professeurs à tout moment.
- Une charte doit préciser les attentes (assiduité, modalités de rupture du contrat).
- Des documents de suivi, accessibles aux parents. Ex : livret dans lequel le parcours et les principales activités de l’élève sont indiqués. Ce livret, lorsqu’il existe pour l’élève, sert aussi à tout autre membre de la communauté éducative.
- Des supports en ligne. Des moyens informatisés permettent aux parents d’accéder à une information à distance . Ex : Cartable en ligne, site internet, aide à distance par courriels



Quelques propositions pour que les parents participent au dispositif

Les parents peuvent eux-mêmes être sollicités directement dans le dispositif d’accompagnement éducatif comme acteurs et/ou bénéficiaires. Ils peuvent :
- Participer à l’élaboration de l’offre en donnant leur avis. La participation peut se faire par sondage direct ou par la voie des représentants des parents élus, à travers les différentes instances de l’établissement.
- Accompagner un intervenant interne ou externe. Ex de situation : lors d’une étude dirigée, la présence d’un parent permet à un professeur d’organiser un atelier ponctuel pour un très petit groupe pendant que le parent bénévole aide l’assistant d’éducation à encadrer le reste du groupe.
- Assister à des ateliers avec leur enfant . Ex : lorsqu’un parent est demandeur de conseils pour le suivi de son enfant à la maison, une proposition peut lui être faite de venir assister à des séances d’accompagnement éducatif.
- Participer à des sessions pour les parents. Ex : des séances peuvent être organisées pour des parents éloignés de l’école, ou des familles non francophones, pour expliquer le fonctionnement du collège en petits groupes et expliciter les attentes de l’école.

Se reporter à :
Fiche N°12 : instaurer un climat de confiance avec les familles
Fiche N°14 : Faire le lien avec différents partenaires




Fiche N°12

INSTAURER UN CLIMAT DE CONFIANCE AVEC LES FAMILLESAxes :
- Expliquer et écouter
- Individualiser la réponse apportée
- Communiquer clairementMots clés
Ecoute – Adaptation – Respect mutuel –
Ouverture – Besoins spécifiques - Valeurs
Le dialogue sur l’accompagnement éducatif est un instrument – clé pour instaurer un rapport de confiance avec les familles et les amener à l’école. Le dispositif ne relevant pas de l’obligation scolaire, il n’est pas vécu par les familles dans la contrainte et peut faciliter le dialogue dans d’autres moments de la scolarité de l’enfant. Quelques éléments permettant une communication réussie sont proposés ci-dessous.

Expliquer et écouter
- Anticiper et recueillir l’adhésion par des explications adaptées aux parents.
Il faut dans tout dispositif associer les parents en amont par des moments de rencontre planifiés et par des explications préalables, adaptées à l’univers de référence des parents. Cette étape à ne pas négliger évite de répondre uniquement en situation de crise ou lorsque l’élève se trouve plongé dans des difficultés qu’on aurait pu éviter. Ces situations sont en général moins propices au dialogue.
- Lever les incompréhensions.
Lorsqu’un parent a demandé un rendez-vous ou a été invité à venir à un entretien, quelques précautions sont à prendre dans l’écoute de la personne. Si les membres de l’équipe éducative ne sont pas des professionnels de l’écoute, ils peuvent être attentifs à lever les inquiétudes, les attentes irréalistes ou les malentendus. A chaque questionnement, une réponse peut être apportée pour dissiper les craintes des parents. Les personnels doivent ainsi se préparer à apporter des explications claires et compréhensibles à toutes ces questions récurrentes, préoccupations légitimes de la part de parents inquiets et parfois désorientés.
Exemples avec des propositions de réponses :
Exemples d’inquiétudes :
-l’accompagnement éducatif est une surcharge dans l’emploi du temps : réponse oui, mais il diminue le temps de travail à la maison,
- l’enfant rentre à la maison à la nuit tombée : en fonction du contexte, voir si les parents ne peuvent pas s’organiser pour assurer à plusieurs les retours à la maison,
-l’enfant sera stigmatisé : non, car le dispositif est ouvert à tous les élèves volontaires, et non pas seulement aux élèves en difficulté.
Exemples d’attentes irréalistes :
-tous les devoirs seront faits à l’accompagnement éducatif : une partie seulement, mais cette aide permettra progressivement de rendre l’élève plus autonome et donc plus performant et rapide pour faire ses devoirs à la maison,
-la famille peut se décharger complètement du suivi des leçons : ce n’est pas le but ; le dialogue avec les familles permet, au contraire, d’aider celles-ci à accompagner leurs enfants,
-les progrès seront immédiats : non, mais l’élève, encouragé dans ses efforts, va rendre plus régulièrement ses devoirs et va ainsi progresser,
-l’orientation désirée sera obtenue automatiquement : non, mais l’investissement dans le travail personnel et la motivation de chacun seront pris en considération lors des conseils de classe.
Exemples de malentendus :
-le collège remet en cause l’éducation du parent à la maison : en aucun cas il ne s’agit de se substituer aux familles mais d’agir ensemble pour aider l’élève dans ses efforts,
-le collège remet en cause l’aide extérieure sollicitée : non, car le collège tient compte de l’aide extérieure qui est complémentaire,
-l’enfant est mis dans une filière « à part » : il s’agit d’un temps après la classe et l’accompagnement éducatif est ouvert à tous les élèves qui le souhaitent.

Individualiser la réponse apportée
Adapter la réponse :
Lorsqu’une solution d’accompagnement éducatif est suggérée à un parent, il doit apparaître clairement qu’elle est adaptée au cas particulier de son enfant et à la situation de la famille, comme le montrent ces exemples :
Adaptation à des besoins spécifiques de l’élève et de sa famille : une entraide peut être organisée entre élèves pour accueillir un nouvel élève, en particulier s’il est non francophone ou pour aider un élève porteur de handicap, ou dyslexique, .
Adaptation objective au constat du moment, précision du diagnostic : le dialogue avec les parents est plus efficace quand le professionnel de l’éducation évite tout amalgame et aide à poser les problèmes avec un diagnostic précis.
Certains moments sont privilégiés pour apporter l’accompagnement éducatif comme réponse individualisée à un problème posé dans le parcours de l’élève et l’argumentaire pourra varier en fonction de la thématique de l’entretien :
Le moment de remise du bulletin permet de lier les résultats – dont les parents ont alors une vision précise - à une explication sur l’efficacité du travail personnel, les méthodes de travail, les capacités de concentration.
La remise d’une sanction et/ou d’un rapport disciplinaire est plutôt un moment adéquat pour évoquer les habitudes de l’enfant après l’école, la question de l’assiduité, de la ponctualité et de sa mobilisation face au savoir.
A travers ces exemples, on voit qu’aborder l’accompagnement éducatif avec des parents peut se faire à différents moments, avec des arguments variés et qu’il faut donner des repères aux familles pour les aider à comprendre les exigences scolaires de l’institution et l’attitude de leur enfant face au travail. Il faut amener les parents à distinguer bonne volonté et efficacité, temps passé sur une leçon et apprentissage actif.
- Veiller au respect mutuel
Respect des valeurs familiales, respect des valeurs de l’école.
L’articulation avec d’autres dispositifs extérieurs, d’autres moments éducatifs choisis par la famille, doit être évoquée sans jugement de valeur. Il en va de même pour l’aide que la famille estime apporter dans le suivi des leçons. Les enseignants peuvent apporter des conseils sur la méthode, mais dans le respect du rôle d’éducateur que les parents gardent vis-à-vis de leur enfant à la maison. Le collège reste, quant à lui, ferme dans sa position sur les attentes en termes de résultats, les modes d’évaluation et l’exigence du respect du règlement intérieur.
Respect du temps des parents, respect des rythmes de l’école.
Il faut pouvoir répondre de façon rapide et efficace à un parent et apporter de la souplesse dans l’inscription des enfants si les parents n’ont pas répondu immédiatement à l’offre faite par le collège. On essaie de privilégier, par exemple, l’entrée permanente en accompagnement éducatif ou des entrées fréquentes dans de petits modules répétés dans l’année. Pour chaque élève, on s’assure du suivi de son assiduité et d’une communication efficace avec les parents sur ce sujet. L’information aux parents doit être rapide et l’action auprès de l’élève concertée avec la famille.

Communiquer clairement
L’école, dans le cadre de l’accompagnement éducatif, doit adapter son propos aux parents avec lesquels elle souhaite communiquer.
- Fournir une documentation explicite
Les parents ont besoin d’un document de référence qui leur permet de comprendre le dispositif proposé par l’établissement : il est la base de la contractualisation. Il n’est pas toujours aisé de communiquer de façon simple en évitant le double écueil de la simplification abusive ou, au contraire, du langage technique. Il faut alors nettement distinguer les documents pédagogiques et administratifs (de type fiche- action, que nous réalisons à l’interne) des documents de communication réalisés à l’adresse des parents. Exemples : on peut proposer des modules avec des critères de choix explicites concernant l’activité, l’heure, le jour, et pour lesquels il suffit de cocher…, une fiche –navette avec des réponses claires apportées par l’établissement, une charte montrant les engagements de chacun (suivi, assiduité).
- Organiser un module pour les parents qui en ont besoin
Certains parents ont de la difficulté à comprendre les documents écrits de référence –comme les circulaires par exemple-. Aussi un commentaire oral doit-il pouvoir être apporté à tout moment lors de rencontres parentales. Ce commentaire peut faire partie du contenu d’un module pour parents, organisé spécifiquement dans l’accompagnement éducatif.
- Limiter la fracture numérique 
La mise en place d’un environnement numérisé (cartable en ligne, etc.) peut faciliter la communication avec certaines familles, mais peut être source d’éloignement de certains autres parents peu familiarisés avec les technologies modernes ou n’en disposant pas. Il faut donc prendre soin de doubler l’information par les voies traditionnelles (papier, communication orale).
Pratiquer l’ouverture : visites et portes ouvertes (CDI, salles informatiques, foyer, espace d’accueil pour les parents)
Afin de favoriser l’instauration d’un climat de confiance, la découverte de l’environnement de travail des élèves dans l’établissement est un moment de dialogue important. Les parents peuvent ainsi se rendre compte des ressources et des installations. Le moment est propice pour évoquer l’environnement de travail à la maison et suggérer que l’élève rejoigne l’accompagnement éducatif si les conditions au collège semblent plus appropriées.

Se reporter à :
Fiche N°11 : Dialogue avec les familles, place des parents
Fiche N° 14 : Faire le lien avec différents partenaires




Fiche N°13

ARTICULER AVEC LE PROJET D’ETABLISSEMENT ET LES AUTRES DISPOSITIFS
Axes
Objectifs et stratégies
Actions
Evaluation
Mots clés

Diagnostic - Indicateurs – Evaluation -Socle de connaissances et de compétences – PPRE- Aide au Travail Personnel (ATP)
L’aide aux devoirs sous forme d’études dirigées ou surveillées, les activités culturelles et sportives après la classe, sont les trois types d’actions mises en œuvre dans le cadre de l’accompagnement éducatif. Elles s’inscrivent dans le projet d’établissement tri-annuel qui décline, localement, le projet académique. L’analyse des propositions faites par l’établissement au niveau départemental permet la mise en place des moyens nécessaires pour la conduite des actions programmées.
Le projet académique 2008 -2011
L’accompagnement éducatif s’inscrit dans l’axe « réussite »  du projet académique et il constitue l’un des neuf programmes mis en oeuvre en fonction d’objectifs spécifiques. L’objectif spécifique du programme « accompagnement éducatif » est de « considérer l’élève dans toutes ses dimensions afin de le motiver et de le rendre autonome ».
Le projet d’établissement tri-annuel 2008-2011
Le diagnostic local permet de fixer les objectifs prioritaires et les stratégies pour trois années. Il permet de donner des orientations à la mise en œuvre de l’accompagnement éducatif ; il est établi en fonction des valeurs initiales des indicateurs de performance retenus, et des effets attendus au terme des trois années.
Parmi les éléments du diagnostic local, il est possible d’analyser l’évolution des indicateurs généraux à partir :
-des données départementales (et des écarts constatés par rapport à la moyenne des établissements de la même catégorie),
-des indicateurs de pilotage des établissements scolaires (IPES) disponibles,
-des tableaux de bord internes construits par les établissements,
-des données socio-culturelles et socio-économiques de l’environnement des familles.
Les indicateurs qui suivent sont plus particulièrement à retenir dans l’analyse des besoins en accompagnement éducatif :
A l’entrée du parcours :
- l’évolution du taux de catégories socio - professionnelles défavorisées,
- le positionnement des élèves en fonction des compétences de base du socle, à partir des résultats aux évaluations nationales,
- le nombre de bourses et d’interventions du fonds social dans l’établissement,
- le taux d’entrées à mi-parcours et d’emménagements de nouvelles familles ;


Dans le parcours des élèves :
l’évolution de l’assiduité,
l’évolution des exclusions de cours,
l’évolution des décrochages constatés,
le taux de signalements relevant de l’enfance en danger,
le taux de sanctions pour incivilités ;

Des indicateurs concernant la sortie de parcours :

l’évolution du contrôle continu et des réussites au diplôme national du brevet ;
l’évolution du taux d’orientation, notamment en 2de GT et 2de professionnelle.

Les objectifs prioritaires de l’établissement et les stratégies retenues
L’aide aux devoirs répond principalement à un objectif prioritaire visant la réussite de tous par la (re)motivation de chaque élève.
Les pôles culturel et sportif de l’accompagnement éducatif contribuent également à l’ouverture artistique et culturelle, à l’intégration de tous, à la capacité à vivre ensemble.
L’accompagnement éducatif est l’un des dispositifs stratégiques contribuant à l’égalité des chances, par l’aide aux élèves en difficulté, et par l’amélioration des relations avec les familles.
Les programmations d’actions annuelles
Dans la mise en oeuvre du dispositif de l’accompagnement éducatif, les équipes éducatives retiennent l’organisation et la répartition qui conviennent le mieux aux besoins locaux, ainsi qu’aux ressources humaines et matérielles disponibles. Les actions de l’accompagnement éducatif doivent trouver une articulation avec les autres actions menées dans l’établissement, en fonction des thèmes choisis ; elles permettent notamment un renforcement des enseignements et une consolidation des acquis. La mise en cohérence avec les activités de classe est à privilégier.
L’accompagnement éducatif contribue à des degrés divers aux huit autres programmes du projet académique, de la façon suivante:
socle de connaissances et de compétences (piliers 6, 7, 1 et 3 notamment)
TICE ( cahiers de texte sur cartable en ligne , suivi à distance des devoirs,…)
à l’orientation (ateliers d’excellence de 3èmes )
à l’éducation prioritaire (activités proposées en fonction du profil des élèves)
à la participation (implication des familles)
à la citoyenneté (entraide entre élèves, actions de sensibilisation socio-culturelle)
aux relations européennes et internationales (ateliers d’excellence en langues)
aux partenariats (associations, intervenants extérieurs, collectivités).

Cas particulier de la liaison avec le socle de connaissances et de compétences.
Piliers 6 (compétences sociales et civiques) et 7 (autonomie et initiative) : les activités conduites dans le cadre de l’accompagnement éducatif doivent permettre de développer l’autonomie des élèves, de les rendre acteurs de leurs apprentissages en leur apportant une aide méthodologique.

Pilier 1 (maîtrise de la langue) : les activités consacrées au langage oral et écrit y contribuent, à travers des actions comme : ateliers de lecture – écriture, journal scolaire… 
Pilier 3 (principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique) : les actions permettent de développer un pôle mathématique et scientifique, à travers des actions comme : les jeux de l’esprit ou le jeu d’échecs,les actions d’éducation à l’environnement et au développement durable.
L’accompagnement éducatif est à mettre en lien avec les PPRE mis en place pour aider les élèves à acquérir les compétences de base prévues dans le socle commun. Il favorise la construction de l’autonomie progressive de l’élève.
Cas particulier de la liaison avec les ATP (Aides au Travail Personnel)
Sur le plan méthodologique, l’accompagnement éducatif agit en renforcement du travail effectué en ATP (Aide au Travail Personnel) en 6ème. L’élève peut mettre à profit les recommandations faites en ATP pour s’organiser dans son travail personnel, en montrant à un intervenant de l’accompagnement éducatif comment il applique concrètement les consignes. Cet accompagnement dans la mise en autonomie est rassurant pour certains élèves. La liaison entre les professeurs des ATP et les intervenants de l’accompagnement éducatif est nécessaire pour que le renforcement recherché soit efficace pour l’élève.
L’évaluation
L’accompagnement éducatif, inscrit dans le projet d’établissement, revêt un caractère pluriannuel comme les autres dispositifs; l'analyse périodique de l'état de son avancement et de ses résultats constitue les temps forts d'une réévaluation régulière des objectifs fixés et des méthodes utilisées pour aboutir à leur réalisation. Les programmations annuelles tiennent compte de cette analyse.
Exemples d’indicateurs pour mesurer la mobilisation de l’établissement dans le cadre du dispositif :
nombre de modules mis en place
nombre de personnels de l’établissement engagés
diversité des disciplines et des catégories de personnels impliquées
nombre d’intervenants extérieurs et de partenariats construits
nombre d’élèves inscrits.

Exemples d’indicateurs pour mesurer les résultats globaux du dispositif :
Adhésion au projet d’accompagnement éducatif : rapport entre le nombre de familles qui acceptent l’inscription à une action et le nombre de familles à qui l’on propose l’inscription ;
Assiduité : nombre d’élèves présents régulièrement, par rapport au nombre d’élèves inscrits ;
Régularité du travail (travail scolaire fait régulièrement) ;
Régularité scolaire (matériel apporté en cours, régularité de la participation en cours) ;
Indicateur de satisfaction, auprès des élèves, des familles, des accompagnateurs ;
Implication des parents (acteurs ou bénéficiaires)

Exemples des effets de l’accompagnement éducatif sur les indicateurs de performance :
Résultats scolaires (stabilisation ou amélioration);
Suivis individualisés (meilleure connaissance individuelle des élèves par les équipes)
Taux d’absentéisme et d’exclusions de cours (réduction, devoirs faits plus régulièrement)
Nombre d’incivilités et conflits (réduction)

Effet sur les indicateurs qualitatifs:
Etat des locaux ;
Relations de l'établissement avec le milieu environnant ;
Liaison avec des dispositifs extérieurs (communaux : PRE, PEL, CLAS,…) ;
Fréquentation et implication des élèves au CDI ;
Comportement et bien-être des élèves dans l’établissement.

Se reporter à :
Fiche N° 14 : Faire le lien avec différents partenaires ;
Fiche N°6 :conduire des ateliers de lecture-écriture ;
Fiche N° 13 : Utiliser l’approche par compétences pour aider les élèves
Pour aller plus loin : projet académique 2008-2011, site de l’Académie de Créteil


Fiche N°14

FAIRE LE LIEN AVEC DIFFERENTS PARTENAIRES
Axes
Présentation des différentes structures associatives et/ou municipales
Comment travailler dans la complémentarité
Mots clés
Partenariat
Sigles
Quelques distinctions préalables s’imposent :
Le soutien scolaire, sur temps scolaire, est une aide dispensée par les équipes enseignantes pour remédier aux difficultés des élèves ;
L’accompagnement à la scolarité est une aide dispensée sur le temps périscolaire par différents intervenants ;
L’accompagnement éducatif est un type d’aide qui comprend trois pôles –« soutien », signifiant ici « aide aux devoirs », art et culture, sport- organisé par l’Education Nationale, en dehors des heures de cours, mais sous la responsabilité de l’établissement, et le plus souvent dans ses murs (sauf pour certaines pratiques artistiques ou sportives).

Présentation des différentes structures
Sous l’appellation « aide aux devoirs », de nombreuses structures existent et qui peuvent proposer :
une remédiation personnalisée,
des études dirigées,
la mise à disposition d’un espace de travail.
Ces structures reposent sur des statuts juridiques différents. Il peut s’agir :
d’associations qui, pour certaines, bénéficient d’un agrément de l’Education Nationales, qu’elles soient elles-mêmes nationales, ou déclinées ensuite au niveau départemental ou local ;
de collectivités locales : ces dernières interviennent surtout pour le primaire mais certaines municipalités ont fait le choix d’intervenir aussi pour le second degré ;
de centres sociaux (ou maisons de quartier), de centres associatifs ou communaux ;
d’organismes privés.
Localement, les municipalités peuvent :
-regrouper toutes les initiatives dans un Plan Educatif Local (PEL)
-inviter les partenaires à se concerter dans un Conseil Educatif Local (CEL)
-ou, plus spécifiquement dans un Comité Local de l’Accompagnement Scolaire (CLAS).
Il est possible d’obtenir de la municipalité la liste des associations agréées dans le cadre du CLAS.
Ces différentes associations sont éventuellement soutenues par le budget municipal, les Caisses d’Allocations Familiales, ou par les partenaires d’Etat ou des territoires intervenant dans le cadre d’un Contrat Urbain de Cohésion Sociale (CUCS).
Or, à cette diversité de propositions, s’ajoute l’Accompagnement Educatif proposé directement par l’Education Nationale. Par conséquent, ce dispositif doit éviter un double écueil : celui de n’être qu’une offre parmi d’autres, et, par ailleurs, de les supplanter toutes.
Comment s’organiser alors pour éviter l’effet concurrentiel et viser plutôt la complémentarité ?
Plusieurs formes de partenariat peuvent être choisies. Par exemple, un établissement peut établir une convention pour inviter une association à intervenir dans l’établissement, pour rémunérer les intervenants de l’association –si leur qualification convient- et proposer de travailler en commun, lors de rencontres de concertation autour de la situation de certains élèves.

Comment travailler avec ces structures ?
Il convient, tout d’abord, de se renseigner auprès de la mairie pour savoir si une réunion d’information est prévue pour permettre aux différents acteurs de se rencontrer.
L’idéal est de charger un adulte du collège de dresser un état des lieux des différentes offres d’aide qui se trouvent dans la proximité géographique de l’établissement.
Une rencontre entre quelques représentants des dispositifs existants et des enseignants du collège peut être organisée, de façon à échanger sur les besoins des élèves, harmoniser les offres en fonction d’objectifs connus de tous.
Ce bilan doit permettre, en effet, à chacun de définir ce qu’il peut offrir aux élèves. Pour que les dispositifs cohabitent, il est indispensable de les articuler, en distinguant nettement ce qui relève de l’aide aux devoirs de ce qui se présente comme une réponse aux difficultés scolaires.
C’est pourquoi chaque équipe éducative doit exprimer ses attentes, et se demander quels sont les besoins complémentaires dont l’établissement –et les élèves- auraient le plus besoin. Ainsi, il peut être bénéfique qu’une prise en charge individuelle, au sein d’une association, permette à l’élève de changer d’interlocuteur, de valoriser certaines qualités personnelles qui se révèlent peu à l’école et qu’il est important de faire connaître aux enseignants.
Exemple de fiche de contractualisation
Ce document peut prendre la forme d’une charte entre l’établissement et les structures extérieures ou se limiter à un simple, mais efficace, outil de travail entre les enseignants assurant l’accompagnement éducatif dans le cadre du collège et les intervenants extérieurs.
L’objectif est de définir le rôle de chacun et les modalités d’intervention. Pour cela, il est nécessaire de donner des réponses claires aux questions essentielles d’un partenariat :
Qui intervient et avec quelle démarche ?
Quand s’effectue cette intervention dans la progression d’ensemble ?
Quels objectifs se fixe cette intervention ?
Quels outils et quelles modalités de communication doivent exister entre les intervenants et le dispositif d’accompagnement éducatif de l’établissement ?
Quelles sont les modalités d’évaluation de l’efficience du partenariat ?

Cette fiche peut alors prendre la forme d’un tableau simple à remplir, du type suivant :
Qui ? Pour quoi ?  Quand ? Comment ? Dans quel but ?Objectif :
organiser son travail Objectif :
Améliorer les compétences de lecture orale

Remarques : - la question « Pour quoi ? » porte sur le domaine précis qui est à travailler ; par exemple : comment répartir son travail sur la semaine ?
- la question « dans quel but ? » doit permettre de définir un résultat que l’on vise, parmi ceux que l’on peut décliner à partir de chaque grand objectif défini ; par exemple : équilibrer son travail sur tous les jours de la semaine ;
-les objectifs proposés ici ne sont que deux exemples parmi plusieurs possibles ; exemple : améliorer la qualité de l’écrit, etc.
Se reporter à :
Projet d’établissement : Fiche 13
Travail par compétences : fiche 3
Pour aller plus loin :
Adresses d’associations agréées par l’Education Nationale : Site  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr" http://www.education.gouv.fr dans le système éducatif/l’école dans votre région /adresses utiles





Fiche N°15

METTRE EN PLACE ET ANIMER DES GROUPES
Axes
Constitution des groupes
Assiduité
Mots clés
- groupes
-études surveillées
-ateliers spécifiques
-aides individualisées
-contrôle des absences
Recrutement des élèves
Il se fait sur la base du volontariat et il est donc susceptible de s’adresser à tous ceux qui le souhaitent. Par conséquent, il peut intéresser tout élève:
non accompagné chez lui pour faire ses devoirs, ou qui n’a pas les conditions matérielles lui permettant de travailler correctement à la maison ;
ne pratiquant pas d’activités culturelles ou sportives sur le temps périscolaire ;
dont les professeurs disent : « il ne travaille pas » ; ou « il ne sait pas travailler »…et donc,
non autonome dans son travail personnel ;
qui rencontre des difficultés scolaires ;
qui a des résultats moyens et qui peut progresser ;
qui a de bons, voire de très bons résultats scolaires et qui peut aller plus loin (particulièrement lorsque son milieu familial n’est pas à même de l’aider dans son orientation et de le pousser dans ses ambitions.)

Constitution des groupes
La composition des groupes peut résulter de plusieurs données d’ordre différent :
des contraintes d’emploi du temps
de la concertation avec les enseignants,
des types d’activités visées.
Le professeur en charge d’un groupe peut avoir pris part à l’élaboration de ce groupe mais peut, aussi, le prendre en charge sans avoir participé à sa constitution (ce qui arrive fréquemment lorsqu’un jeune enseignant, nouvellement nommé dans l’établissement, s’implique dans le dispositif de l’aide aux devoirs).
Pour plus de clarté dans l’organisation, il est préférable que les élèves s’inscrivent par écrit aux divers ateliers, afin que l’on conserve une trace de leur parcours personnel et, surtout, pour faciliter la transmission des données –nom des élèves en particulier- au professeur qui prend le groupe en charge.




Type de regroupement

Type de regroupementpermet de :

Elèves d’une même classemettre en commun les cahiers de texte (et de vérifier collectivement quels sont les devoirs à faire)
réfléchir ensemble au contenu des consignes (les préciser, le redéfinir si nécessaire)
mettre en place des binômes ou des groupes de travail sur un devoir
utiliser le cartable en ligne s’il est installé
faciliter le suivi des élèves (grâce à un dialogue privilégié avec les professeurs de la classe)
Elèves d’un même niveau mais de classes différentesfavoriser les échanges entre élèves sur des notions abordées de manière différente dans chaque classe avec des enseignants différents
faciliter la mise en place de dispositifs d’entraide
regrouper des élèves en fonction de leurs demandes (par exemple, pour l’apprentissage des leçons d’une même matière, ou pour des points méthodologiques particuliers) 
Elèves de classes et de niveaux différentstravailler de manière plus autonome avec la possibilité d’avoir recours à un adulte en cas de difficulté
mettre en place un tutorat entre élèves
créer un cadre d’entraide et d’enrichissement personnel par le contact avec les autres.


Remarque : même dans le cas où le groupe est constitué des élèves d’une même classe, il ne semble pas souhaitable qu’un professeur de la classe aide ses propres élèves dans la discipline qu’il leur enseigne en cours. En revanche, un professeur de la classe peut aider un groupe dans une autre discipline. Des exemples très probants ont montré que cette manière de procéder favorisait les échanges entre collègues.






Type de dispositif
DispositifAvantagesInconvénientsEtude surveillée
20 à 30 élèves
objectif : proposer un cadre propice au travail
 - convient à toutes les formes de regroupement
- offre un lieu de travail calme
pas de suivi personnalisé
- difficulté à travailler en groupe du fait du nombreAtelier spécifique
10 à 20 élèves
objectif : acquérir progressivement l’autonomie dans le travail personnelfavorise le travail méthodologique,
l’amélioration du brouillon pour faire une rédaction, et toutes les formes d’écriture (journal, notes de lecture),
l’entraînement à l’oral,
la préparation au brevet - l’organisation dépend du thème de regroupement des élèvesAide personnalisée
Une dizaine d’élèves
objectif : pallier des difficultés cibléespermet un suivi individualisé efficace
permet un regroupement d’élèves qui ont les mêmes difficultés et les mêmes besoins- limite le nombre d’élèves qui participent
- risque de confusion avec d’autres dispositifs (PPRE)
Durée de l’engagement sur un module
Les modules ont généralement une durée d’une heure mais peuvent parfois s’étendre à deux heures, et il est possible qu’un module d’aide aux devoirs précède un atelier culturel ou sportif.
Il est recommandé de proposer aux élèves un engagement de durée limitée :
sept semaines (entre deux vacances scolaires)
un trimestre,
afin de : - préserver une certaine souplesse à ce dispositif et le faire évoluer, si nécessaire, en cours d’année,
- faciliter l’adhésion des élèves qui pourraient être rebutés par un engagement d’un an,
- pouvoir proposer des modules différents aux élèves dans l’année, en fonction de leurs besoins.
Remarque : On peut envisager des entrées/sorties permanentes en fonction des besoins et des progrès de chaque élève, ou pour une participation ponctuelle à un atelier.
Assiduité et contrôle des absences
Une fois l’élève inscrit, sa présence est obligatoire ; toute absence ou sortie définitive du dispositif doit être justifiée.
Le contrôle des absences est à adapter au contexte de chaque établissement. Néanmoins, il est possible de faire les suggestions suivantes pour effectuer cette vérification :
relever les absences et les transmettre le soir même ou le lendemain matin à la vie scolaire pour en informer rapidement les parents ;
certains établissements choisissent de missionner un assistant pédagogique ou un assistant d’éducation (ASSED). Leur tâche est alors de relever les absences et d’appeler les familles le soir même. Remarque : ce dispositif, fiable, est lourd à mettre en place.
Se reporter à : - Plaisir d’apprendre, Fiche 10 et les fiches du bloc pédagogique : n°s 4,5,6,7,8




Fiche N°16

CONSTITUER LES EQUIPES D’INTERVENANTS
Axes
-mobilisation des enseignants
-formation des équipes d’intervenants
Mots clés
implication, liaison avec les équipes pédagogiques, charte
Implication des enseignants
Si les motivations des enseignants pour s’impliquer dans le dispositif peuvent être variables, il est nécessaire d’élaborer une forme de contrat moral pour préciser ce qui est attendu d’un professeur chargé de l’accompagnement éducatif :
Les quelques pistes déclinées ci-dessous sont des propositions qui peuvent être modifiées en fonction du contexte de chaque établissement et, a fortiori, selon les types d’aide que le collège souhaite apporter aux élèves.
En choisissant de participer à l’aide aux devoirs –ateliers, études dirigées- les enseignants s’engagent à :
S’occuper des élèves de manière individualisée le plus souvent possible,
Remplir des fiches de liaison qui récapitulent l’action menée et qu’ils transmettent à l’équipe éducative (professeurs de la classe de chaque élève, professeur principal par exemple),
Participer à des réunions de concertation,
S’inscrire dans toute démarche de formation visant à mieux encadrer les élèves après la classe.
Les enseignants sont volontaires et sont rémunérés en HSE.
Constitution des équipes
Fréquemment, l’aide aux devoirs est animée par un seul professeur qui peut intervenir, en fonction de ses compétences, dans des disciplines différentes de celle(s) qu’il enseigne en classe. Néanmoins, il est souhaitable de faire intervenir, le plus souvent possible, des professeurs en binôme, susceptibles de répondre aux demandes des élèves en sciences et en sciences humaines, quelles que soient, par ailleurs, les disciplines qu’il enseignent dans leurs cours.
De la même manière, il est intéressant de constituer des binômes :
-enseignant/assistant pédagogique,
-enseignant/assistant d’éducation,
-enseignant/intervenant extérieur,
afin de favoriser la complémentarité des compétences. L’aide apportée par l’enseignant relève davantage de la pédagogie –contenus et méthodes-, celle apportée par un autre intervenant contribue à la motivation et au soutien de l’élève.
Il est également commode, pour les intervenants, de connaître les collègues présents sur les mêmes créneaux horaires afin de pouvoir, si le besoin s’en présente, faire appel à leurs compétences respectives pour aider les élèves dans leurs devoirs.
Enfin, pour rendre plus efficaces encore les interventions dans le cadre de l’accompagnement éducatif, il est conseillé d’associer les intervenants, en particulier les enseignants, à la constitution des groupes.

Se reporter à :
Impliquer les élèves dans le dispositif – Fiche 9
Articuler le dispositif avec le projet d’établissement- Fiche 13
Mettre en place et animer des groupes- Fiche 15






Fiche N°17

LIEUX RESSOURCES / ATELIERS PONCTUELS
Axes
Concertation en début d’année
Projets en fonction du projet d’établissement
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