Td corrigé Veille pédagogique - Action éducative - Académie d'Aix-Marseille pdf

Veille pédagogique - Action éducative - Académie d'Aix-Marseille

Programme d'Action Annuel 2014 ... Référence : EuropeAid/137-259/DD/ACT/TD .... Les mesures financées sous la Fiche d'action 1 du PAA 2014 de l'IcSP visent ..... la coiffure selon les critères établis par l'Organisation Internationale du Travail , ..... Délégation de l'Union européenne au Tchad, BP : 552 N'Djaména, Tchad.




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"En décrétant le changement, l'immobilisme s'est mis en marche
et je ne sais plus comment l'arrêter",
Edgar Faure, ministre de l'Éducation Nationale




Le RÉFÉRENTIEL DU MÉTIER D’ENSEIGNANT,
comme outil de formation continue tout au long de la vie



VEILLE PÉDAGOGIQUE
« Enseignant chercheur »


Réactualisation : Juillet 2014

Sources principales : INRP, ESEN, séminaires – colloques – conférences, site du Ministère de l’Education nationale, « Café pédagogique », …


SOMMAIRE

 TOC \o "1-4" \h HYPERLINK \l "_Toc394506922" 1 DONNEES, CHIFFRES, enquêtes – mise à jour juillet 2014  PAGEREF _Toc394506922 \h 2
 HYPERLINK \l "_Toc394506923" 2 veille globale – mise a jour juillet 2014  PAGEREF _Toc394506923 \h 11
 HYPERLINK \l "_Toc394506924" 3 veille SUR l’absenteisme et le décrochage scolaire – mise à jour JUIllet 2014  PAGEREF _Toc394506924 \h 236
 HYPERLINK \l "_Toc394506925" 4 eXPérimentATION & innovATION  PAGEREF _Toc394506925 \h 258
 HYPERLINK \l "_Toc394506926" 5 FORMATION & evolution TOUT AU LONG DE LA VIE – mise à jour juillet 2014  PAGEREF _Toc394506926 \h 316







DONNEES, CHIFFRES, enquêtes – mise à jour juillet 2014


Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2014Malgré les efforts, la scolarisation à deux ans piétine

Avec un léger progrès en 2013, la scolarisation à 2 ans ne concerne toujours que 12% des enfants. Cette légère remontée de 2012 à 2013 se situe dans une tendance longue d'effondrement de la scolarisation à 2 ans. De 2000 à 2013 on est passé d'un taux de scolarisation de 35% à 12% seulement, révèle une étude de la Depp. C'est que durant les deux principaux quinquennats, les suppressions de postes ont été effectuées prioritairement aux dépens de ces classes.

L'étude de la Depp dévoile aussi la géographie de cette scolarisation. On pourrait s'attendre à ce qu'elle soit forte en éducation prioritaire. C'est le cas puisque 20% des enfants de ces zones sont scolarisés à 2 ans. Mais on voit aussi que cela ne concerne pas les territoires les plus difficiles. Par exemple le taux de scolarisation dans le 93 est faible. C'est dans les régions rurales , là où il reste des places en classe, ou dans l'ouest, où le public est en concurrence avec le public, que la scolarisation est forte.

Etude Depp  HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/2014/55/2/DEPP_NI_2014_20_Pres_un_enfant_sur_huit_scolarise_a_deux_ans_329552.pdf" \t "_blank" http://cache.media.education.gouv.fr/file/2014/55/2/DEPP_NI_2014_20_Pres_un_enfant_sur_huit_scolarise_a_deux_ans_329552.pdf 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2014Lycée : Bac 2014 : Un monument pour 700 000 familles
(…)
Ne pas oublier les inégalités

"On constate qu'il y a encore de très grandes inégalités dans notre pays dans l'accès au bac général et technologique ou même professionnel". Présentant le bac en juin 2013, Jean-Paul Delahaye, alors directeur de la Dgesco, avait mis l'accent sur les inégalités sociales d'accès au bac. Florence Robine a évoqué plus brièvement le sujet le 11 juin, rappelant que 27% des jeunes n'obtenaient pas le bac. Alors que le bac semble être bradé à tout le monde, la réalité est bien différente.

Qui sont ces exclus du bac ? Ce sont les enfants d'inactifs, d'ouvriers non qualifiés et d'employés de service. Ainsi sur la génération entrée en 6ème en 1995, 13% des enfants d'inactifs n'ont même pas atteint la 3ème contre 0,4% des enfants d'enseignants. 9% des enfants d'inactifs ont obtenu un bac général contre 72% des enfants d'enseignants.

"Tout le monde n'a pas le bac. Tout le monde n'entre pas en université. On a des marges de progression importantes chez les jeunes d'origine populaire", rappelait JP Delahaye il y a un an. C'est probablement toujours un souci pour Florence Robine.
François Jarraud
Extrait de la lettre d'information WEKA du 21 juillet 2014 HYPERLINK "http://info.weka.fr/trk/468635/1722/91787709/118403/12026/e9ce4faa/" \t "_blank" TALIS : les enseignants et chefs d'établissement interrogés par l'OCDE
21 juillet 2014
Lancée en 2008, l'enquête internationale sur l'enseignement et l'apprentissage (TALIS) de l'Organisation de coopération et de développement économiques est la plus vaste enquête internationale réalisée auprès de chefs d'établissement et d'enseignants. Si ces derniers y ont une part très importante, cette enquête met en évidence le rôle de plus en plus exigeant des chefs d'établissement.
Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº217 bis du 18 juillet 2014PISA 2012 : faits marquants
Ces différents documents proposent des synthèses et analyses des résultats des élèves français aux différents tests de l'enquête PISA 2012.
Consulter les publications de l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) :
 HYPERLINK "http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA-2012-results-overview-FR.pdf" \o "Ce que les élèves de 15 ans savent et ce qu'ils peuvent faire avec ce qu'ils savent (pdf 1,4 Mo), site de l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Ce que les élèves de 15 ans savent et ce qu'ils peuvent faire avec ce qu'ils savent (pdf 4,7 Mo) ;
la  HYPERLINK "http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA-2012-results-france.pdf" \o "Présentation des résultats français (pdf 1 Mo) site de l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" présentation des résultats français (pdf 1 Mo) ;
les  HYPERLINK "http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results.htm" \o "Autres publications (en anglais), site de l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" autres publications liées à l'évaluation PISA 2012.
Consulter les analyses du ministère :
la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid54176/pisa-2012-les-performances-des-eleves-francais-de-15-ans-restent-stables-en-comprehension-de-l-ecrit-et-en-culture-scientifique.html" \o "Note d'information n° 13.30, site du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Note d'information n° 13.30 : PISA 2012 : les performances des élèves français de 15 ans restent stables en compréhension de l'écrit et en culture scientifique ;
la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid54175/pisa-2012-baisse-des-performances-des-eleves-de-15-ans-en-culture-mathematique-et-augmentation-des-inegalites-scolaires-en-france.html" \o "Note d'information n° 13.31, site du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Note d'information n° 13.31 : PISA 2012 : baisse des performances des élèves de 15 ans en culture mathématique et augmentation des inégalités scolaires en France. 
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 15 juillet 2014 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=58355&WS=1746691_1210637&WA=61586" \o "Un taux record de réussite au bac 2014" \t "_blank" Un taux record de réussite au bac 2014 87,9% d'admis au bac 2014. Un niveau inégalé. Seul bémol : si le taux de réussite des bacs professionnels et technologiques est en hausse, celui des bacs séries générales est en baisse.
Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº217 du 11 juillet 2014Évaluations CEDRE 2013
Juillet 2014 
Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, Note d'information n° 27 et 28
Ces deux notes proposent une analyse des résultats du cycle 2013 d'évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon (CEDRE) mesurées en fin d'école primaire. La première constate la grande stabilité des acquis en sciences en fin d'école depuis 2007 et la seconde, la stabilité des acquis des élèves depuis six ans en sciences en fin de collège.
Consulter :
la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid54836/cedre-2013-grande-stabilite-des-acquis-en-sciences-en-fin-d-ecole-depuis-2007.html" \o "Note d'information n° 27, site du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Note d'information n° 27 ;
la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid54837/cedre-2013-sciences-en-fin-de-college-stabilite-des-acquis-des-eleves-depuis-six-ans.html" \o "Note d'information n° 28, site du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Note d'information n° 28.Les options au baccalauréat général en 2013 : très peu d'impact sur la réussite
Juillet 2014
Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, Note d'information n° 26
"La moitié des candidats à la session 2013 du baccalauréat général présentent au moins une épreuve facultative et gagnent en moyenne 0,3 point sur leur note finale. Un candidat sur dix n'obtient aucun point supplémentaire. Un candidat sur dix obtient une meilleure mention. Obtenir son baccalauréat grâce aux options reste très exceptionnel."
Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid80074/les-options-au-baccalaureat-general-en-2013-tres-peu-d-impact-sur-la-reussite.html" \o "Note d'information n° 26, site du Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Note d'information n° 26Géographie de l'école, édition 2014
Juin 2014
Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche
Cette publication décrit les caractéristiques spatiales du système de formation français et s'efforce d'approfondir l'analyse des disparités territoriales au niveau infra-académique. Trente-cinq indicateurs, le plus souvent relatifs à l'année scolaire 2013-2014, sont actualisés. Quatre études complètent cette cartographie, ils portent sur : l'environnement familial et social des enfants, une analyse territoriale de l'échec scolaire, les disparités territoriales dans la poursuite d'études vers l'enseignement supérieur dans l'académie de Bordeaux ainsi que l'attractivité des académies pour les enseignants du second degré public en 2013.
Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid56332/geographie-de-l-ecole.html" \o "Géographie de l'école, site du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Géographie de l'école
Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº216 du 27 juin 2014Chiffres clés des enseignants et des chefs d'établissement en Europe
Mars 2013
Agence exécutive "Éducation, audiovisuel et culture" (EACEA, Eurydice)
Ce rapport est organisé en six chapitres thématiques consacrés : à la formation initiale des enseignants et au soutien aux nouveaux enseignants ; aux modes de recrutement, aux employeurs et aux contrats ; à la formation professionnelle continue et à la mobilité ; aux conditions de travail et aux rémunérations ; aux niveaux d'autonomie et responsabilités des enseignants. Le dernier chapitre est consacré aux des chefs d'établissement. Les données proviennent de 32 pays.
Consulter les  HYPERLINK "http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/151FR.pdf" \o "Chiffres clés des enseignants et des chefs d'établissement en Europe (pdf 7 Mo) site Eurydice (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" chiffres clés des enseignants et des chefs d'établissement en Europe (pdf 7 Mo)Près d'un enfant sur huit est scolarisé à deux ans
Juin 2014
Éducation nationale, Note d'information n° 20
"Les enfants de deux ans sont 97 200 à fréquenter l'école en 2013, dont 90 % dans le secteur public. La scolarisation précoce progresse pour la première fois en 2013 après plus de dix ans de forte baisse. Cette hausse est plus prononcée dans les zones d'éducation prioritaire, conformément aux objectifs de la refondation de l'école."
Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid80263/pres-d-un-enfant-sur-huit-est-scolarise-a-deux-ans.html" \o "Note d'information n° 20, site du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Note d'information n° 20Décrochage scolaire : analyses
Cette année, plusieurs publications ont abordé les problématiques du décrochage scolaire que ce soit par l'analyse des facteurs de risque, l'approche territoriale ou encore l'évaluation des leviers de l'intervention publique. On pourra consulter les publications suivantes :
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid74730/agir-contre-le-decrochage-scolaire-alliance-educative-et-approche-pedagogique-repensee.html" \o "Agir contre le décrochage scolaire : alliance éducative et approche pédagogique repensée, site du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Agir contre le décrochage scolaire : alliance éducative et approche pédagogique repensée ;
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid80554/publication-rapport-evaluation-partenariale-politique-lutte-contre-decrochage-scolaire.html" \o "Évaluation partenariale de la politique de lutte contre le décrochage scolaire, site du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Évaluation partenariale de la politique de lutte contre le décrochage scolaire ;
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid76383/le-decrochage-scolaire-un-defi-a-relever-plutot-qu-une-fatalite.html" \o "Le décrochage scolaire : un défi à relever plutôt qu'une fatalité, site du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Le décrochage scolaire : un défi à relever plutôt qu'une fatalité ;
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid80743/atlas-academique-des-risques-sociaux-d-echec-scolaire-l-exemple-du-decrochage.html" \o "Atlas académique des risques sociaux d'échec scolaire : l'exemple du décrochage, site du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Atlas académique des risques sociaux d'échec scolaire : l'exemple du décrochage.La vie lycéenne interrogée
Deux rapports analysent la disparité d'engagement des lycées dans la vie lycéenne. Ils cherchent à asseoir la concertation au sein des établissements en assurant la place des élèves au sein des instances, en rappelant l'importance de l'implication des adultes dans cette démarche et la nécessaire communication entre les différents acteurs.
Consulter :
le  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid74045/acte-vie-lyceenne-vers-une-nouvelle-democratie-rapport-presente-par-anne-lise-dufour-tonini-deputee-nord.html" \o "Rapport sur l'acte II de la vie lycéenne, site du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" rapport sur l'acte II de la vie lycéenne ;
la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid80901/les-semaines-de-l-engagement-lyceen.html" \o "Note d'étape sur les semaines de l'engagement lycéen, site du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" note d'étape sur les semaines de l'engagement lycéen.
Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº215 du 13 juin 2014Augmenter aussi le nombre de bons élèves
26 mai 2014
Commissariat général à la stratégie et à la prospective (CGSP), Note d'analyse n° 12
L'analyse PISA 2012 montre que, contrairement aux idées reçues, la France compte moins de bons élèves que nombre d'autres pays, notamment en sciences et en mathématiques, ce qui la place dans la moyenne des pays développés (15e sur 34). Les performances de la France sont presque aussi moyennes s'agissant des bons élèves que des élèves en difficulté.
Consulter la  HYPERLINK "http://www.strategie.gouv.fr/blog/2014/05/note-augmenter-nombre-bons-eleves/" \o "Note du CGSP, site www.strategie.gouv.fr (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" note d'analyse n° 12 du CGSPÉvolution des acquis en début de CE2 entre 1999 et 2013
Mai 2014
Éducation nationale, Note d'information n° 19
"Les acquis des élèves entrés au CE2 en septembre 2013 sont stables globalement en français et mathématiques par rapport à ceux évalués dans les mêmes conditions en 1999. La forte progression des performances observée en 2011 au début du CP ne se trouve pas confirmée. Ce résultat interroge l'implication précise des apprentissages précoces dans les acquisitions ultérieures ainsi que la fonction des premières années de l'école élémentaire."
Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid73252/evolution-des-acquis-en-debut-de-ce2-entre-1999-et-2013-les-progres-observes-a-l-entree-au-cp-entre-1997-et-2011-ne-sont-pas-confirmes.html" \o "Note d'information n° 19, site du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Note d'information n° 19Combien de temps les élèves du primaire et du premier cycle du secondaire passent-ils en classe ?
Avril 2014
Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), Indicateurs de l'éducation à la loupe
"Dans les pays de l'OCDE, le temps d'instruction total prévu s'établit à 7 751 heures, en moyenne, durant la scolarité dans le primaire et le premier cycle du secondaire, mais ce chiffre masque d'importantes variations entre les pays."
Consulter les  HYPERLINK "http://www.oecd.org/edu/skills-beyond-school/EDIF%202014--No%2022%20%28FR%29.pdf" \o "Indicateurs de l'éducation à la loupe (pdf 2,3 Mo), site de l'Organisation de coopération et de développement économiques (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Indicateurs de l'éducation à la loupe (pdf 2,3 Mo)Scolarisation et origines sociales depuis les années 1980 : progrès et limites
2014
Institut national de la statistique et des études économiques (Insee), Trente ans de vie économique et sociale, Insee Références, 2014
Cette étude montre qu'en 30 ans, l'espérance de scolarisation à 15 ans a fortement augmenté (de 4,7 ans à 6,5 ans) avant de se stabiliser avec la baisse des redoublements. Le niveau d'études s'est nettement élevé. À leur sortie des études, plus de quatre jeunes sur dix ont en poche un diplôme de l'enseignement supérieur, contre moins de deux sur dix il y a 30 ans. Moins de jeunes quittent l'école sans diplôme, mais cela reste fréquent, surtout dans les milieux défavorisés.
Consulter  HYPERLINK "http://www.insee.fr/fr/ffc/docs_ffc/HISTO14_e_D4_scola.pdf" \o "L'article Scolarisation et origines sociales depuis les années 1980 : progrès et limites (pdf 189 Ko), site de l'Insee (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" l'article sur l'évolution de la scolarisation (pdf 189 Ko)
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mai 2014PISA : Les élèves français plus compétents qu'il n'y parait

Et si nos élèves étaient meilleurs que l'on ne croit ? Mauvais en maths, mais capables de logique et d'initiatives pour démêler les difficultés d'un problème. C'est ce que révèle une enquête PISA inédite sur "les résolutions de problèmes" qui montre que les jeunes Français se situent devant leurs camarades européens et américains. Ce n'est pas le seul paradoxe français. Quand il s'agit de résoudre des problèmes, les élèves des milieux défavorisés se débrouillent mieux que ceux issus des classes supérieures à niveau scolaire égal. Mais comment expliquer ces résultats qui prennent à revers ceux du Pisa classique ? Pour le savoir le Café a interrogé les experts du ministère et ceux de l'OCDE.

C'est une enquête pas commune, révélée le 1er avril au matin par l'équipe de Pisa. Elle ne s'attache pas à des compétences classiques en compréhension de lecture ou en maths mais aux capacités des jeunes de 15 ans à comprendre, agir et régler des problèmes. "L'évaluation des compétences en résolution de problèmes cible les capacités générales de raisonnement des élèves, leur aptitude à réguler les processus de résolution de problèmes et leur volonté d'y parvenir, en les confrontant à des problèmes qui ne requièrent pas de connaissances particulières - par exemple, l'achat du meilleur type de billet de transport en commun dans un distributeur de billets non familier pour l'élève en répondant à toutes les contraintes données dans le problème". L'OCDE met en ligne d'autres exemples d'épreuves : classer des convives autour d'une table en respectant des interdictions et des obligations, suivre les évolutions d'un robot aspirateur, faire marcher un climatiseur dont on n'a pas le manuel. Voilà des types d'épreuves totalement nouveaux pour les élèves français.

Mais à quoi ça sert ? "Ces dernières décennies, on a constaté une forte augmentation du type d'emplois requérant de solides compétences en résolution de problèmes", dit l'OCDE. "Les jeunes de 15 ans qui ne possèdent pas ces compétences aujourd'hui seront confrontés à un risque de désavantage économique une fois parvenus à l'âge adulte. Ils devront entrer en concurrence pour des emplois de plus en plus rares, et s'ils sont incapables de s'adapter à de nouvelles conditions de travail et d'apprendre dans des contextes qui ne leur sont pas familiers, ils éprouveront de grandes difficultés à décrocher un emploi satisfaisant en période d'évolution du paysage économique et technologique". Autrement dit, ces exercices renvoient aux "compétences du 21ème siècle" chères à l'OCDE. Pour Sophie Vayssettes, de l'OCDE, ça renvoie aussi à la dimension créatrice de plus en plus demandée par les entreprises.

Les résultats français sont surprenants. Les élèves obtiennent de meilleurs résultats en résolution de problèmes qu'en mathématiques. La performance des élèves français de 15 ans en résolution de problèmes se situe au-dessus de la moyenne des pays de l'OCDE, avec un score de 511 points (contre 500 points, en moyenne, dans les pays de l'OCDE). On est loin derrière Singapour (562), la Corée du Sud (561) ou même Shanghai (536) mais on précède l'Allemagne (509) ou les Etats-Unis (508). Les écarts entre les plus forts et les plus faibles sont moindres que pour les résultats en maths. C'est pareil pour les écarts entre les sexes (4 points d'écarts seulement). L'écart entre les catégories sociales est deux fois plus faible que pour les maths. Et, à niveau scolaire comparable, les élèves des classes populaires sont meilleurs que ceux des couches favorisées. Par contre, comme en maths, il y a un fort écart entre les résultats des jeunes issus de l'immigration (454) et les autochtones (523).

Comment expliquer que les élèves se débrouillent mieux en résolution de problèmes qu'en maths ? "Il n'y a pas l'a priori qui existe avec les maths", explique Catherine Moisan, directrice de la DEPP (division des études ) au ministère de l'éducation nationale. "Les jeunes ne se sentent pas bloqués comme ils le sont devant un problème de maths. De plus ce sont des épreuves passées sur ordinateur. Et les jeunes aiment cela. Ils trouvent cela facile. Ils se retrouvent bien aussi dans un exercice où ils procèdent par essai erreur". S. Vayssettes rappelle que les jeunes français réussissent mieux aussi en maths quand la question est numérisée que quand l'épreuve est sur papier. "Ca contribue à l'effet désinhibiteur de ce genre d'exercice. On est éloigné d'un exercice scolaire et de plus on le passe sur ordinateur avec des procédés d'essai erreur assez ludiques".

Que nous apprend cette étude ? "Ca nous dit d'abord qu'il y a des compétences cachées chez nos élèves en échec scolaire. Ils ont des compétences que l'école ne révèle pas forcément. On peut les développer en changeant les modes d'apprentissage. On a bien besoin que les élèves raisonnent. Or quand on le fait avec eux par écrit (argumenter par exemple) ça bloque", explique C. Moisan. "Cela montre le gâchis de notre système éducatif", nous a dit S. Vayssettes. "On s'interroge sur sa capacité à tenir compte de la diversité des élèves. Il faut faire travailler les élèves davantage en interdisciplinarité, davantage sur du concret, problématiser l'enseignement". C'est le modèle des TPE et des IDD qui apparait mais avec des dispositifs qui auraient réellement place dans l'enseignement.

Sophie Vayssettes rappelle que des pays se sont engagés sur cette voie. "Au Canada, la province d'Alberta depuis 2009 a développé une vision plus large des enseignements. Ils enseignent la résolution de problèmes et aussi la prise de décision. Ils sont en train de revoir leurs programmes pour améliorer le dimension collaborative enter els élèves".

François Jarraud

L'étude sur le site OCDE  HYPERLINK "http://www.oecd.org/fr/education/singapour-et-la-coree-en-tete-du-test-de-resolution-de-problemes-du-programme-pisa-ocde.htm" \t "_blank" http://www.oecd.org/fr/education/singapour-et-la-coree-en-tete-du-test-de-resolution-de-problemes-du-programme-pisa-ocde.htm Exemples de problèmes posés aux élèves  HYPERLINK "http://cbasq.acer.edu.au/index.php?cmd=toProblemSolving" \t "_blank" http://cbasq.acer.edu.au/index.php?cmd=toProblemSolving 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mai 2014Une bombe démographique touchera l'école et le lycée en 2014

La démographie n'aime pas la refondation. Pour le nouveau ministre ce n'est pas une bonne nouvelle. Selon la DEPP (division des études du ministère), les rentrées 2014 et 2015 verront une forte croissance des effectifs élèves aussi bien à l'école que dans le secondaire. En 2014, pas moins de 63 000 nouveaux élèves entreront dans les écoles et établissements. A la rentrée 2015, ce sera 53 000 jeunes supplémentaires. La vague 2000 va atteindre le collège et dépasser les effets positifs de la baisse du redoublement. Un nombre de postes important devra être consacré aux ouvertures de classe aux dépens des réformes en cours.

Au primaire on attend 35 600 élèves supplémentaires à la rentrée 2014 et 23 400 en 2015. L'école maternelle devrait connaitre une légère hausse (+ 3000) en 2014 du fait de l'arrivée d'enfants de moins de 3 ans. Elle compense la baisse dans les autres classes. En 2015 l'école maternelle atteindra la stabilité de ses effectifs. A l'école élémentaire, les générations 2008 et 2009 arrivent. Elles comptent 35 400 en 2014 et 25 300 en 2015 naissances de plus que les générations 2003-2004. L'école élémentaire aura donc 32 200 élèves supplémentaires en 2014 et 22 600 en 2015.

Dans le second degré, on comptera 27 500 élèves supplémentaires à la rentrée 2014 et 29 500 en 2015. La vague démographique de l'an 2000 touche le lycée où les effectifs vont augmenter de 24 000 élèves en 2014 et de 49 000 en 2015. Le collège à la rentrée 2015 perdrait 20 000 jeunes. La baisse des redoublements contribue nettement à la baisse des effectifs en collège. Une véritable vague va gagner la seconde en 2015 avec 19 000 nouveaux lycéens contre 7400 en 2014. L'enseignement professionnel devrait rester stable en 2014 et connaitre une hausse en 2015 (+ 10 000).

La croissance démographique va fortement perturber les prévisions de postes ministérielles. Au primaire ce sont au moins 1600 postes qui seront absorbés par les seules ouvertures de classe à la rentrée 2014 et 1800 en 2015. Du coup la mise en place des maitres supplémentaires (plus de maitres que de classes) sera retardée. Dans le second degré la croissance démographique représente environ 1000 postes en 2014 et autant en 2015. Cela correspond au nombre de postes créés par des contingents d'heures supplémentaires prévus par le ministère. Là aussi, en ligne de mire, c'est la crédibilité de la refondation qui est touchée.

François Jarraud
Un nouveau statut pour les enseignants du secondaire
Le Comité technique ministériel (CTM) a adopté le 27 mars le projet de décret réformant le statut des enseignants du secondaire. Le texte entrera en vigueur à la rentrée 2015. Les décrets de 1950, qui ont fondé les corps enseignants pendant un demi siècle ont vécu.

(…)
Le nouveau décret garde les temps de service des enseignants tout en reconnaissant les différentes facettes du travail enseignant. Il simplifie le calcul des obligations de service posant que chaque heure devant élèves représente une heure. Il accorde des pondérations pour les établissements prioritaires Rep+ (1,1 h pour chaque heure) qui devraient être appliquées dès la rentrée 2014. Des pondérations sont également prévues pour les classes de Bts et le cycle terminal du lycée. Des indemnités pourront être accordées pour des activités particulières. En échange les décharges traditionnelles des décrets 1950 sont supprimées.
(…) Les actuelles obligations hebdomadaires d'enseignement sont consolidées, tout en reconnaissant que le métier « réel » ne se limite pas aux seules heures de cours. L'amélioration des compléments de service, la prise en compte de la spécificité du travail dans l'éducation prioritaire et la reconnaissance des professeurs documentalistes constituent également des avancées".
(…)
François Jarraud
Ce que dit le décret  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/03/24032014Article635312406216013856.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/03/24032014Article635312406216013856.aspx 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mai 2014Collège : A quoi sert le brevet ?

Quel est ce diplôme où les inégalités sociales sont particulièrement fortes ? Où l'évaluation ménage des logiques radicalement opposées sans que cela soit clairement géré ? Où la moitié des élèves peuvent être déclarés très faibles sans que cela influe sur leur résultat final ? C'est le diplôme national du brevet. Les derniers résultats, publiés par la Depp, sonnent le glas d'un examen qui n'a que trop duré.

A première vue le brevet c'est le lieu de la réussite. " En 2013, 85 % des candidats au diplôme national du brevet (DNB) ont réussi l'examen. Les meilleurs résultats sont obtenus par les candidats de la série générale. Ils sont 86 % à obtenir leur diplôme contre 75 % dans la série professionnelle", affirme l'étude de la Depp, la division des études du ministère. Cette première singularité signe déjà les inégalités sociales dans cet examen puisque l'on compte 55% d'enfants de milieu populaire en série professionnelle contre 33% dans la série générale.

Car une des caractéristiques du brevet c'est bien les inégalités sociales. "La quasi-totalité des enfants issus d'un milieu très favorisé obtient le brevet (95,6 %)",écrit la Depp. "En revanche, le taux de réussite est inférieur de 20 points parmi les candidats issus de milieu défavorisé. La proportion de candidats obtenant une mention « Très bien » ou « Bien » varie également fortement selon l'origine sociale des candidats : un candidat sur deux issu d'un milieu très favorisé obtient l'une ou l'autre de ces deux mentions. C'est le cas d'un candidat sur quatre pour ceux d'origine sociale moyenne et d'un candidat sur sept pour ceux issus d'un milieu défavorisé".

Mais la vraie signature du brevet c'est l'absurdité de ses modes d'évaluation. Pour obtenir le brevet il faut à la fois valider le socle commun et obtenir une moyenne générale de 10 à des épreuves en contrôle continu et en évaluation finale. Selon la Depp, 91% des élèves valident le socle. La Depp s'est bien gardée d'aller voir dans quelles conditions cette évaluation se fait. A cette évaluation par les compétences, le ministère a ajouté une évaluation traditionnelle elle-même composée d'une épreuve finale et d'un contrôle continu. Cerise sur le gateau, il n'y a pas d'accord entre ces deux évaluations. La moitié des candidats ont des résultats inférieurs à la moyenne en français et en maths à l'évaluation finale. En série professionnelle, 73 % des candidats ont une note inférieure à 10/20 en mathématiques, alors qu'ils sont 49 % dans la série générale. En français, l'écart est moins marqué : 41 % des candidats de la série professionnelle et 39 % des candidats de la série générale ont une note inférieure à 10/20. Comme le note la Depp, " 43 % des élèves reçus à l'examen, qui ont donc validé le socle, ont moins de 10/20 à l'épreuve de mathématiques (7 % obtiennent même moins de 5/20). De même, 31 % des élèves admis obtiennent moins de 10/20 à l'épreuve de français".

On se demande alors dans cet enchevêtrement d'évaluations, laquelle est crédible et où est la logique. Comment le même candidat peut-il être faible en math en fin d'année et avoir la moyenne sur l'année ? Comment des candidats n'ayant pas la moyenne sur les matières fondamentales peuvent-ils valider le socle de compétences ? Les résultats mêmes du brevet démontrent qu'il n'évalue pas grand chose. Le temps de l'enterrement n'est-il pas arrivé ,

François Jarraud

Les résultats du brevet  HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/2014/79/3/DEPP_NI_2014_07_diplome_national_brevet_session_2013_309793.pdf" \t "_blank" http://cache.media.education.gouv.fr/file/2014/79/3/DEPP_NI_2014_07_diplome_national_brevet_session_2013_309793.pdf
Extrait du Bulletin Veille et Analyse de l’Ifé du 16 avril 2014Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche
Editeur(s) :  Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (France) Date :  12/2013   "Toute l’information statistique disponible sur le système éducatif et de recherche français, déclinée en plus de 180 thématiques. L’édition 2013 apporte des éclairages nouveaux en fonction de l’actualité et des derniers résultats d’études. Ce vaste ensemble de données contribue à étayer le débat sur le fonctionnement et les résultats de notre École."
Télécharger le document :   HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/49/9/DEPP-RERS-2013_266499.pdf" \t "_blank" http://cache.media.education.gouv.fr/.../DEPP-RERS-2013_266499.pdf 
Extrait de la lettre d'information de Weka education du 28 avril 2014 HYPERLINK "http://info.weka.fr/trk/438208/1722/91776594/118403/11241/e9ce4faa/" \t "_blank" Hausse d'effectifs importante au lycée à la rentrée 2014
28 avril 2014
Dans une note d'information, la Depp livre des informations précises quant à l'arrivée d'élèves supplémentaires au collège et au lycée pour les deux prochaines rentrées scolaires (27 500 eleves en 2014 et 29 500 en 2015).
Extrait de la lettre d'information de l ESEN nº212 du 18 avril 2014En février 2013, 43 % des jeunes sortants de lycée ont un emploi sept mois après la fin de leurs études
Avril 2014
Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, Note d'information n° 9
"L'insertion professionnelle des sortants de lycée a connu une nette baisse en 2013, année qui a vu le chômage des jeunes progresser. Le niveau d'étude reste déterminant pour l'entrée dans le monde du travail : moins les jeunes sont diplômés, moins ils ont de chances de trouver un emploi. Le taux d'emploi des titulaires d'un brevet de technicien supérieur (BTS) est plus du double de celui des titulaires du seul diplôme national du brevet, d'un certificat de formation générale (CFG) ou des sortants du système éducatif sans diplôme."
Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid61014/en-fevrier-2013-43-des-jeunes-sortants-de-lycee-ont-un-emploi-sept-mois-apres-la-fin-de-leurs-etudes.html" \o "Note d'information n° 9, site du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Note d'information n° 9Prévisions d'effectifs : 1er et 2nd degrés
Avril 2014
Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, Note d'information n° 10 et n° 11
Pour le 1er degré :
"Pour les deux années à venir, les effectifs d'élèves scolarisés à l'école primaire devraient augmenter de 35 600 en 2014, puis de 23 400 en 2015. Ces hausses se concentreront sur le niveau élémentaire qui devrait accueillir des générations plus nombreuses au cours préparatoire. La poursuite de l'accueil des enfants de deux ans en zone d'éducation prioritaire maintiendra un solde positif dans l'enseignement préélémentaire." Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid53111/previsions-d-effectifs-d-eleves-du-premier-degre-des-augmentations-importantes-dans-l-enseignement-elementaire-aux-rentrees-2014-et-2015.html" \o "Note d'information n° 10, site du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Note d'information n° 10
Pour le 2nd degré :
"Les effectifs du second degré hors post-baccalauréat devraient augmenter de 27 500 élèves à la rentrée 2014 et de 29 500 à la rentrée 2015. Cette hausse serait particulièrement marquée dans le second cycle, tandis que seuls 3 000 élèves de plus sont attendus en 2014 dans le premier cycle qui verra ses effectifs diminuer en 2015." Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid78621/previsions-d-effectifs-d-eleves-du-second-degre-pour-les-rentrees-2014-et-2015-la-generation-2000-entre-massivement-au-lycee-en-2015.html" \o "Note d'information n° 11, site du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Note d'information n° 11
 
Indicateurs de résultats des lycées
Avril 2014
Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche
"Les indicateurs de résultats des lycées 2013 sont consultables en ligne. Au nombre de trois, ils permettent d'évaluer l'action propre de chaque lycée en prenant en compte la réussite des élèves au baccalauréat et leur parcours scolaire dans l'établissement. Ils concernent l'ensemble des lycées d'enseignement général et technologique et des lycées professionnels, publics et privés sous contrat."
Consulter les  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid3014/les-indicateurs-de-resultats-des-lycees.html" \o "Indicateurs de résultats des lycées, site du ministre de l'éducation nationale de l'enseignement supérieur et de la recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" indicateurs de résultats des lycées
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 7 avril 2014 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=55084&WS=1746691_1210637&WA=56796" \o "Palmarès des lycées 2014 : la prime aux établissements qui font progresser leurs élèves" \t "_blank" Palmarès des lycées 2014 : la prime aux établissements qui font progresser leurs élèves À partir des résultats du bac 2013, rendus publics vendredi 4 avril 2014, l'Etudiant et L'Express ont évalué, comme chaque année, les performances de tous les établissements de l'Hexagone. Parmi les critères retenus : le taux de réussite au bac, bien sûr, mais aussi la capacité des lycées à faire progresser les élèves et à les accompagner jusqu'à l'examen. Au total, 2.250 établissements sont passés au crible. 
Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº211 du 4 avril 2014DNB 2013 : le taux de réussite se stabilise à 85 %
Mars 2014 
Ministère de l'éducation nationale, Note d'information n° 7
"En 2013, 85 % des candidats au diplôme national du brevet (DNB) réussissent cet examen. Sur dix élèves de troisième qui se présentent au DNB, neuf maîtrisent les compétences du socle exigibles en fin de collège et nécessaires à l'obtention du diplôme. Un élève sur deux obtient toutefois moins de 10/20 à l'épreuve finale de mathématiques et quatre élèves sur dix ont moins de la moyenne en français."
Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid59753/diplome-national-du-brevet-session-2013-le-taux-de-reussite-se-stabilise-a-85.html" \o "Note d'information n° 7, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Note d'information n° 7PISA 2012 : performances des élèves en résolution de problèmes
Avril 2014
Ministère de l'éducation nationale, Note d'information n° 08
Dans cette évaluation internationale, les résultats des élèves français de 15 ans en résolution de problèmes sont comparativement meilleurs que ceux qu'ils obtiennent en culture mathématique ou en culture scientifique. Le score de la France se situe par ailleurs au-dessus de la moyenne des pays de l'OCDE.
Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid78459/pisa-2012-en-resolution-de-problemes-meilleure-reussite-et-moins-d-inegalites.html" \o "Consulter la Note d'information n° 08, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Note d'information n° 08Réussite : les élèves sont-ils motivés ?
Mars 2014
Organisation de coopération et de développement économique (OCDE), Pisa à la loupe n° 37
Cette étude sur la motivation des élèves dans les pays de l'OCDE montre que la réussite est le fruit d'un travail assidu, plutôt que de capacités intellectuelles héréditaires. L'engagement et la motivation des élèves à l'égard de l'apprentissage ne sont donc pas immuables : il est possible de les encourager, notamment, par des stratégies d'activation cognitive.
Consulter  HYPERLINK "http://www.oecd-ilibrary.org/education/reussite-les-eleves-sont-ils-motives_5jz72pjp1tbv-fr" \o "Pisa à la loupe n° 37, site de l'OCDE (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Pisa à la loupe n° 37Enseignement supérieur : nouvelle publication
Mars 2014
Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, Note Flash
Le ministère vient d'annoncer la publication d'une nouvelle collection : "Note flash" (8 n° par an). Elle fera le point sur les principaux indicateurs statistiques et donnera l'essentiel des premières exploitations d'enquêtes et d'études statistiques. Le premier numéro est consacré à la dépense intérieure de recherche et développement des entreprises implantées en France.
Consulter  HYPERLINK "http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/pid30617/notes-flash.html" \o "Note Flash n° 1, site du ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Note Flash n° 1

Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº210 du 21 mars 2014AERES : rapport d'activité 2013
Février 2014
Agence d'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur (AERES)
Le rapport d'activité 2013 de l'AERES présente les faits saillants ayant marqué l'évolution de la politique d'évaluation de l'enseignement supérieur et de la recherche en 2013, une synthèse des évaluations organisées lors de la campagne 2012-2013 (vague D) et un bilan des actions conduites au plan européen et international.
Consulter le  HYPERLINK "http://www.aeres-evaluation.fr/Actualites/Actualites-de-l-agence/Rapport-d-activite-2013" \o "Rapport d'activité, site de l'AERES (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" rapport d'activité de l'AERESBaccalauréat 2013 : résultats définitifs
Mars 2014
Ministère de l'éducation nationale, Note d'information n° 06
"Avec 589 200 lauréats au baccalauréat à la session 2013, le taux de réussite de ce diplôme s'élève à 86,9 %, soit 2,4 points de plus qu'en 2012. Entre 2008 et 2013, la proportion de bacheliers dans une génération augmente de 11,4 points pour atteindre 73,7 %. La réforme de la voie professionnelle a fait considérablement progresser le nombre de bacheliers."
Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid55597/les-resultats-definitifs-de-la-session-2013-du-baccalaureat-les-effets-de-la-reforme-de-la-voie-professionnelle.html" \o "Note d'information n° 06, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Note d'information n° 06Diplômés de l'enseignement supérieur : situations contrastées en Europe
Mars 2014
Ministère de l'éducation nationale, Note d'information n° 05
"La stratégie Éducation et formation 2020 de l'Union européenne fixe à 40 % au moins la proportion de jeunes Européens de 30 à 34 ans qui devront être titulaires d'un diplôme de l'enseignement supérieur à l'horizon 2020. À peine la moitié des États membres, dont la France, ont atteint en 2012 cette cible européenne."
Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid77375/diplomes-de-l-enseignement-superieur-situations-contrastees-en-europe.html" \o "Note d'information n° 05, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Note d'information n° 05
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 20 mars 2014 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=54439&WS=1746691_1210637&WA=55878" \o "Le succès du bac pro se confirme" \t "_blank" Le succès du bac pro se confirme INFOGRAPHIE. Une voie professionnelle qui attire de plus en plus de candidats et une série technologique en retrait : tels sont les principaux enseignements de la session du bac 2013.  
Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº209 du 7 mars 2014Face à l'emploi, les inégalités entre régions sont plus fortes pour les moins diplômés
Février 2014
Ministère de l'éducation nationale, Note d'information n° 03
"Dans toutes les régions françaises, plus les personnes âgées de 25 à 64 ans ont étudié et détiennent des diplômes, plus elles ont un emploi. Alors que les opportunités d'emploi des diplômés sont relativement homogènes sur le territoire, celles des moins formés varient beaucoup d'une région à l'autre."
Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid77373/face-a-l-emploi-les-inegalites-entre-regions-sont-plus-fortes-pour-les-moins-diplomes.html" \o "Note d'information, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Note d'information n° 03
Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº207 du 14 février 2014 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=52832&WS=1746691_1210637&WA=53978" \o "Dépenses d'éducation : les étudiants français pas si mal lotis" \t "_blank" Dépenses d'éducation : les étudiants français pas si mal lotis INFOGRAPHIE. La France dépense plus que la moyenne des pays de l’OCDE pour ses élèves du secondaire et ses étudiants – mais moins que la moyenne pour ceux du primaire, notamment en raison d’un parcours globalement moins long (cinq années au lieu de six). Telle est la spécificité hexagonale qui ressort de l’enquête publiée fin janvier 2014 par la DEPP (Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance) sur la dépense par élève ou étudiant pour un parcours dans l’enseignement scolaire ou supérieur en France et dans l’OCDE. 


veille globale – mise a jour juillet 2014


Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2014La maternelle ne bénéficie pas à ceux qui en ont le plus besoin

"Pour pouvoir gagner il faut jouer". Selon l'OCDE, le vieil adage s'applique à merveille à la maternelle. L'organisation démontre grâce à Pisa qu'à l'âge de 15 ans il y a un net écart de niveau entre les enfants qui ont eu plus d'une année de maternelle et ceux qui n'ont pas bénéficié du pré élémentaire. Selon l'OCDE cet écart représente 51 points pour les compétences en maths, soit l'équivalent d'une année de scolarité. D'où l'intérêt de se demander : à qui profite la maternelle ?

Selon l'OCDE si 67% des enfants de milieu populaire vont en maternelle c'est 82% de ceux des milieux favorisés. Autrement dit, la maternelle profite surtout à ceux qui en ont le moins besoin. Avec quelques exceptions nationales, comme par exemple en Allemagne.

Examinons ce qu'il en est en France. Si la scolarisation en maternelle est presque universelle à partir de 3 ans, la France se singularise par un des écarts les plus forts entre les enfants qui bénéficient de la maternelle et ceux qui ne le suivent pas. Des pays de l'OCDE, seule la république slovaque constate un écart plus important. La France est aussi un des pays où la situation sociale commande le plus la scolarisation en maternelle. La France serait au 8ème rang sur les 37 pays de Pisa.

C'est d'ailleurs ce que nous a dit la récente étude de la Depp sur la scolarisation à deux ans. Avec un léger progrès en 2013, la scolarisation à 2 ans ne concerne toujours que 12% des enfants. Cette légère remontée de 2012 à 2013 se situe dans une tendance longue d'effondrement de la scolarisation à 2 ans. De 2000 à 2013 on est passé d'un taux de scolarisation de 35% à 12% seulement, révèle une étude de la Depp. C'est que durant les deux principaux quinquennats, les suppressions de postes ont été effectuées prioritairement aux dépens de ces classes.

L'étude de la Depp dévoile aussi la géographie de cette scolarisation. On pourrait s'attendre à ce qu'elle soit forte en éducation prioritaire. C'est le cas puisque 20% des enfants de ces zones sont scolarisés à 2 ans. Mais on voit aussi que cela ne concerne pas les territoires les plus difficiles. Par exemple le taux de scolarisation dans le 93 est faible. C'est dans les régions rurales, là où il reste des places en classe, ou dans l'ouest, là où le public est en concurrence avec le public, que la scolarisation est forte. Autrement dit, pour l'institution scolaire la scolarisation à deux reste une variable d'ajustement des postes ou de promotion. L'objectif social reste secondaire.

Le plan Peillon pour l'éducation prioritaire prévoit la scolarisation des enfants de moins de 3 ans à hauteur de 30% d'ici 2017. Aujourd'hui les taux sont de 2 et 3% à Créteil et Versailles. On mesure le chemin à parcourir. Et ses obstacles. Faire bénéficier les enfants des quartiers populaires de la scolarisation à deux ans c'est construire de nouvelles écoles pour des municipalités pauvres. C'est aussi convaincre des parents qui sont moins convaincus que d'autres des bienfaits de la maternelle et plus attachées au maintien de la mère au foyer.

F Jarraud

Pisa in focus 40  HYPERLINK "http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisainfocus/pisa-in-focus-n40-%28eng%29-final.pdf" \t "_blank" http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisainfocus/pisa-in-focus-n40-(eng)-final.pdf Etude Depp  HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/2014/55/2/DEPP_NI_2014_20_Pres_un_enfant_sur_huit_scolarise_a_deux_ans_329552.pdf" http://cache.media.education.gouv.fr/file/2014/55/2/DEPP_NI_2014_20_Pres_un_enfant_sur_huit_scolarise_a_deux_ans_329552.pdf 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2014Professionnel : Bac pro : Une nouvelle place dans les stratégies familiales ?

Mise en avant par Florence Robine lors de la présentation du bac 2014, la croissance du nombre de candidats au bac professionnel est remarquable. 20 000 jeunes supplémentaires se présentent à cet examen. Pour Florence Robine, directrice générale de l'enseignement scolaire, cette hausse de 12% résulte du choix des jeunes qui optent davantage pour le professionnel en vue d'une poursuite d'études post bac. C'est ce que confirme le rapport de trois chercheurs du CREN (Pierre Yves Bernard, James Masy, Vincent Troger) réalisé pour le Centre Henri Aigueperse Unsa Education, publié en mars 2014. Il confirme les changements sociologiques amenés par la réforme du bac pro que de précédentes publications avaient attestés. Il montre aussi les retombées sur le métier enseignant.

"La première étape de nos travaux a mis en évidence une évolution de l'attitude des familles à l'égard de l'enseignement professionnel. En effet les résultats statistiques les plus significatifs de cette première enquête ont fait apparaître que 87% de ces nouveaux entrants en bac pro avaient demandé en premier choix l'orientation vers la voie professionnelle, que 81% se disaient satisfaits ou très satisfaits de leur orientation un mois après la rentrée, et surtout, que 59% déclaraient choisir le bac pro avec l'intention explicite de poursuivre des études après le bac", annoncent les auteurs. "Ces résultats semblaient aller à l'encontre des enquêtes précédentes qui montraient que les élèves vivaient majoritairement leur orientation en LP comme une orientation par défaut".

La réforme a "normalisé" la voie professionnelle

Pour eux, "la réforme du baccalauréat professionnel en trois ans oblige à repenser les notions de relégation et d'orientation par défaut, qui ont jusqu'à maintenant dominé les analyses sociologiques sur les LP. Les LP sont désormais vécus par les jeunes et leurs familles comme symboliquement moins stigmatisant qu'auparavant, à la fois parce que la durée du bac pro est la même que les autres, mais aussi parce que la poursuite d'études post-baccalauréat apparaît plus accessible, et comme nous l'avons vu, qu'elle le devient effectivement pour une proportion plus importante des bacheliers professionnels". L'étude montre que la réforme pousse davantage d'élèves à envisager des études en post bac. Ainsi 53% des élèves en bac pro en 4 ans ont opté pour un emploi à la sortie du bac contre 35% des bacheliers en 3 ans. 65% des trois continuent des études post bac contre 47% des bacheliers en 4 ans.

Mais augmenté les inégalités

"Mais corrélativement, la réforme, en augmentant significativement le nombre de bacheliers dans chaque génération, accentue la marginalisation de ceux qui n'obtiennent pas le bac, et parce que la possibilité de poursuite d'études qu'offre le bac pro demeure sélective, difficile et souvent aléatoire, elle creuse aussi un second clivage entre ceux des bacheliers pro qui y accèdent et les autres", notent les auteurs. "La décision politique et sa mise en oeuvre par l'institution ont ouvert une nouvelle et réelle possibilité pour les familles populaires de conduire leurs enfants vers une formation supérieure ; ces familles se sont appropriées cette réforme pour contourner les difficultés de leurs enfants en enseignement général et développer des projets de promotion par la formation professionnelle ; les PLP ont joué le jeu de la réforme en s'investissant dans son application, malgré la surcharge de travail qu'à représenté cet effort, parce que leur identité professionnelle les pousse majoritairement à vivre le LP comme une seconde chance pour leurs élèves ; les origines sociales majoritairement populaires des familles n'ont pas empêché ce processus de réhabilitation de la voie professionnelle, mais elles ont favorisé le clivage entre celles qui ont suffisamment de ressources économiques et sociales pour exploiter favorablement cette chance, et celles dont les ressources insuffisantes ne permettent pas de les exploiter ou de trouver des possibilités de reconversion si les élèves échouent au bac ou abandonnent en cours d'études".

La réponse : modulariser

Pour dépasser le problème de la formation en 3 ans, les auteurs proposent d'augmenter la modularité des parcours. " Le premier est qu’une possibilité de réduire l’échec au LP réside probablement dans la modularisation des parcours. La délivrance du bac pro se faisant déjà en partie par unités capitalisables, il paraît envisageable de rendre les parcours du bac pro plus flexibles pour laisser le temps aux élèves qui en ont besoin d’une année supplémentaire. Les enseignants que nous avons interrogés soulignent tous cette hétérogénéité des besoins de leurs élèves. Ils regrettent d’avoir à imposer aux plus fragiles un rythme trop contraignant, alors qu’ils sont satisfaits de pouvoir conduire plus rapidement les meilleurs vers le BTS »
Le baccalauréat professionnel en trois ans : les élèves de lycée professionnel entre nouvelles trajectoires de promotion scolaire et risques d’espoirs déçus : présentation de la recherche (Pierre Yves Bernard, James Masy, Vincent Troger) conduite par une équipe du Centre de Recherche en Éducation de Nantes (CREN) pour l’UNSA Éducation. (Documents accessibles en téléchargement en fin d’article.)


Revoir le service des enseignants

A vrai dire ces résultats avaient déjà été communiqués par les auteurs dans deux publications dont on trouvera mention ci dessous. Ce qui est nouveau ce sont les recommandations pour les enseignants. "Il semble que cette réforme devrait être l'occasion de repenser les obligations de services des enseignants de LP en tenant compte de la diversité des charges de travail qui pèse sur eux et en cessant de minorer la rémunération des tâches qui ne sont pas effectuées en classe et devant élèves", affirment les auteurs. "La logique qui consiste à considérer que le travail enseignant se réduit à la préparation des cours, à leur réalisation et à l'évaluation des élèves est aujourd'hui à l'évidence obsolète dans les LP. Les PLP enseignent, mais ils accompagnent aussi leurs élèves dans la connaissance et l'expérimentation d'un univers professionnel, ils assurent une évaluation continue de leur travail, ils leur délivrent un diplôme et ils tentent de répondre à l'hétérogénéité de leurs besoins. Une telle accumulation de tâches ne relève plus de la seule mesure comptable des cours effectués."

F Jarraud

L'étude  HYPERLINK "http://cha.unsa-education.com/spip.php?article72" \t "_blank" http://cha.unsa-education.com/spip.php?article72 Entretien avec V Troger  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/09/26092012Article634842404244476555.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/09/26092012Article634842404244476555.aspx Le boom du bac pro  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/06/20_Bacpro.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/06/20_Bacpro.aspx

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2014Les régions bientôt responsables des collèges

Même si elle réduit de moitié le nombre de ses membres, l'Association des régions de France (ARF) juge positivement la réforme territoriale annoncée par le président de la République. Elle voit favorablement la prise en charge des collèges. Elle s'engage à chercher la proximité avec les usagers. C'est bien là, au plus près des établissements scolaires par exemple, que réside le problème.

"Ce qui essentiel c'est la lutte contre le chômage, la formation et l'éducation. Les régions seront les seules collectivités compétentes pour soutenir les entreprises et porter les politiques de formation et d'emploi. Elles tiendront toute la chaîne de la formation jusqu'à l'entreprise. C'est ce qu'on a toujours demandé". Par la voix d'Alain Rousset, son président, l'Association des régions de France a pris position le 3 juin en faveur de la réforme territoriale proposée par F Hollande. "L'engagement du président que l'on sache qui fait quoi est une réponse nouvelle", a déclaré A Rousset. Il a salué "l'enjeu démocratique de retrouvaille des français avec la politique parce qu'on sait qui est responsable". La réforme "répond à nos questions sur les ressources comme le financement du budget des lycées".

Actuellement les régions consacrent 6 milliards d'euros à la politique éducative dont 2,5 milliards d'investissements. Ces dépenses sont en hausse rapide : elles représentaient seulement 4,1 milliards en 2006. En moyenne chaque région consacre 2 465 euros par lycéen. Ce sont les régions qui ont massivement investi dans le numérique au point d'avoir 2,6 élèves pour un ordinateur en lycée général et 2 pour 1 en L.P. L'effort est d'autant plus important que les régions ont des ressources financières limitées : 395 euros par habitant contre 3560 en Allemagne par exemple.

Selon l'ARF, la réforme annoncée par l'Elysée devrait considérablement augmenter les compétences régionales. Les régions devraient récupérer les compétences des départements pour les collèges alors qu'elles sont déjà compétentes pour la formation professionnelle, l'orientation, les lycées, les universités, les politiques en faveur de la jeunesse. Les régions auraient aussi les compétences départementales en matière d'aménagement numérique du territoire, d'aides économiques, de routes, de tourisme, d'environnement, de pêche, et d'agriculture. Le département perdrait l'ensemble de ses compétences l'action sociale, la protection de l'enfance, le logement, la sécurité passant aux communes.

En ce qui concerne l'éducation, "la répartition actuelle de compétences entre l'État et la région ne devrait pas être modifiée", nous a dit A Rousset. "Les régions ne revendiquent pas les diplômes, la pédagogie ou les contenus des programmes... L'acquisition des collèges permettra de mieux prendre en compte l'orientation", une des nouvelles compétences régionales. "Rien ne nous empêchera si les intercommunalités deviennent puissantes de leur transmettre les collèges au niveau équipement par exemple", a précisé A Rousset, faisant allusion à une situation qui existe dans la métropole lyonnaise. L'ARF souhaite que la réforme s'accompagne d'un changement radical côté Etat. Il doit "concentrer ses moyens sur ses missions régaliennes. Il faut choisir entre décentralisation et déconcentration", a déclaré A Rousset. Les régions proposent la rédaction d'une charte sur ce point. "Il restera à inventer des modalités de fonctionnement. Il faudra être attentif à ne pas supprimer la proximité". Un engagement repris au vol par Jean-Jack Queyranne, président de Rhône-Alpes, qui promet "de garantir la proximité dans l'élaboration et la mise en oeuvre des politiques régionales".

"La réforme n'est pas faite pour l'École". Pour Philippe Tournier, secrétaire général du Snpden, premier syndicat des personnels de direction, l'impact de la réforme territoriale devrait être minime sur les établissements. "Les régions ne vont pas gérer leurs collèges et lycée à partir de la capitale régionale. Il y aura des relais dans le territoire et donc de la proximité dans la gestion", explique-t-il. La continuité des politiques locales devrait être assurée. "On va aller vers l'homogénéisation mais elle se fera vers le haut", pense-t-il. Le Snpden ne s'attend donc pas à des économies importantes du fait de la réforme. L'enchevêtrement des compétences entre État et collectivité territoriale devrait perdurer et rendre toujours nécessaire des contrats tripartites entre Etat, collectivité et établissement.

Mais les régions seront-elles capables de participer pleinement à la vie des lycées et des collèges ? C'était le sens des remarques d'Henriette Zoughebi publiées dans le Café pédagogiques le 3 juin. La loi de refondation double le nombre de représentants des collectivités territoriales dans les conseils d'administration (C.A.) des collèges et des lycées. Alors que les élus ont déjà du mal à siéger dans ces conseils, les élus régionaux pourront ils être deux fois plus nombreux dans les C.A. des collèges ? On peut en douter. Dans ce cas , la nouvelle loi leur permet de déléguer leurs pouvoirs à des fonctionnaires territoriaux. La gestion des établissements seraient alors totalement au main des techniciens. Quid de la proximité démocratique ?

François Jarraud

Le découpage régional concerne l'École  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/06/03062014Article635373754587045563.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/06/03062014Article635373754587045563.aspx 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juin 2014Une circulaire de rentrée sociale et pédagogique

D'une ampleur inégalée, la circulaire de rentrée associe les deux soucis des deux ministres qui se sont succédé : celui de la réduction des inégalités sociales de réussite scolaire et celui des changements pédagogiques. C'est peut-être ce dernier point qui la caractérise : le ministère souhaite agir sur la classe, par exemple changer l'évaluation et rendre l'école plus bienveillante.

Changer la classe

Le ministère veut changer les pratiques d'évaluation des élèves. "Pour améliorer l'efficacité des apprentissages et la confiance en eux des élèves, il importe de faire évoluer les pratiques en matière d'évaluation des élèves. Il s'agit d'éviter que l'évaluation ne soit vécue par l'élève et sa famille comme un moyen de classement, de sanction, ou bien réduite à la seule notation. Elle doit faire l'objet d'une réflexion accrue des équipes pédagogiques. L'évaluation formative doit être conçue comme un moyen de faire progresser les élèves, au service des apprentissages". (…) La circulaire demande une double évaluation des devoirs sous forme chiffrée et en terme de compétences. La circulaire définit d'ailleurs ce que doit être cette réforme de l'évaluation. (….)

La circulaire veut aussi préconiser "l'école de la bienveillance". Ceux qui penseraient à une véritable formation à la gestion des élèves seront déçus(…)

Réduire les inégalités

C'est à la fois le leitmotiv des déclarations ministérielles et une obligation internationale qui est faite à la France, montrée du doigt par le dernier PISA sur ce point.

Le ministre confirme la refondation de l'éducation prioritaire. "La refondation de l'éducation prioritaire fera des réseaux d'éducation prioritaire (REP) et des réseaux d'éducation prioritaire renforcés (REP+) des lieux privilégiés d'innovation pédagogique ouvrant la voie à la réussite de tous. L'année scolaire 2014-2015 est une année de transition qui doit permettre, d'une part, de renforcer l'action conduite dans l'ensemble de l'éducation prioritaire, et, d'autre part, de préfigurer, dans une centaine de réseaux, la nouvelle politique qui distinguera les réseaux d'éducation prioritaire (REP) et les réseaux d'éducation prioritaire renforcés (REP+)." L'effort sera donc mis sur cette centaine de réseaux qui devraient voir fléchés les moyens encore disponibles après la hausse démographique pour les moins de 3 ans et les maitre surnuméraires (plus de maitres que de classe). Cet effort est réel,puissant mais très localisé. Le ministre confirme ce que nous avions souligné lors de la journée de présentation des Rep+ : la mise en place pour la première fois d'une pédagogie officielle dans les Rep+. "Un référentiel pédagogique commun à tous les acteurs a été élaboré ; il servira de socle à l'élaboration des projets des équipes pour faire évoluer les pratiques pédagogiques et favoriser la réussite de tous les élèves". Certains aspects du référentiel ont pourtant été contestés déjà lors de cette journée. Et il est difficile de coir où mènera cette pédagogie imposée. Une série de fiches définissent la mise en place du "plus de maitres que de classes" et le travail en équipe en éducation prioritaire. Les enseignants bénéficieront de 3 jours de formation par an.

Un intéressant axe est offert par l'objectif de mixité sociale imposé par la loi d'orientation. " Pour cela, les services départementaux de l'éducation nationale devront nouer avec les conseils généraux et métropolitains de nouvelles collaborations, notamment pour contribuer, là où cela semblera favorable à une meilleure mixité, à la définition d'un secteur commun à plusieurs collèges. La recherche de mixité sociale sera également prise en compte lors de l'élaboration de la carte des formations des lycées généraux, technologiques et professionnels. Afin d'introduire plus d'équité dans le traitement des demandes de dérogation, celles formulées sur la base du motif « parcours scolaire particulier » doivent être traitées après toutes les autres priorités (élèves en situation de handicap, élèves bénéficiant d'une prise en charge médicale importante à proximité de l'établissement demandé, boursiers au mérite, boursiers sociaux, élèves dont un frère ou une soeur est scolarisé(e) dans l'établissement souhaité et élèves dont le domicile en limite de zone de desserte est proche de l'établissement souhaité)." Pour la première fois le ministère semble assumer des choix en ce domaine. Mais ils ne s'appliqueront pas à l'enseignement privé.

Enfin la circulaire redonne son importance aux Rased réorganisés. "Les missions des enseignants spécialisés et des psychologues scolaires qui mettent en oeuvre ces aides doivent être mieux identifiées et mieux reconnues. Leur travail en équipe sera conforté et leur professionnalisation renforcée au sein d'un dispositif dont le pilotage sera amélioré. A ce titre, trois mesures ont été retenues pour renforcer l'efficacité de la cartographie des postes : d'une part, la réaffirmation des trois spécialités complémentaires des RASED et d'un temps de travail en réseau ; d'autre part, la nécessité de positionner ces acteurs au niveau le plus pertinent (au niveau des écoles pour les interventions et au niveau de la circonscription pour le pilotage) ; enfin, la réalisation d'un travail académique sur la carte des postes, accompagné d'une relance de la formation pour répondre aux nécessités posées par les postes vacants ou nouvellement créés".

Le numérique

Le numérique trouve place dans cette circulaire de rentrée. C'est surtout la formation initiale qui est mise en avant. " Cette dernière inscrit la formation des enseignants au et par le numérique comme un volet essentiel de la professionnalisation des futurs enseignants. Cette formation constitue en effet un moyen essentiel pour favoriser le déploiement des usages dans les classes. L'effort particulier mis sur la formation continue au numérique devra s'appuyer sur les collaborations avec les ESPE et sur les formations mises en oeuvre à l'aide du numérique. Chargés de l'encadrement pédagogique de proximité, les IEN et les IA-IPR seront attentifs, lors de leurs interventions dans les écoles et les établissements comme dans le cadre de l'élaboration des plans de formation, à la place accordée au numérique." (…)
François Jarraud

La circulaire  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/Documents/2014/220514-circurentree.pdf" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/Documents/2014/220514-circurentree.pdf

La lettre  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/Documents/2014/220514-lettrehamon.pdf" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/Documents/2014/220514-lettrehamon.pdf

Extrait du  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \t "_blank" Bulletin officiel n°23 du 5 juin 2014Éducation prioritaire Refondation de l’éducation prioritaire circulaire n° 2014-077 du 4-6-2014- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=80035" \t "_blank" MENE1412775C 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mai 2014Quel salaire pour les enseignants ?

Les professeurs sont-ils assez payés pour ce qu'ils font ? L'OCDE pose la question dans un nouveau numéro de Pisa à la loupe. L'organisation trouve bien un lien entre salaire des enseignants et performance. Mais craint aussi la "rigidité" des salaires...

Il y a-t-il un lien entre la paye des enseignants et la réussite des élèves ? On a déjà eu l'occasion de le relever : oui ! Dans les pays développés, la performance des élèves suit à peu près le niveau de rémunération des enseignants. Ainsi l'Allemagne, où le niveau de salaire est nettement supérieur à celui de la France, a de meilleurs résultats en maths. Cela devrait pousser à payer correctement les enseignants. Or l'OCDE montre aussi que les enseignants sont payés de façon très inégale selon les pays mais généralement en dessous du salaire moyen des salariés de même niveau de qualification. Et cela pose des problèmes de recrutement bien connus, particulièrement dans les disciplines où la concurrence est rude.

Comment faire face aux défis du recrutement ? Car , pour l'OCDE, la question se décline en sous questions ayant des réponses différentes. C'est d'abord comment attirer les meilleurs étudiants dans l'enseignement ? Singapour a répondu en effectuant du pré recrutement en université. L'Angleterre en offrant des primes dans les disciplines en déficit. Comment garder les enseignants ? En Grèce, au Portugal, le temps d'enseignement est réduit avec l'ancienneté. On peut aussi citer la Belgique francophone où les enseignants expérimentés basculent vers la formation en fin de carrière. Enfin comment attirer des enseignants vers les établissements difficiles ? En général en les payant mieux. Ainsi en Estonie ils reçoivent une prime de 13 000 euros. Au Brésil leur salaire est augmenté de 60%. La conclusion que tire l'OCDE c'est qu'il ne suffit pas de payer mieux les enseignants il faut aussi etre capable de moduler leur paye et d'éviter sa rigidité.

Et en France ? Le ministère de la Fonction publique vient de publier ses statistiques 2013 qui montrent que les fonctionnaires de catégorie A ont perdu en pouvoir d'achat en 2013. A vrai dire cela vient de loin. Tout au long des 10 dernières années, la rémunération des enseignants a baissé, un cas à peu près unique dans les pays de l'OCDE. Le réel récent effort budgétaire a été fait en faveur de la création de postes et la relance de la formation initiale. Les enseignants en poste en ont juste eu les miettes. Les inégalités de traitement existent bien entre les enseignants. Mais elles sont faites au profit des filière sle splus élitistes et non dans l'intérêt des milieux défavorisés.

François Jarraud

Pisa in focus  HYPERLINK "http://www.oecd.org/edu/skills-beyond-school/EDIF%202014--No21%20%28eng%29.pdf" \t "_blank" http://www.oecd.org/edu/skills-beyond-school/EDIF%202014--No21%20(eng).pdf
Extrait de la lettre d’information Education Weka du 26 mai 2014 HYPERLINK "http://info.weka.fr/trk/445913/1722/91780283/118403/11439/e9ce4faa/" \t "_blank" Rentrée scolaire 2014 : les points majeurs
26 mai 2014
La rentrée scolaire 2014 sera marquée par la généralisation de la réforme des rythmes scolaires, une nouvelle façon d'évaluer les élèves et la poursuite de la lutte contre les inégalités sociales, selon la circulaire de rentrée du ministère de l'Éducation parue jeudi 22 mai.
Extrait du  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \t "_blank" Bulletin officiel n°21 du 22 mai 2014Lettre aux membres de la communauté éducative lettre du 20-5-2014- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=79660" \t "_blank" MENB1400230Y
Préparation de la rentrée scolaire 2014 circulaire n° 2014-068 du 20-5-2014- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=79642" \t "_blank" MENE1411580C

Texte de référence
Préparation de la rentrée scolaire 2014 Les évolutions se poursuivront à la rentrée 2014-2015, de manière cohérente et progressive, autour de quatre grands axes :
accompagner les élèves dans leurs apprentissages et la construction de leur parcours pour une meilleure insertion sociale et professionnelle
combattre les inégalités tout au long de la scolarité 
former, soutenir et accompagner les équipes pédagogiques et éducatives 
promouvoir une école à la fois exigeante et bienveillante
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=79642" circulaire n° 2014-068 du 20 mai 2014

Extrait de la lettre d’information Education Weka du 12 mai 2014 HYPERLINK "http://info.weka.fr/trk/442058/1722/91778063/118403/11353/e9ce4faa/" \t "_blank" Le nouveau décret sur les rythmes scolaires publié au JO
12 mai 2014
Le décret sur les rythmes scolaires introduisant les assouplissements prévus par le nouveau ministre de l'Éducation, Benoît Hamon, pour les communes peinant à mettre en place la semaine de 4,5 jours à la rentrée de septembre, est paru jeudi au Journal officiel.
Extrait du Bulletin Veille et analyse de l’IFé, du 8 mai 2014Les parcours des élèves de la voie professionnelle
Auteur(s) :  CUISINIER Jean-François, CARAGLIO Martine, DURAND Bénédicte, GALICHER Annie, SAGUET Martine Editeur(s) :  Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (France) Date :  04/2014   "Le présent rapport s'inscrit dans le cadre de la mission de suivi de la voie professionnelle prévue par le programme de travail 2012-2013 des inspections générales. Il dresse une première analyse des effets de la rénovation de la voie professionnelle."
Télécharger le document :   HYPERLINK "http://www.ladocumentationfrancaise.fr/docfra/rapport_telechargement/var/storage/rapports-publics/144000191/0000.pdf" \t "_blank" http://www.ladocumentationfrancaise.fr/.../0000.pdf L'émancipation scolaire. Pour un lycée professionnel de la réussite
Auteur(s) :  JELLAB Aziz Editeur(s) :  Presses universitaires du Mirail Coll. Socio-logiques, 206 pages, 19¬ Année d'édition :  2014 (paru en avril 2014) Comment caractériser le lycée professionnel aujourd hui et quelle place occupe-t-il au sein du système scolaire ? Comment les élèves s y engagent-ils et y construisent-ils un sens à leurs études et quelles stratégies les enseignants mettent-ils en place afin de favoriser la réussite d’un public provenant majoritairement de milieu populaire ? S’appuyant sur des enquêtes de terrain menées depuis plusieurs années, cet ouvrage traite de ces différentes questions. Il aborde les effets de la réforme du baccalauréat professionnel en trois ans, l’émergence des projets de poursuite d’études dans l’enseignement supérieur court, et s’interroge sur le devenir du CAP qui accueille le plus souvent le public scolaire le plus fragile. Prenant le contre-pied des rares recherches sociologiques qui ne pensent l’enseignement professionnel que sous l’angle de la reproduction sociale des rapports de domination, le propos pointe les défis à relever pour une institution qui doit assurer à son public une émancipation scolaire alliant compréhension, accompagnement et exigence intellectuelle. lien :   HYPERLINK "http://w3.pum.univ-tlse2.fr/%7EL-Emancipation-scolaire%7E.html" http://w3.pum.univ-tlse2.fr/~L-Emancipation-scolaire~.html

Extrait du  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \t "_blank" Bulletin officiel n°18 du 1er mai 2014 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid79030/benoit-hamon-a-annonce-les-ajustements-des-nouveaux-rythmes-scolaires-prevus-par-le-gouvernement.html" \o "consulter l'article Benoît Hamon a annoncé les ajustements des nouveaux rythmes scolaires prévus par le Gouvernement" \t "_blank" Benoît Hamon a annoncé les ajustements des nouveaux rythmes scolaires prévus par le Gouvernement Benoît Hamon, ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, a annoncé ce 25 avril les ajustements des nouveaux rythmes scolaires prévus par le Gouvernement...  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid79030/benoit-hamon-a-annonce-les-ajustements-des-nouveaux-rythmes-scolaires-prevus-par-le-gouvernement.html" \o "consulter l'article Benoît Hamon a annoncé les ajustements des nouveaux rythmes scolaires prévus par le Gouvernement" \t "_blank" [+]
Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº211 du 4 avril 2014Parcours des élèves de la voie professionnelle
Décembre 2013
Jean-François CUISINIER, Martine CARAGLIO, Bénédicte DURAND, Annie GALICHER, Martine SAGUET (Inspection générale de de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche - IGAENR)
Ce rapport propose une première analyse des effets de la rénovation de la voie professionnelle. Il analyse les changements intervenus par rapport aux deux objectifs de la réforme : faire accéder un nombre plus important de jeunes au baccalauréat professionnel et réduire les sorties sans diplôme. Il examine en outre, les effets de la poursuite d'études dans l'enseignement supérieur d'un nombre croissant de bacheliers professionnels.
Consulter le  HYPERLINK "http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid78183/les-parcours-des-eleves-de-la-voie-professionnelle.html" \o "Rapport sur le parcours des élèves dans la voie professionnelle, site du ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" rapport sur le parcours des élèves dans la voie professionnelleBaccalauréat professionnel en trois ans : les élèves de LP entre nouvelles trajectoires de promotion scolaire et risques d'espoirs déçus
2014
Centre Henri Aigueperse UNSA Éducation (Union nationale des syndicats autonomes) - Centre de recherches en éducation (CREN)
Cette recherche étudie l'effet de la réforme quant aux aspirations, aux projets d'orientation et à l'expérience des élèves de lycée professionnel (LP). Les analyses portent sur la problématique de l'enseignement professionnel et des processus de relégation et posent la question de savoir si le baccalauréat professionnel en trois ans est synonyme de revalorisation de la filière ou de poursuite de la démocratisation ségrégative.
Consulter  HYPERLINK "http://cha.unsa-education.com/IMG/pdf/2012-cren_bac-pro3ans_rapport-final_def-77p.pdf" \o "L'étude sur les élèves de baccalauréat professionnel (pdf 1,52 Mo), site de l'UNSA (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" l'étude sur les élèves de baccalauréat professionnel (pdf 1,52 Mo)Les adolescents : problématiques d'individualtion et d'accès à l'âge adulte
Décembre 2013
Commissariat général à la stratégie et à la prospective
Ce colloque pose la question de l'individuation, des affiliations sociales et des participations citoyennes des adolescents, de leurs trajectoires scolaires en Europe ainsi que de leurs rapports à l'école et à la culture. Parmi les intervenants on trouvera François de Singly et François Dubet.
Consulter les  HYPERLINK "http://www.strategie.gouv.fr/blog/wp-content/uploads/2014/03/CR_CGSP_adolescents_Final-le-04-03.pdf" \o "Actes du colloque (pdf 404 Ko) site du Commissariat général à la stratégie et à la prospective (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" actes de ce colloque (pdf 404 Ko)
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2014Pilotage par les résultats : Quelles conséquences sur le travail enseignant ?

Livret personnel de compétences, livret d'examen numérisé, espace numérique de travail, évaluations nationales, classement des établissements : en quelques années, de l'école au lycée, le système scolaire français a dû se plier à de nouvelles formes d'évaluation et de reddition de comptes. Il participe ainsi d'un phénomène qui parcourt tous les pays développés et qui s'est extraordinairement développé dans certains. Permet-il réellement d'améliorer l'efficacité de l'enseignement ? Quel impact le développement de ces nouvelles formes d'évaluation a-t-il sur le travail enseignant et sur la professionnalité des enseignants ? Vincent Dupriez et Régis Malet réunissent des études qui s'attachent, pour la première fois, à montrer les conséquences de ces politiques.

"L'école à l'instar d'autres secteurs de l'action publique, est de plus en plus soumise à des logiques de redditions de comptes caractérisées par un recours à la mesure des performances et à des opérations d'évaluation... Ce mouvement reconfigure le rôle des états ... s'accompagnant d'une transformation des formes d'organisation du travail éducatif". Dans la foulée du New Management, V. Dupriez et R Malet montrent le développement d'une nouvelle évaluation des systèmes éducatifs. L'exemple vient des pays anglo-saxons où des batteries de tests , soutenues par des procédures de subventions et de sanctions, rythment la vie des établissements.

Car cette nouvelle culture de l'évaluation transforme en profondeur la gouvernance des systèmes éducatifs. Elle responsabilise les professionnels de l'éducation. Elles font des établissement le lieu du controle et de la régulation. Elle transforme en profondeur le métier d'enseignant.

C'est cette évolution que l'ouvrage décortique avec une attention particulière portée à ses effets sur le métier d'enseignant. Plusieurs articles montrent comment ce nouveau management est vécu par le sprofesseurs dans le canton de Vaud, dans des écoles primaires ou des collèges français ou encore dans les systèmes éducatifs américain ou anglais. Pour R Malet et V Dupriez, l'accountability a profondément transformé l'éducation. D'une évaluation centrée sur le respect de normes on est passé à une évaluation sur les résultats; de dispositif ponctuel elle est devenue continue. L'évaluation est maintenant un processus de régulation du système : c'est le pilotage par les résultats.

Or pour les auteurs, ces nouvelles formes d'évaluation ont des conséquences lourdes sur les enseignants. Souvent simplistes elles méconnaissent le travail enseignant. Elles manifestent une défiance envers eux qui explique en partie l'absence d'effet positif. Elle sont aussi un impact sur les cadres intermédiaires dont la mission est totalement renouvelée. L'ouvrage constitue une critique argumentée et assez unique de ces nouvelles formes d'évaluation. Au moment où le ministère crée un Conseil de l'évaluation, on comprend mieux pourqui celui ci cherche à établir une évaluation participative.

François Jarraud

V Dupriez, R Malet, L'évaluation dans les systèmes scolaires. Accomodements du travail et reconfiguration des professionnalités, de Boeck , ISBN 978-2-8041-8192-5

Vincent Dupriez : Pour améliorer l'enseignement il faut que les enseignants puissent peser sur le débat éducatif

Co-directeur de l'ouvrage "L'évaluation dans les systèmes scolaires, Vincent Dupriez, professeur à l'université de Louvain, revient sur l'impact de l'accountability et les conditions d'une amélioration de l'efficacité scolaire.

Peut-on évaluer un établissement ou un enseignant à travers les résultats des élèves ?

A mon sens, non. D'une part, il faut distinguer une opération de mesure, par exemple des résultats des élèves, d'un travail d'évaluation plus large et plus complexe. La mesure en soi ne peut donc en aucun cas faire office d'évaluation, laquelle doit reposer sur un processus analytique et participatif. D'autre part, une mesure des apprentissages des élèves ne correspond qu'à un objectif de l'école, parmi d'autres. Tout travail d'évaluation doit à vrai dire prendre en considération la diversité des missions du système éducatif et ne peut se limiter à des indicateurs d'apprentissage dans deux ou trois disciplines.

N'est-il pas positif pour les familles d'avoir des informations sur les résultats des établissements, voire même, comme à New York, sur l'évaluation de chaque enseignant ?

Il est légitime que les familles reçoivent des informations sur ce qui se passe à l'école ou sur le projet éducatif de l'école de leur enfant. Mais communiquer aux familles des indicateurs de performance ne sert pas à grand-chose. Soyons clairs, il s'agit ici d'un choix en termes de modes de gouvernance. Certains systèmes éducatifs ont fait le pari que l'information des parents, généralement dans un contexte de libre choix de l'école, allait conduire à une pression rapprochée des familles sur les enseignants, source d'une amélioration de la qualité du travail éducatif. De multiples recherches montrent que ce modèle de régulation par le marché ne conduit pas aux gains d'efficacité annoncés. Cette question renvoie également à la conception même du système éducatif. Accepter des différences entre établissements et en informer les familles, c'est non seulement parier sur la capacité des familles à améliorer l'éducation scolaire, mais c'est aussi, en creux, reconnaître que des choix éducatifs différents peuvent être posés par les familles. C'est une option qui entre clairement en tension avec la conception d'un service public de l'éducation. Dans le contexte d'une éducation pensée en tant que service public, les familles et les citoyens ont aussi un droit à de l'information, mais pour participer au débat collectif sur ce qu'on veut faire de l'école, pas pour choisir l'école de leurs enfants.

Quels effets ces dispositifs ont-ils sur le travail et sur le métier des enseignants ?

Ils sont très variables en fonction des contextes et du type de politique développée. Les recherches présentées dans notre ouvrage attirent en tout cas l'attention sur une tension manifeste qui met les enseignants en difficulté : ce qui est mesuré par les tests est nécessairement plus étroit que les objectifs d'un système éducatif. Les enseignants doivent dès lors arbitrer entre des objectifs éducatifs souvent larges et généreux et les éléments spécifiques qui font l'objet d'une mesure. Dans la majorité des cas, l'arbitrage se fait en faveur de ce que les tests mesurent, vu la pression de l'environnement. Des recherches menées en Belgique et en France montrent aussi que les enseignants considèrent que les indicateurs de performance ne sont pas des reflets valides de leur travail. Ils reflètent surtout, à leurs yeux, les caractéristiques des élèves scolarisés dans leur classe ou leur établissement. Mais, les enseignants perçoivent aussi que ces dispositifs s'accompagnent d'un déplacement en termes de confiance : la confiance que le système éducatif plaçait généralement dans les enseignants se déplace et, dans une certaine mesure, la confiance est aujourd'hui placée dans le test et la mesure, sensées dire quelle est la qualité du travail mené.

Les pays francophones sont moins touchés que d'autres dans le développement de l'accountability. Comment l'expliquer ?

Je dirais plutôt que les pays francophones (et plus largement d'Europe continentale) sont autrement touchés. Dans les pays anglo-saxons, les politiques de pilotage par les résultats s'appuient souvent sur une représentation stratégique des enseignants et se combinent fréquemment avec un jeu de concurrence entre établissements. L'Angleterre et de nombreux Etats américains ont ainsi mis en place des dispositifs de récompense et de sanction des enseignants et des directions, en fonction des performances de l'école. La sanction la plus lourde peut signifier la perte de son emploi et la fermeture d'un établissement. En France, en Belgique, en Allemagne et dans d'autres pays européens, les dispositifs sont de nature plus réflexive. Un pari est fait sur la capacité et l'intérêt des équipes éducatives à se saisir des indicateurs pour améliorer leurs pratiques. On a donc des politiques plus « soft », mais dont aujourd'hui on ne connait pas bien les effets sur les enseignants et les systèmes éducatifs. Les recherches menées en Belgique par Samir Barbana tendent à montrer que les écoles rentrent peu dans de telles démarches réflexives, peut-être car elles sont rarement accompagnées dans un tel processus.

Peut-on dire que ces évaluations sont finalement contre productives pour le système éducatif ?

A nouveau, le tableau est complexe et contrasté. En Belgique par exemple, dans le contexte d'un système éducatif très décentralisé, il semble que les évaluations externes certificatives jouent un rôle positif en clarifiant les seuils de réussite des élèves, quel que soit l'établissement fréquenté. Elles atténuent de la sorte les stratégies, volontaires ou involontaires, de distinction de certains établissements. Pour le reste, il faut surtout constater que contrairement à ce qu'espérait Claude Thélot avec l'effet miroir, les enseignants et les directions s'appuient peu sur les indicateurs reçus pour analyser et interroger leurs pratiques éducatives. Leur position oscille le plus souvent, en Europe à nouveau, entre de l'indifférence et de l'hostilité.

Peut-on parler d'une prolétarisation des enseignants dans le sens ou le contrôle sur leur travail leur échapperait ?

Il y a clairement un risque de ce côté-là. Si l'on prend en considération le fait que ces dispositifs de pilotage par les résultats se développent dans un environnement qui simultanément accorde plus de poids aux desiderata des familles, on voit bien que le poids de la profession dans la régulation du système éducatif s'atténue au bénéfice de la technostructure (les concepteurs des standards et des tests) et des clients. Ce risque est probablement assez variable en fonction du poids et de la force du groupe professionnel dans les débats sur l'école. A cet égard, et depuis ma position d'étranger au système français, la situation chez vous me semble préoccupante. Les attaques répétées contre la pédagogie et la formation initiale rabotée ne sont évidemment pas propices à la construction d'une identité professionnelle ou au développement du groupe professionnel.

Quel rôle jouent les cadres intermédiaires dans le déploiement de ces dispositifs ?

Au risque de me répéter, je dirais à nouveau que cela varie beaucoup d'un lieu à l'autre. C'est notamment ce que montre Hélène Buisson Fenet dans notre ouvrage. De toute évidence, en France, les chefs d'établissement et les inspecteurs ont été bousculés par ces nouveaux modes de pilotage. Ils sont invités à devenir des managers, à reconstruire des nouveaux modes d'intervention sur des nouveaux territoires. Mais en même temps, d'une Académie à l'autre, la dynamique peut varier et c'est notamment localement, que chaque corps va devoir négocier son espace de travail, en concurrence avec les autres groupes professionnels. La thèse de doctorat de Catherine Mangez en Belgique a également montré des stratégies contrastées des inspecteurs et chefs d'établissement conduisant par ailleurs à une réception très différente des épreuves et des indicateurs de résultats par les équipes éducatives.

La question de l'efficacité demeure. Quelles pistes pour l'améliorer ?

En effet, cette question demeure. Il ne faut sans doute pas trop vite désespérer de l'utilité d'un pilotage par les résultats. Mais, à mes yeux, il ne contribuera à une meilleure éducation pour tous que s'il est combiné avec une logique professionnelle. J'entends par là que ces mesures de performances soient renvoyées en priorité aux équipes éducatives et qu'elles permettent aux professionnels de l'éducation de s'appuyer notamment sur ces indicateurs pour travailler sur leurs pratiques. Cela dit, parier sur la logique professionnelle comme source d'amélioration de la qualité dans un système éducatif requiert une série d'autres conditions. En particulier, la présence d'une identité professionnelle enseignante et d'un groupe professionnel capable d'être présent dans les débats sur le métier et sur les pratiques professionnelles recommandées.

Propos recueillis par François Jarraud

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2014V. Peillon installe le Cnesco

"C'est un jour très important car notre pays a besoin d'évaluations indépendantes". Vincent Peillon a installé le 28 janvier le Conseil national d'évaluation du système scolaire (Cnesco) en présence de sa présidente, Nathalie Mons, et des membres du conseil. N. Mons a insisté sur l'originalité d'une évaluation participative et tournée vers les besoins des acteurs de l'École.

Inscrit dans la loi d'orientation, le Cnesco "est chargé d'évaluer en toute indépendance l'organisation et les résultats de l'enseignement scolaire". La loi prévoit qu'il réalise des évaluations " à la demande du ministre chargé de l'éducation nationale, du ministre chargé de l'enseignement agricole, d'autres ministres disposant de compétences en matière d'éducation, du ministre chargé de la ville ou des commissions permanentes compétentes en matière d'éducation de l'Assemblée nationale et du Sénat"; qu'il se prononce sur la qualité des évaluations internes du ministère et "qu'il formule toute recommandation utile" sur l'évaluation de l'École. Il publie chaque année un rapport qui est obligatoirement rendu public. Il est composé de 14 membres. Six représentent l'Assemblée nationale, le Sénat et le Cese. Les parlementaires de la majorité et de l'opposition y sont à égalité. Huit membres ont été nommés pour 6 ans par le ministre de l'éducation nationale et les ministres de l'agriculture, de la formation professionnelle et de l'enseignement supérieur. Il s'agit de N. Mons; professeur de sociologie à Cergy-Pontoise, Pascal Bressoux, Université Pierre Mendes France en sciences de l'éducation, Marc Gurgand, CNRS, Claude Lessard, sociologue québécois, Dominique Goux, sociologue au CREST, Patrice Caro, géographe, Marie Christine Toczek-Capelle, professeur en sciences de l'éducation à l'université Blaise Pascal de Clermont-Ferrand et Anne West, professeur à la London School of Economics.

"Il faut qu'il y ait un débat de qualité sur l'école en France", a déclaré V. Peillon qui s'est plaint de la "médiocrité" du débat. "Il faut être raisonnable, il faut s'instruire". Pour lui cela passe par un conseil "indépendant du pouvoir politique". "L'évaluation ne peut pas être faite par des prescripteurs", a ajouté V Peillon, faisant allusion aux services du ministère.

"C'est la première fois que l'on ose donner à une mission indépendante un périmètre aussi large", a souligné N. Mons. Elle a signalé 4 "ruptures" avec la création de ce conseil : il réunit des chercheurs et des parlementaires indépendants du ministre, il a une dimension internationale, il travaillera en réseau avec la communauté éducative et il se ra complété d'un conseil consultatif ouvert aux acteurs de l'école.

Mais c'est surtout sa méthode que N. Mons a mis en avant. "L'évaluation ne sert que si s'établit un dialogue avec la communauté éducative", a-t-elle déclaré. "Les chantiers prioritaires vont être définis par le conseil lui-même". Mais elle a précisé quelques thèmes probables : la destinée scolaire des enfants des milieux défavorisés, le décrochage, l'enseignement professionnel, les inégalités scolaires et territoriales. Le Cnesco veut influer sur les pratiques des enseignants et donc diffuser ses travaux auprès d'eux. Mais comment faire ?

"Pour que nos travaux touchent les enseignants il faut se préoccuper de leurs besoins", nous a dit N Mons. "Jusque là on a eu une politique d'offre. On va inverser la posture. On va s'intéresser aux besoins des enseignants, des académies, du ministre. On verra quelles questions ils se posent et on étudiera ce qui peut alimenter le sujet." Faire passer l'évaluation du sommet au terrain, voilà en effet une rupture.

François Jarraud

Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº210 du 21 mars 2014La gestion et le parcours professionnel de l'encadrement supérieur
Février 2014
Ministère de la Réforme de l'État, de la Décentralisation et de la Fonction publique
L'attention particulière accordée à l'encadrement supérieur se justifie par la place essentielle qu'il tient dans le fonctionnement de l'administration et répond à différentes exigences et préoccupations que l'on peut retrouver dans les six pays étudiés (Allemagne, Belgique, États-Unis, Canada (Province de Québec), Royaume-Uni et Singapour). La présente étude s'interroge sur la façon dont ces différentes administrations ont choisi de répondre à ces exigences et préoccupations et sur les moyens qu'elles ont mis en œuvre pour garantir l'efficacité des cadres supérieurs et la diversité de leur parcours professionnel.
Consulter  HYPERLINK "http://www.fonction-publique.gouv.fr/la-gestion-et-parcours-professionnel-de-lencadrement-superieur-analyse-comparative-internationale" \o "L'analyse comparative internationale sur l'encadrement supérieur, site Le portail de la Fonction publique (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" l'analyse comparative internationale sur l'encadrement supérieur"Mon cerveau à l'école"
2014
INSERM-CEA (Laboratoire de neuro-imagerie cognitive)
Ce site, parrainé par Stanislas Dehaene, offre quelques éléments de sciences cognitives pour les enseignants et les parents et souhaite mettre à disposition les résultats de la recherche sur ces sujets.
Consulter :
le  HYPERLINK "http://moncerveaualecole.com" \o "Site Mon cerveau à l'école (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" site Mon cerveau à l'école ;
l'article de  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/03/13032014Article635302900918362864.aspx" \o "Présentation du site sur Le Café Pédagogique (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" présentation du site sur Le Café Pédagogique.

Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº209 du 7 mars 2014La profession des parents a-t-elle un impact sur la performance des élèves ?
Février 2014
Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), Pisa à la loupe n° 36
Pour répondre à cette question, l'enquête PISA 2012 a interrogé les élèves sur la profession de leurs parents. L'écart de performance entre les enfants dont les parents exercent une profession intellectuelle ou scientifique et les autres élèves tend à être le plus prononcé en mathématiques et moins marqué en compréhension de l'écrit. L'enquête montre que la France et la Nouvelle-Zélande affichent un niveau d'inégalité supérieur à la moyenne dans le domaine de l'éducation.
Consulter  HYPERLINK "http://www.oecd-ilibrary.org/education/la-profession-des-parents-a-t-elle-un-impact-sur-la-performance-des-eleves_5jz8mr7bnxxq-fr" \o "Pisa à la loupe n° 36, site de l'OCDE (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Pisa à la loupe n° 36
Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº209 du 7 mars 2014Nouveaux programmes : calendrier
20 février 2014
Ministère de l'éducation nationale
Vincent Peillon a fixé le calendrier de remise des travaux du Conseil supérieur des programmes (CSP) jusqu'en 2015.
Il s'articulera de la manière suivante :
nouvelle définition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, et programmes d'enseignement moral et civique : printemps 2014 ;
parcours individuel d'information, d'orientation et de découverte du monde économique et professionnel : été 2014 ;
programme de la maternelle : été 2014, afin que les enseignants disposent du temps nécessaire d'appropriation en vue d'une mise en application à la rentrée 2015 ;
parcours d'éducation artistique et culturelle : automne 2014 ;
programmes de la scolarité obligatoire : hiver 2015, pour une mise en application à la rentrée 2016.
Consulter :
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid77326/calendrier-de-travail-du-conseil-superieur-des-programmes-csp-jusqu-en-2015.html" \o "L'annonce du calendrier des nouveaux programmes, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" l'annonce du calendrier des nouveaux programmes ;
 HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/LEXPRESSO/Pages/2014/02/24022014Article635288168841133298.aspx" \o "Intervention d'Alain Boissinot sur le report du calendrier, site Le café pédagogique (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" l'intervention d'Alain Boissinot sur le report du calendrier.
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », février 2014Education prioritaire : Le grand chantier de 2014 ?

Vincent Peillon a présenté le 16 janvier en détail son plan de "refondation" de l'éducation prioritaire. Les réseaux prioritaires deviennent des REP ou REP+. Unanimement salué par les syndicats, le plan Peillon associe des éléments pédagogiques à des dispositifs professionnels. Il accorde bien une nouvelle donne à un secteur que Nicolas Sarkozy avait failli supprimer. Au point de faire de l'éducation prioritaire une vitrine pour la refondation de l'Ecole.

Un manifeste pédagogique

Le plan Peillon est précédé d'un "Référentiel pour l'éducation prioritaire" qui est en fait une sorte de manifeste pédagogique à travers 6 objectifs. Le premier parle "d'enseigner plus explicitement les compétences que l'Ecole requiert". Il s'agit d'expliciter les objectifs du travail fait avec les élèves et d'enseigner explicitement aux élèves les "procédures efficaces pour apprendre. L'élève sait ce qu'il a vocation à apprendre et il vérifie lui-même après la leçon qu'il a retenu ce qu'il fallait". On a là les idées d'un courant pédagogique, hissées ici au niveau de pratique officielle ce qui ne manquera pas de poser de questions pour la formation des enseignants. Les autres objectifs reprennent les idées d'autres courants pédagogiques. Il s'agit de "conforter une école bienveillante", de "mettre en place une école qui coopère avec les parents", de "favoriser le travail collectif de l'équipe éducative", d'accueillir les personnels et de renforcer le pilotage des réseaux. Ce manifeste pédagogique devrait donc aussi se traduire concrètement en terme de service professionnel par exemple à propos des décharges horaires.

De nouveaux sigles, les REP et REP+

Le plan Peillon redéfinit les réseaux prioritairex. Adieu les RRS et Eclair. il y aura deux réseaux REP et REP+. Ce sont les recteurs, au vue des projets pédagogiques, qui choisiront les 100 REP+ décidés à la rentrée 2014. Ils seront ensuite portés à 350. Environ 5 à 8% des réseaux actuels sortiront de la nouvelle éducation prioritaire. Mais les enseignants garderont le bénéfice de l'indemnité versée. "Il ne devrait pas y avoir d'amertume", a dit V Peillon, en réponse à une question du Café. "Tout le monde va bénéficier du nouveau système".

De nouvelles carrières pour les enseignants

Pour les enseignants, "la refondation" de l'éducation prioritaire veut obtenir des "équipes éducatives formées, stables et soutenues". A partir de la rentrée 2014 dans 100 réseaux, puis dans 350 à partir de la rentrée 2015, les enseignants bénéficieront de décharges horaires. A l'école primaire 9 jours par an seront consacrés au "travail collectif et à la formation continue". Les remplacements seront assurés par des enseignants affectés dans chaque réseau. Au collège, chaque heure sera pondérée 1,1 heure et donc le service hebdomadaire des enseignants faisant 18 heures passera à 16,4 heures. Que feront les enseignants sur ce temps libéré ? Le ministère reste évasif. Il affirme que "le contenu sera défini par les équipes" ce que recommande aussi le référentiel. "Les temps de travail en équipe sont institués dans les emplois du temps.. Les objectifs pédagogiques du travail en équipe sont bien déterminés. Ces temps s'appuient sur des instances (conseil de cycle, conseil école collège)". Il semble que les obligations de service sur ce temps soient en négociation avec les syndicats. Mais le référentiel donne à penser que ce ne sera pas un temps libéré et que ce temps pourrait être utilisé pour faire "une analyse commune de séquences et d'évaluations" ou "la mise au point de projets et de co-interventions". Une autre inconnue concerne l'école. Comment instituer un travail en équipe si chaque enseignant est remplacé à tour de rôle lors de ses 9 jours ?

Pour stabiliser les équipes, le ministre veut aussi jouer de l'indemnité spécifique de 1156 euros par an. A partir de 2015 elle sera augmentée de 50% pour tous les enseignants des REP. Elle sera doublée pour les enseignants des REP+. Enfin elle sera triplée pour les coordonnateurs et référents qui devraient, selon le ministre, se multiplier. Ceux-ci pourront aussi bénéficier du GRAF, le futur grade supérieur à la hors classe.

Un "grand plan de formation" est prévu. En fait le ministre s'engage sur au moins 3 jours de formation pour les REP+ par an. A noter que V Peillon a précisé que les jours de formation seront en plus des 9 jours de pondération accordés au primaire. Le ministère promet des experts pour accompagner els équipes sur le terrain, une formation spécifique pour les pilotes. Interrogé par le Café, V Peillon a reconnu que le vivier de formateurs avait été asséché par les ministres précédents. Le ministre évoque les enseignants innovants, la création d'un corps de formateurs du second degré. Il est probable que les mouvements pédagogiques et les rectorats fabriquent des formateurs dans les semaines à venir...

Un certain flou existe aussi sur la nomination des enseignants. Avec l'abandon de l'appellation Eclair, les postes à profil pourraient disparaitre. Mais le ministère veut garder comme postes à profil les directeurs et principaux des REP+. Enfin "l'affectation des enseignants pourra avoir lieu sur la base du volontariat sur des postes spécifiques après avis de la commission paritaire". Nul doute que ce point soit débattu puisque el Snes a fait savoir qu'"il voulait la fin des postes à profil. Le ministère écarte de modifier la procédure d'affectation qui fait que les jeunes enseignants débutent en REP.

Des mesures pour les élèves

Pour le primaire, la scolarisation des moins de trois ans, qui est très faible actuellement dan sles quartiers populaires (2 et 3% à Créteil et Versailles) sera "assurée dans l'ensemble des réseaux". Le document officiel ne reprend pas le taux de 30% qui figure dans le programme présenté en Conseil des ministres. C'est que la demande est faible et qu'elle exige un effort important des municipalités. Les 7000 maitres surnuméraires du dispositif "plus de maîtres que de classes" prévus au budget d'ici 2017 seront affectés en REP et REP+. "Chaque école bénéficiera d'un poste" (il y a environ 6600 écoiles en RRS et Eclair actuellement). Enfin un accueil des parents sera mis en place chaque matin pour mieux les associer à la vie d el'école. Il faudra aménager un lieu d'accueil des parents.

Au collège, le ministère annonce un accompagnement des élèves jusqu'à 16h30 grâce à des assistants d'éducation pour les 6èmes, situation déjà installée presque partout. Le dispositif de soutien à distance D'Col, qui est actif cette année pour 30 000 élèves de 6ème, sera étendu à tous les collèges de l'éducation prioritaire. Durant deux heures par semaine les élèves sont accompagnées par un enseignant pendant qu'ils se connectent à des activités d'accompagnement scolaire en ligne développées par le CNED. Sur D'Col, les élèves peuvent faire des exercices de maths, français et anglais. Nous avons observé ces exercices. Il s'agit souvent d'exercices à trous. Ils manquent d'imagination et de créativité.

Le ministère va développer les internats de réussite en privilégiant les collèges. Une enveloppe de 150 millions est prévue à cet effet. Il promet aussi des moyens pour financer les projets de réseaux. G Pau Langevin a insisté sur le référencement et al diffusion des "bonnes pratiques" dans les réseaux. Des fonds spécifiques seront ouverts dans les académies. Un pilotage national sera mis en place avec un conseiller auprès de chaque recteur. 500 assistants de prévention seront recrutés et des infirmières déployées dans quelques réseaux.

" Ce qui fait l'importance de ce plan c'est qu'il a une entrée pédagogique" a affirmé Vincent Peillon. Il a rappelé que la loi d'orientation a fixé à 10% l'écart maximum de résultats entre le prioritaire et le hors prioritaire. Le ministre a présenté son plan comme une vitrine pour l'Ecole qu'il veut construire. Les REP, avec leurs équipes constituées, les nouvelles pratiques pédagogiques, préfigureraient l'Ecole de la refondation. A coup sur, le plan cohérent que veut instituer le ministre est un chemin nouveau et exaltant. Mais l'expérience apprend aussi qu'il sera semé d'embuches. A commencer par son financement. Vincent Peillon annonce que " plusieurs centaines de millions vont se déplacer, entre 300 et 400". Mais d'où viendront-ils ?

François Jarraud


Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », février 2014L'agenda de 2014, année de l'application

Devant la presse, Vincent Peillon a présenté le 22 janvier ses priorités pour l'année 2014. Après une année 2013 marquée par la conduite, à un rythme effréné, de réforme, 2014 sera l'année de la pause et de l'approfondissement. D'autres priorités se profilent, comme le combat pour les valeurs, en une année qui est d'abord électorale.
(…) A la phase de construction de la refondation, doit succéder celle de la consolidation. "Je suis préoccupé de l'application des réformes", explique-t-il. "L'enjeu c'est une transformation réelle des pratiques en classe...Il y a des résistances, nous devons les lever".(….)"On est dans une année d'accompagnement", annonce le ministre. Il prévoit un grand colloque "pour quitter les programmes encyclopédiques et passer au curriculum".

Notation, redoublement, évaluation : circulaires en vue

2014 devrait voir l'administration tenter de changer les pratiques pédagogiques par voie de circulaires. Pour Vincent Peillon, il s'agit de promouvoir "le bien être et la bienveillance" à l'Ecole. "Des directives claires seront données par la Dgesco pour faire évoluer la façon de noter les élèves", annonce V Peillon. "Il y a des résistances", explique-t-il. "Je donnerai des consignes pour limiter les redoublements, pour que l'orientation soit davantage choisie". Le ministre veut ainsi tenter de faire entrer dans la classe les idées inscrites dans la loi d'orientation. (….)
Peillon veut aussi défendre le bien être des élèves et des enseignants. Pour le premier il promet des textes sur la pause méridienne au collège, qui devrait être garantie, et sur les emplois du temps, limitant la charge des journées. Pour les enseignants, il prévoit des textes pour améliorer le système de mutations.
(…)
François Jarraud

Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº208 du 21 février 2014Rapport du Comité de suivi national de la réforme des rythmes scolaires
Décembre 2013
Françoise MOULIN CIVIL (présidente du Comité de suivi national de la réforme des rythmes scolaires)
Ce nouveau rapport propose une approche plus systématique des organisations mises en place, par une analyse de projets ou d'avant-projets éducatifs de territoire (PEdT) et, enfin, par une prise en compte des bilans d'étape mis à disposition par le ministère. Ces travaux s'enrichissent ainsi des remontées et expériences de terrain, donnant par là-même l'opportunité aux membres du comité de repérer les bonnes pratiques et de formuler ses premières recommandations.
Consulter le  HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/2014/05/1/Rapport_du_CNSRRS_decembre_2013_301051.pdf" \o "Rapport du Comité national de suivi de la réforme des rythmes scolaires (pdf 230 Ko) site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" rapport du Comité national de suivi de la réforme des rythmes scolaires (pdf 230 Ko)La Cour des comptes analyse les internats d'excellence
Février 2014
Cour des comptes
Dans son rapport public annuel, la Cour analyse le passage des internats d'excellence aux internats de la réussite et, plus largement, la conduite par l'État de la politique de relance de l'internat public. Elle souligne une conception initiale défectueuse où ni les publics visés, ni les résultats scolaires attendus n'ont été définis de façon lisible et homogène.
Consulter le  HYPERLINK "http://www.ccomptes.fr/fr./content/download/64920/1553326/version/1/file/2_3_1_internats_d_excellence_Tome_I.pdf" \o "Rapport sur les internats (pdf 406 Ko), site de la Cour des comptes (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" rapport sur les internats (pdf 406 Ko)
Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº207 du 7 février 2014Conseil national d'évaluation du système scolaire (Cnesco)
À la suite de la publication de la liste des membres du conseil national, le ministre a présenté les missions et les axes de travail de ce nouveau conseil. Le café pédagogique propose une interview de Nathalie Mons qui présente le modèle d'évaluation participative que le Cnesco mettra en œuvre.
Consulter :
 HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000028527531&dateTexte=&categorieLien=id" \o "Consulter l'arrêté du 21 janvier 2014, site Légifrance (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" l'arrêté du 21 janvier 2014 ;
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid76677/installation-du-conseil-national-d-evaluation-du-systeme-scolaire-cnesco.html" \o "Consulter le dossier de présentation du Cnesco, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" le dossier de présentation du Cnesco sur le site du ministère ;
 HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/01/28012014Article635264877385691401.aspx" \o "Consulter l'article, site du café pédagogique (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" l'article du café pédagogique.Évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur
Janvier 2014
Denise PUMAIN et Frédéric DARDEL
Ce rapport se veut une aide à la préparation des décrets d'application de la loi créant le Haut Conseil à l'Évaluation de la Recherche et de l'Enseignement Supérieur (HCERES). L'objectif principal des évaluations proposées par le futur HCERES devra être l'amélioration de la qualité de la recherche et de la formation. Les évaluations s'adresseront en priorité aux évalués et à leurs tutelles directes, elles devront fournir des recommandations constructives et un avis argumenté.
Télécharger le  HYPERLINK "http://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/Actus/98/8/Rapport_Pumain_Dardel_295988.pdf" \o "Télécharger le rapport sur l'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur (pdf 690 Ko), site du ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" rapport sur l'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur (pdf 690 Ko)La dépense par élève ou étudiant en France et dans l'OCDE
Janvier 2014
Ministère de l'éducation nationale, Note d'information n° 01
"En 2010, le coût théorique du parcours d'un élève entre le début de sa scolarité obligatoire et la fin de ses études secondaires en France est dans la moyenne de l'Organisation de Coopération et de Développement Économiques (OCDE). Il est inégalement réparti entre le primaire et le secondaire : il dépend d'une part du coût annuel par élève dans chaque cycle et d'autre part de la durée théorique de scolarité dans le primaire et le secondaire."
Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid58241/la-depense-par-eleve-ou-etudiant-pour-un-parcours-dans-l-enseignement-scolaire-ou-superieur-en-france-et-dans-l-ocde.html" \o "Consulter la Note d'information n° 01, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Note d'information n° 01
Extrait du  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \t "_blank" Bulletin officiel n°6 du 6 février 2014Vacances scolaires Calendrier scolaire des années 2014-2015, 2015-2016 et 2016-2017 arrêté du 21-1-2014 - J.O. du 24-1-2014- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=76659" \t "_blank" MENE1401504A  HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000028556624&dateTexte=&categorieLien=id" \t "_blank" http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000028556624&dateTexte=&categorieLien=id Retraite de Christian Petitcolas
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 5 f évrier 2014 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=52443&WS=1746691_1210637&WA=53473" \o "Le diplôme, définitivement le bouclier antichômage… après quelques années" \t "_blank" Le diplôme, définitivement le bouclier antichômage… après quelques années Cinq ans après leur sortie de l’enseignement supérieur, 84 % des diplômés de niveau bac+3 et plus ont un emploi, qui plus est, stable, et occupent très majoritairement un poste de cadre. C’est ce que révèle la première enquête de ce type menée par l’Apec sur la promotion 2008. Ses conclusions : si le diplôme est le passeport pour l’emploi, il faut parfois quelques années pour décrocher un emploi stable. La patience finit par payer. 
Extrait de la lettre d'information weka du 3 février 2014 HYPERLINK "http://info.weka.fr/trk/413482/1722/91763858/118403/10621/e9ce4faa/" \t "_blank" Quelle dépense par élève en France ?
La note d'information de janvier 2014 de la Depp étudie le coût d'un élève ou étudiant pour un parcours dans l'enseignement scolaire ou supérieur en France et dans l'OCDE.


Extrait de la lettre d'information Eduscol du 31 janvier 2014Scolarisation des moins de 3 ans : principes, textes et ressources pour la mise en œuvre
Le développement de l'accueil des enfants de moins de trois ans à l'école maternelle est un aspect essentiel de la priorité donnée au primaire dans le cadre de la refondation de l'école. La scolarisation d'un enfant de moins de trois ans est une chance pour lui et sa famille lorsqu'elle correspond à ses besoins et se déroule dans des conditions adaptées.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid66737/la-scolarisation-des-moins-de-trois-ans.html?xtor=EPR-8-3%5bLettre_info_2014_01_1%5d-20140131-%5b_4%5d&xts=49434" \t "_blank" Scolarisation des moins de 3 ans
Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº206 du 24 janvier 2014QualEduc - démarche qualité et auto-évaluation en lycée professionnel
6 et 7 février 2014 
Durant l'année scolaire 2013-2014, une expérimentation de ce projet est conduite dans cinq académies pilotes (Aix-Marseille, Clermont-Ferrand, Limoges, Nantes, Paris). L'enjeu global de ce séminaire est d'analyser les données issues de la première phase du déploiement dans ces académies et mutualiser les pratiques. Ce bilan intermédiaire, les 6 et 7 février 2014 à l'ESENESR, permettra d'alimenter les pistes de travail destinées à faciliter la généralisation de la démarche pour l'année scolaire 2014-2015.
Consulter le détail de la  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/formations/offre-globale-des-formations/detail-d-une-formation/?idF=1103&cHash=8a10f3cfdc" \o "Consulter le détail de la formation QualEduc démarche qualité et auto évaluation en lycée professionnel" \t "_blank" formation QualEduc
Extrait du dossier de veille de l’Ifé n°89, janvier 2014 Entre laboratoire et terrain : comment la recherche fait ses preuves en éducation
par Olivier Rey Chargé d'études et de recherche à l'unité Veille et Analyses - IFÉ
Comment éviter de piloter l'éducation au doigt mouillé, en fonction de la mode ou de l'opinion ? Comment repérer les bonnes pratiques et les bonnes méthodes pour que la France améliore ses résultats dans PISA ? Comment utiliser les acquis de la science pour mieux enseigner ? Ces interrogations sont récurrentes depuis quelques années.

Elles reviennent d'abord à se demander quels savoirs sont nécessaires pour l'éducation et où ils sont actuellement disponibles. 
Elles impliquent ensuite de comprendre comment ces savoirs issus des laboratoires universitaires peuvent être appropriés sur le terrain, par tous les acteurs de l'éducation, voire même dans quelle mesure ces derniers peuvent contribuer à produire ces savoirs !

Ces questions sont sources de nombreuses controverses, en France comme dans les autres pays.
Certains défendent l'idée que l'éducation c'est avant tout une série de preuves techniques que la science peut déterminer. D'autres pensent qu'il y a dans l'enseignement trop de culture, de valeurs et de complexité pour régler la question simplement entre deux protocoles expérimentaux. 
Il faut aussi constater une défiance de certains acteurs, même au plus haut niveau, envers les "sciences de l'éducation", toujours sommées d'avoir à faire la preuve de leur utilité comme de leur caractère scientifique.

Après avoir rappelé les enjeux de la situation actuelle, ce dossier vise donc à fixer des repères pour une approche scientifique de l’éducation dans le contexte de la recherche universitaire.
Nous revenons ensuite dans un deuxième temps sur la signification de l’evidence-based education, concept controversé qui a largement débordé son aire anglo-saxonne d’origine pour devenir un terme usuel.
Nous envisageons enfin dans un troisième temps comment peuvent être articulés les rapports entre recherche, pratiques et politiques éducatives, et l’engagement concret des acteurs qui relèvent de ces différents contextes.

De nombreuses références et ressources complémentaires sur le même thème sont par ailleurs accessibles via  HYPERLINK "http://eduveille.hypotheses.org/?p=6006" \t "_blank" notre carnet de recherche Eduveille.
 
 HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA-Veille/89-janvier-2014.pdf" \t "_blank" Télécharger la version intégrale du dossier (fichier PDF)
 HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=89&lang=fr" \t "_blank" Voir la notice en ligne
Extrait du bulletin veille et analyse de l’Ifé – 8 janvier 2014Note d'information
Référence :  N° 13.34, décembre 2013 Thème :  Évaluation et statistiques Effectifs d'élèves du second degré à la rentrée 2013 : forte augmentation des passages en seconde générale et technologique   "Avec 50 800 élèves de plus que l’année précédente, les établissements publics et privés du second degré accueillent 5 472 800 élèves à la rentrée 2013. Cette hausse de 0,9 % concerne aussi bien le collège que le lycée. La croissance des effectifs en lycée général et technologique s’explique principalement par des passages plus nombreux en fin de troisième vers cette voie de formation." (Agnès Brizard, Évelyne Blanché et Paul-Olivier Gasq) Informations complémentaires :    HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid58762/effectifs-d-eleves-du-second-degre-a-la-rentree-2013-forte-augmentation-des-passages-en-seconde-generale-et-technologique.html" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/.../effectifs-d-eleves-du-second-degre-a-la-rentree-2013-forte-augmentation-des-passages-en-seconde-generale-et-technologique.html
Extrait du bulletin veille et analyse de l’Ifé – 8 janvier 2014Les lycées, à la croisée de tous les parcours
n°88, décembre 2013    Auteur(s) :  Endrizzi Laure  HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA-Veille/88-decembre-2013.pdf" Télécharger la version intégrale du dossier (version PDF)    Résumé :  Après une scolarité obligatoire dominée par la nécessité de fournir un socle commun de connaissances et de compétences à une majorité d’élèves, avant une scolarité supérieure marquée par des impératifs d'insertion professionnelle, le lycée pourrait sembler le fruit de faibles enjeux ; mais de nombreuses réformes, récentes ou en cours, en Europe et ailleurs, nous autorisent à en douter. Posséder un diplôme de fin d’études secondaires est désormais considéré comme une norme : l’OCDE, dans sa dernière édition des Regards sur l’éducation (2013), estime ainsi que ce sont 83 % des jeunes d’aujourd’hui qui devraient en moyenne terminer avec succès le 2nd cycle de l’enseignement secondaire au cours de leur vie. Il s’agit pourtant de moins en moins d’une fin en soi : les parcours semblent aujourd’hui devoir s’inscrire plus urgemment dans un continuum menant du « secondaire supérieur » au premier cycle de l’enseignement supérieur, même si ce continuum reste par ailleurs peu outillé concrètement. Comment les systèmes éducatifs parviennent-ils à transformer leur enseignement secondaire supérieur pour soutenir cet allongement des études, voire pour favoriser l’accès à l’enseignement supérieur ? Quels sont les équilibres trouvés (ou pas) entre une formation générale humaniste et une formation utile pré-qualifiante ou qualifiante ? Dans quelle mesure l’offre d’éducation permet-elle un décloisonnement des différentes voies de formation pour rendre les orientations moins définitives? Les réponses apportées sont nécessairement diverses d’un pays à l’autre. Les filières générales du lycée français ont en effet peu à voir avec « la » filière générale du gymnase suisse, et le baccalauréat français est très éloigné du A-Level anglais qui n’exige qu’une seule épreuve écrite. Plus que d’autres niveaux, le secondaire supérieur joue comme un puissant révélateur du contrat qui lie l’école et la société, au moment même où les formations commencent à se spécialiser. Ce dossier se propose d’examiner ces variations à la lumière d’une analyse des offres de formation déployées dans le 2e cycle du secondaire dans la double perspective de préparer les élèves soit à entrer dans la vie active, soit à poursuivre des études supérieures. Pour appréhender les logiques propres à d’autres systèmes éducatifs et mieux comprendre les spécificités des lycées à la française, nous avons travaillé en deux temps : après une étude minutieuse des modes d’organisation du secondaire supérieur dans quelques pays choisis (Allemagne, Fédération Wallonie-Bruxelles en Belgique, Province du Québec au Canada, Espagne, Suède et Suisse), nous avons réalisé une synthèse qui traite d’abord des enjeux propres à cet entre-deux qu’est le secondaire supérieur et qui rend compte ensuite des mécanismes de différenciation et des diverses voies de formation empruntées par les élèves entre 14 et 19 ans globalement. Synthèse (20 pages) et monographies (36 pages) sont téléchargeables séparément.
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Les monographies ont été réalisées à l’aide de documents officiels fournis par les pays considérés (Allemagne, Fédération Wallonie-Bruxelles en Belgique, Province du Québec au Canada, Espagne, Suède et Suisse) et de données comparatives issues des travaux de la Commission européenne et de l’OCDE, avec le soutien de spécialistes desdits systèmes éducatifs. Elles sont présentées en annexe de ce n°88 des Dossiers de veille de l’IFÉ.  HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA-Veille/88-decembre-2013-annexe.pdf" Télécharger l'annexe avec l'ensemble des monographies ou bien accéder directement aux monographies par pays :
 HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA-Veille/88-decembre-2013-allemagne.pdf" Allemagne
 HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA-Veille/88-decembre-2013-belgique.pdf" Belgique (Fédération Wallonie-Bruxelles)
 HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA-Veille/88-decembre-2013-quebec.pdf" Canada (Province du Québec)
 HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA-Veille/88-decembre-2013-espagne.pdf" Espagne
 HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA-Veille/88-decembre-2013-suede.pdf" Suède
 HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA-Veille/88-decembre-2013-suisse.pdf" Suisse
Pour citer ce dossier : Endrizzi Laure (2013) . Les lycées, à la croisée de tous les parcours . Dossier de veille de l'IFÉ, n°88 En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=88&lang=fr
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 6 décembre 2013L'année de l'Ecole : Un panorama de l'école française

Peut-on dresser un état de l'Ecole ? C'est ce que tente de faire cette nouvelle édition de "L'année de l'Ecole" 2013-2014. En 300 pages, illustrées de graphiques et de photographies, il aborde tous les aspects de l'Ecole : la refondation, les changements dans la classe, l'évolution du métier d'enseignant, les rapports avec les parents et les élèves ainsi que les trois parties de l'Ecole : le primaire, le collège et le lycée.

L'année scolaire précédente fut particulièrement fertile en événements importants pour l'École : loi sur la « refondation », annonce de l'enseignement d'une « morale laïque », création de postes d'enseignants, mise en place de nouvelles « Écoles supérieures du professorat et de l'éducation », nouvelle étape de la décentralisation, réforme des rythmes scolaires, débats sur la place du numérique et le rôle des parents, etc.

L'objectif de ce livre n'est pas tant de revenir sur cette année à la fois passionnante et difficile. C'est d'éclairer les choix de la nouvelle année scolaire 2013-2014. L'ouvrage revient sur la loi de refondation pour mettre en valeur ses enjeux et ce qu'il reste à faire. Un chapitre particulièrement destiné aux enseignants présente les nouveautés de la rentrée : les nouveaux cycles, le budget, les concours, les nouveaux postes , les nouveaux rythmes scolaires.

Le chapitre suivant concerne les relations entre parents, élèves et enseignants de l'école au lycée. La démocratisation de l'Ecole a-t-elle réellement eu lieu ? Quelle réforme pour l'orientation ? A qui profite le redoublement ? Comment se passe la scolarisation des enfants handicapés ?

Mais la refondation suppose des modifications dans la classe et dans les métiers de l'enseignement. Que sait-on du travail enseignant ? Commet va évoluer leur formation ? Pourquoi le recrutement est-il si difficile ? Qu'en est-il des chefs d'établissement et des CPE ? Quels changements vont être opérés en classe cette année ? Le numérique va-t-il changer l'Ecole et quels sont les projets de Vincent Peillon à cet égard ? Comment fonctionnent les collèges sans notes ? Réduire la taille des classes peut-il améliorer les résultats des élèves ?

Les trois derniers chapitres portent sur les trois niveaux de l'enseignement scolaire : le primaire, le collège, le lycée. Le primaire est la priorité de la refondation. Pourtant sa refondation pose problème comme en témoigne la question des rythmes. Quelles avancées pour les enseignants du primaire ? Comment va se mettre en place le « plus de maîtres que de classes » ? Quelles transformations pour la maternelle à qui V. Peillon veut redonner toute son importance ? Le collège sera la grande affaire de cette année scolaire. Quels sont les projets de V. Peillon ? Pourquoi cela sera-t-il plus difficile qu'à l'école ou au lycée ? Si l'on sait peu de choses sur la réforme du lycée, on sait au moins pourquoi les objectifs de la réforme Chatel ne sont pas atteints. Placé en haut de la hiérarchie du système éducatif, la réforme du lycée semble d'autant plus improbable qu'elle remettrait e question ses valeurs.

L'Ecole amorce une nouvelle période riche d'avenir mais aussi de tensions. Cette année sera d'abord celle des orages. Avec L'année de l'Ecole 2013-2014, vous pourrez décrypter les enjeux de la révolution éducative qui est en route.

Enseignants, cadres éducatifs et administrateurs du système scolaire, parents, élus et acteurs du monde économique, chacune et chacun trouvera dans cet ouvrage les clés pour comprendre et les leviers pour agir. Un outil indispensable sur un enjeu essentiel : l'avenir de notre École.

François Jarraud, L'année de l'Ecole, L'An I de la refondation, ESF Editeur, ISBN 9 7877 10 125341, 23,35 euros.
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 6 décembre 2013Les profs sont-ils égaux devant les vacances ?

C'est la Toussaint. Vu de l'extérieur, les enseignants jouissent d'un nombre incroyable de semaines de vacances dont ils profitent au maximum. Les enseignants savent que c'est plus compliqué car le temps des congés est aussi celui des corrections et des préparations. Et sur ces deux points les enseignants ne sont pas égaux...

Deux études de la DEPP (la division des études du ministère de l'éducation nationale) publiées en 2013 permettent de saisir les nuances du volume de travail des enseignants. Elles évaluent le nombre de jours travaillés sur les congés pour chaque catégorie d'enseignants. Selon l'enseignant du primaire sacrifierait 20 jours de vacances pour el travail scolaire. Au secondaire on en serait à 15,5 jours.

Ces moyennes varient selon la catégorie d'enseignant. Ainsi l'institutrice consacre 21 journées au travail quand son compagnon n'en sacrifie que 18. Le professeur sans enfant un peu plus que celui chargé d'âmes.

Mais une première variation importante est à chercher dans les disciplines ou les fonctions scolaires. Au primaire, l'enseignant en maternelle disposera de davantage de jours de congés que celui de l'école élémentaire ou du directeur. Dans le secondaire on ne sera pas surpris d'apprendre que le prof d'EPS ne perd que 13 journées quand le prof de lettres y consacre 21 jours. Ce sont les enseignants du professionnel services qui sacrifient le plus leurs vacances avec 23 jours suivis des enseignants de lettres.

Faut-il arrêter là la recherche ? Non car la principale différence reste à découvrir : c'est l'âge. Un professeur des écoles accorde en moyenne 27 journées de congé au travail scolaire entre 20 et 29 ans. Cela descend à 12 pour les quinquagénaires. Dans le secondaire on passe de 25 pour les plus jeunes à 14 pour les quinquas.

Ainsi l'expérience fait gagner du temps sur les préparations. Elle permet aussi probablement de mieux gérer ses corrections. Enseigner est bien un métier qui s'apprend et la professionnalité acquise dégage de l'efficacité.

F Jarraud

Etude primaire  HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/46/0/DEPP_NI_2013_12_temps_travail_enseignants_premier_degre_public_2010_260460.pdf" \t "_blank" http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/46/0/DEPP_NI_2013_12_temps_travail_enseignants_premier_degre_public_2010_260460.pdf Etude secondaire  HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/46/4/DEPP_NI_2013_13_temps_travail_enseignants_second_degre_public_2010_260464.pdf" \t "_blank" http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/46/4/DEPP_NI_2013_13_temps_travail_enseignants_second_degre_public_2010_260464.pdf 
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°204 du 20 décembre 2013Effectifs d'élèves du second degré à la rentrée 2013
Décembre 2013
Ministère de l'éducation nationale, Note d'information n° 13.34
"Avec 50 800 élèves de plus que l'année précédente, les établissements publics et privés du second degré accueillent 5 472 800 élèves à la rentrée 2013. Cette hausse de 0,9 % concerne aussi bien le collège que le lycée. La croissance des effectifs en lycée général et technologique s'explique principalement par des passages plus nombreux en fin de troisième vers cette voie de formation."
Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid58762/effectifs-d-eleves-du-second-degre-a-la-rentree-2013-forte-augmentation-des-passages-en-seconde-generale-et-technologique.html" \o "Consulter la Note d'information n° 13.34, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Note d'information n° 13.34Effectifs d'élèves du premier degré à la rentrée 2013
Décembre 2013
Ministère de l'éducation nationale, Note d'information n° 13.33
"Avec 6 760 600 élèves à la rentrée 2013, le nombre d'écoliers continue de croître. L'enseignement préélémentaire gagne 23 800 élèves, soit une hausse de 0,9 % qui s'explique par une démographie favorable et une progression de l'accueil des enfants de deux ans. La croissance des effectifs est plus faible dans l'enseignement élémentaire avec 16 900 élèves supplémentaires (+ 0,4 %)."
Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid58840/les-eleves-du-premier-degre-a-la-rentree-2013-un-effort-pour-la-scolarisation-a-deux-ans-dans-l-education-prioritaire.html" \o "Consulter la Note d'information n° 13.33, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Note d'information n° 13.33
Extrait de la lettre d’information Eduscol – 13 décembre 2013Les principales dates des examens de la session normale 2014 SHAPE \* MERGEFORMAT 
 HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid75331/les-dates-du-bac-2014.html" \t "_blank" Bac : épreuves écrites du lundi 16 juin au lundi 23 juin  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid46834/dates-du-dnb-de-la-session-2014.html" \t "_blank" DNB : épreuves écrites les jeudi 26 et vendredi 27 juin  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid75386/les-dates-des-cap-et-bep-2014.html" \t "_blank" CAP et BEP : épreuves écrites d'enseignement général les mercredi 11 et jeudi 12 juin L'ensemble de ces éléments sont extraits de la note de service publiée au  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=75197" \t "_blank" BO du 28 novembre 2013.
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 13 décembre 2013
 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=50628&WS=1746691_1210637&WA=50630" \o "Réforme du métier ou du " \t "_blank" Réforme du métier ou du "statut" des "enseignants" 
Le 18 novembre dernier, le ministre de l’Education nationale Vincent Peillon a indiqué (en annonçant des négociations sur treize dossiers et en installant six premiers groupes de travail) que le métier des enseignants « ne se limitait pas, loin s’en faut, au face à face avec les élèves » mais qu’ « on n’avait jamais été […] HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid75724/premieres-decisions-sur-l-evolution-des-metiers-de-l-education-nationale.html" \o "consulter l'article Premières décisions sur l'évolution des métiers de l'éducation nationale" \t "_blank" Premières décisions sur l'évolution des métiers de l'éducation nationale Vincent Peillon, ministre de l’éducation nationale, a rendu publiques ses premières conclusions sur l’évolution des métiers de l’éducation nationale lors d’une conférence de presse, jeudi 12 décembre. Les discussions sur les métiers et les parcours professionnels des personnels de l’éducation nationale ont été engagées le 18 novembre dernier avec l’ensemble des organisations syndicales. Ces discussions, organisées en 13 groupes de travail correspondent aux principaux métiers de l’éducation nationale. Elles se poursuivront jusqu’en février 2014...  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid75724/premieres-decisions-sur-l-evolution-des-metiers-de-l-education-nationale.html" \o "consulter l'article Premières décisions sur l'évolution des métiers de l'éducation nationale" \t "_blank" [+]
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°203 du 6 décembre 2013PISA 2012 : faits marquants pour la France et résultats internationaux
3 décembre 2013 
Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE)
Synthèse et analyse des résultats des élèves français aux tests PISA 2012.
Télécharger les  HYPERLINK "http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA-2012-results-overview-FR.pdf" \o "Télécharger les principaux résultats de l'enquête PISA 2012 (pdf 4,70 Mo) site de l'OCDE (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" principaux résultats de l'enquête PISA 2012 : ce que les élèves de 15 ans savent et ce qu'ils peuvent faire avec ce qu'ils savent (pdf 4,70 Mo) ;
télécharger la  HYPERLINK "http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA-2012-results-france.pdf" \o "Télécharger la présentation des résultats français (pdf 1,04 Mo) site de l'OCDE (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" présentation des résultats français (pdf 1,04 Mo) ;
consulter les  HYPERLINK "http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results.htm" \o "Consulter les autres publications liées à l'évaluation PISA 2012, site de l'OCDE (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" autres publications liées à l'évaluation PISA 2012.
 
PISA 2012 : analyses du ministère
3 décembre 2013 
Ministère de l'éducation nationale
Publication par le ministère d'un communiqué de presse et de deux notes consacrés à l'analyse des résultats de l'évaluation internationale.
Consulter :
la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid75454/-pisa-2012-des-resultats-qui-s-aggravent-que-fait-on-pour-inverser-la-tendance%C3%82%20.html" \o "Consulter la présentation des résultats sur le site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" présentation des résultats sur le site du ministère ;
la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid54176/pisa-2012-les-performances-des-eleves-francais-de-15-ans-restent-stables-en-comprehension-de-l-ecrit-et-en-culture-scientifique.html" \o "Consulter la Note d'information n° 13.30, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Note d'information n° 13.30 : PISA 2012 : les performances des élèves français de 15 ans restent stables en compréhension de l'écrit et en culture scientifique ;
la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid54175/pisa-2012-baisse-des-performances-des-eleves-de-15-ans-en-culture-mathematique-et-augmentation-des-inegalites-scolaires-en-france.html" \o "Consulter la Note d'information n° 13.31, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Note d'information n° 13.31 : PISA 2012 : baisse des performances des élèves de 15 ans en culture mathématique et augmentation des inégalités scolaires en France. Dates des examens
28 novembre 2013
Ministère de l'éducation nationale
Cette page propose les dates des examens du brevet, du certificat d'aptitude professionnelle (CAP) et du brevet d'études professionnelles (BEP) et des baccalauréats 2014.
Consulter les  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid75321/diplome-national-du-brevet-baccalaureat-cap-et-bep-les-dates-des-examens-2014.html" \o "Consulter les dates des examens, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" dates des examensBilan de la mise en oeuvre des programmes issus de la réforme de l'école primaire de 2008
Juin 2013
sous la direction de Philippe CLAUS (Inspection générale de l'éducation nationale)
Le Café pédagogique vient de rendre public le rapport d'évaluation de la réforme de l'école primaire de 2008. Ce rapport souligne l'insuffisante maîtrise des fondements disciplinaires et didactiques ; l'inertie de l'entrée en application des nouveaux textes faute de capacité d'analyse, de formation ou d'accompagnement, de ressources ; voire une attitude attentiste eu égard au rythme des changements.
Télécharger le  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Documents/docsjoints/igprogrammes2008.pdf" \o "Télécharger le rapport sur l'évaluation de la mise en oeuvre des programmes issus de la réforme de l'école primaire de 2008 (pdf 552 Ko), site du Café pédagogique (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" rapport sur l'évaluation de la mise en oeuvre des programmes issus de la réforme de l'école primaire de 2008 (pdf 552 Ko)Coût de l'éducation en 2012 : évaluation provisoire du compte
Novembre 2013
Ministère de l'éducation nationale, Note d'information n° 13.28
"La dépense intérieure d'éducation est estimée à 139,4 milliards d'euros en 2012. L'effort consenti par la collectivité nationale pour le fonctionnement et le développement du système éducatif correspond à 6,9 % du produit intérieur brut, soit 2 130 euros par habitant."
Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid61665/le-cout-de-l-education-en-2012-evaluation-provisoire-du-compte.html" \o "Consulter la Note d'information n° 13.28, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Note d'information n° 13.28
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 4 décembre 2013Enquête Pisa 2012. Les enjeux d'un déclassement
 


 INCLUDEPICTURE "http://mailing.letudiant.fr/media/news/NLEDUEDU/2013/b_puce_fleche_news.gif" \* MERGEFORMATINET   HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=50064&WS=1746691_1210637&WA=50103" \t "_blank" Lire la suite

Très attendus, les résultats de Pisa 2012 ont confirmé, mardi 3 décembre 2013, le recul annoncé de la France : désormais 25e, elle perd trois places dans le classement réalisé par l'OCDE dans 65 pays. L'enquête fait ressortir les faiblesses de notre système éducatif, l'un des plus inégalitaires au monde.




Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 6 décembre 2013Stanislas Morel : Comment la médicalisation de la difficulté scolaire détruit le métier enseignant Quelle est la place de l'enseignant quand les difficultés scolaires sont traitées par d'autres spécialistes ? C'est la question posée par Stanislas Morel lors de l'Université d'automne du Snuipp. Pour lui l'individualisation de l'enseignement nourrit une médicalisation de la difficulté scolaire abusive et nuisible au métier enseignant. Elle lui vole sa légitimité sur son propre métier.

Comment agit l'individualisation de la difficulté scolaire ? Les recherches en sciences sociales montrent que l'échec scolaire est un phénomène qui touche massivement les classes populaires. On ne peut uniquement l'interpréter comme la somme de défaillances individuelles. Depuis plus d'un demi-siècle, ces recherches ont administré la preuve des dangers véhiculés par l'idéologie des dons, du mérite ou du hasard. Or, l'individualisation et la différenciation, deux des principaux leitmotivs des politiques éducatives actuelles, ont abouti, sans que cela soit nécessairement le but recherché, à une médicalisation accrue des difficultés des élèves. La multiplication des modes de ciblage des populations concernées par l'échec scolaire et le recours de plus en plus fréquent à la catégorie des EBEP (élèves à besoins éducatifs particuliers), qui met sur le même plan l'élève socialement défavorisé et l'enfant dyslexique, a tendu à neutraliser les oppositions entre facteurs sociaux et facteurs médico-psychologiques. Le recentrage sur les savoirs fondamentaux et sur l'école primaire a aussi contribué à intensifier le recours aux spécialistes du soin (à commencer par les orthophonistes) qui sont d'autant plus sollicités que l'échec scolaire est précoce et concerne des apprentissages fondamentaux censés être à la portée de tous. Ce type d'interprétations médico-psychologiques de l'échec scolaire précoce, qui impute les difficultés de l'enfant à un déficit individuel, n'incite pas à s'interroger sur la construction des difficultés d'apprentissage au sein même des classes. Or, de nombreux travaux sociologiques, comme ceux de Rochex ou Lahire, montrent que les inégalités d'apprentissage se construisent aussi au sein des dispositifs d'enseignement. On tend actuellement à nier les apports de la sociologie, au profit d'autres disciplines qui prennent pour objet les processus d'apprentissage (comme la psychologie cognitive), mais qui ne prennent que trop rarement en compte les propriétés sociales des élèves qu'elles étudient et dont les enseignants savent bien à quel point elles pèsent sur les apprentissages. Pourtant, les travaux sociologiques récents, loin de se contenter de souligner des déterminismes, ouvrent de nombreuses perspectives pédagogiques pour améliorer l'efficacité des enseignements. Ce glissement vers une médicalisation de l'échec des élèves traduit-il un déclin de la profession des enseignants ? On peut en effet se poser la question. Et cela d'autant plus que les acteurs du médico-psychologique qui rééduquent les élèves atteints de « troubles spécifiques des apprentissages », comme les orthophonistes, proposent des rééducations qui s'apparentent, sans que cela se sache, à un « traitement pédagogique ». Par ailleurs, les chercheurs en neuro-sciences cognitives, de moins en moins en lien avec l'école, sont par exemple devenus les détenteurs les plus légitimes en matière d'apprentissage de la lecture. Les enseignants, dont ils pensent qu'ils ne sont pas en mesure d'évaluer l'efficacité de leurs pratiques pédagogiques, sont un peu dépossédés. Cela est surtout vrai pour les professeurs des écoles qui se voient de plus en plus dicter les « bonnes » pratiques pédagogiques de l'extérieur. Cela est moins vrai pour les enseignants du secondaire. Dans un contexte de spécialisation accrue, la polyvalence des professeurs des écoles les expose à se voir imposer le point de vue de « spécialistes » qui sont de moins en moins issus de leur propre corps professionnel.

On peut penser que ces préconisations extérieures n'encouragent pas la production d'un savoir réflexif par les enseignants eux-mêmes ou la mise en oeuvre d'expérimentations dont les enseignants seraient à même d'évaluer l'efficacité. Dans la mesure où la valeur sociale d'une profession est étroitement liée à sa capacité à maîtriser la production du savoir expert sur lequel elle fonde ses pratiques, il est normal que les enseignants s'interrogent sur les effets à plus ou moins long terme du transfert d'une partie de la légitimité pédagogique à d'autres groupes professionnels.

Propos recueillis par Isabelle Lardon

Bernard Lahire dans « Culture écrite et inégalités scolaires : sociologie de l'échec scolaire à l'école primaire" (2000). Voir la présentation du livre de Rochex dans le Café  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/10/05102012Article634850196182889379.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/10/05102012Article634850196182889379.aspx Voir le livre « La construction des inégalités scolaires »  HYPERLINK "http://www.pur-editions.fr/detail.php?idOuv=2758" \t "_blank" http://www.pur-editions.fr/detail.php?idOuv=2758 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 6 décembre 2013C. Maroy : " L'enjeu se pose autour du type de professionnalisme enseignant"

Quelle efficacité ont les politiques de pilotage par les résultats ? Quels effets sur le travail des élèves et le métier d'enseignant ? Christian Maroy répond à nos questions.

Votre livre propose des études de cas en France, au Québec, en Hongrie, en Israël, en Suisse etc. On a l'impression que le pilotage par les résultats est quelque chose d'universel qui déferle sur tous les pays développés et même au-delà. Est-ce le cas ?

Oui d'un côté, on peut dire qu'il y a un assez remarquable « air de famille » dans les politiques de « gouvernance des systèmes scolaires » développées depuis une vingtaine d'années dans la majorité des systèmes éducatifs des pays de l'OCDE. Ces politiques ont des ingrédients communs dérivés de la doctrine assez protéiforme du « nouveau management public », qui est ancien déjà mais pénètre de plus en plus le monde éducatif, pourtant réputé être un monde un peu à part. Ingrédients communs, avec la mise en place d'outils de pilotage et de régulation à distance des performances des organisations et acteurs scolaires au niveau local, par un Etat de plus en plus « évaluateur » selon le mot de Guy Neave. À des degrés et selon des modalités diverses, mais de façon de plus en plus visible, les États mettent en place des systèmes d'indicateurs nationaux, parfois de longue date comme en France ou au Québec, mais c'est plus récent en Belgique ou en Hongrie. Par ailleurs, la mise en place de ces modes de régulation des systèmes éducatifs se fait pour améliorer l'efficacité éducative, réduire les inégalités, améliorer l'efficience. L'école est donc de plus en plus pensée comme un système de production, dont il faut fixer les objectifs opérationnels, mesurables, lesquels servent de standards pour en évaluer voire en prescrire les résultats.

Cela implique dès lors aussi la définition d'objectifs d'apprentissage pour un curriculum éducatif donné, des dispositifs d'évaluation des résultats des élèves, évaluations externes à grande échelle d'origine nationale ou internationale (Pisa), qui servent alors pour comparer les performances des écoles, voire des classes et des enseignants. Ces évaluations peuvent être anciennes dans certains pays (au Québec, en France, mais pas en Belgique), mais la nouveauté réside dans le fait qu'elles sont supposées servir de point d'appui pour le « pilotage » des actions à tous les niveaux d'action. De plus, dans certains pays, de vrais mécanismes formels de reddition de compte sont mis en place, comme au Québec. Les Commissions scolaires au niveau intermédiaire ou les établissements ont des plans de réussite, chiffrés, par rapport auxquels ils doivent régulièrement «rendre des comptes » soit à l'autorité de tutelle, soit aux parents et communautés locales. Définition d'objectifs chiffrés, de « standards » d'apprentissage, dispositifs d'évaluation externes aux modalités variables, et enfin responsabilisation voire reddition de compte des écoles et enseignants quant à leurs résultats effectifs, tels sont les ingrédients de ces politiques.

Si on peut parler de tendance internationale, cela ne signifie pas que toutes ces politiques soient identiques dans les faits. Les études de cas qui constituent le coeur du livre permettent ainsi de montrer que ce pilotage par les résultats prend des formes différenciées en fonction des contextes, de même qu'elles permettent d'interroger les effets de ces nouveaux modes de régulation des systèmes éducatifs à différents niveaux d'actions : national, régional et local. Car les « ressorts » concrets à travers lesquels on espère améliorer les performances et changer les pratiques éducatives, varient en fonction des contextes nationaux et locaux, des particularités culturelles, politiques et idéologiques des pays. Ainsi, en France ou en Belgique, c'est surtout la « responsabilisation réflexive » des enseignants et directions d'école, par leur confrontation aux résultats des élèves ou de l'école qui vise à enclencher un processus d'amélioration des pratiques pédagogiques et gestionnaires. Au Québec, la demande de reddition de compte devient plus formelle et il ne s'agit pas seulement de responsabilité morale des professionnels; l'impact sur la régulation des pratiques enseignantes semble plus fort. En Hongrie, également. Mais on n'assiste pas dans les contextes analysés, à des politiques d'accountability dites « dures » de certains Etats américains où des « enjeux forts » y sont liés : changement du staff de direction en cas de performance durablement insuffisante, des salaires ou des carrières liés à la performance pour les enseignants, des incitants pour favoriser des changements d'école des parents insatisfaits de l'établissement scolaire de leurs enfants par ex.

Certains, je pense à P Meirieu par exemple, disent que ces politiques entrainent une prolétarisation du travail enseignant. Qu'en pensez-vous ?

Je pense que ces politiques posent effectivement des enjeux importants pour les enseignants, leurs organisations syndicales et professionnelles, enjeux du point de vue de leur autonomie professionnelle (technique mais aussi morale), du point de vue de leur expertise, de leur pouvoir comme groupe professionnel. Et effectivement, dans de nombreux pays, les organisations syndicales enseignantes ne s'y trompent pas et voient effectivement des risques importants émerger autour de ce « pilotage par les résultats » : par ex. au Québec ils s'y opposent de façon assez constante depuis 10 ans. Cependant, je n'utiliserai pas pour souligner ces dangers le terme de « prolétarisation » par opposition à la « professionnalisation » des enseignants, la première visant à souligner à la fois la perte de prestige, la tendance à la perte de qualification et d'autonomie des enseignants, alors que la « professionnalisation » impliquerait l'inverse. Posé ainsi, le débat me semble surtout polémique.

Il me semble que l'enjeu se pose autour du type de professionnalisme enseignant que ces politiques risquent de générer : veut-on développer une définition managériale du professionnalisme, un professionnalisme étroit où le « professionnel » se réduit à une capacité à atteindre les objectifs qui lui ont été assignés (ce qui suppose une expertise et une relative autonomie de moyens ; l'enseignant devient en fait un « exécutant qualifié ») ou bien un professionnalisme plus large, vocationnel dirait Elliot Freidson, qui implique en plus, un jugement éthique, une autonomie de réflexion et de jugement, ménageant une possibilité de dérogation, une latitude face aux décisions ou choix proposés/imposés par une autorité organisationnelle ou des usagers, si par exemple ces choix heurtent fortement les jugements du professionnel, du point de vue technique ou éthique. Les politiques de régulation par les résultats me semblent appeler une redéfinition du professionnalisme dans un sens plus étroit et managérial du terme. Surtout lorsque ces politiques s'accompagnent de prescriptions sur les pratiques enseignantes, et d'enjeux « forts » pour les écoles et les enseignants.

Peut on parler de rupture idéologique pour le monde enseignant ?

Je ne pense pas qu'il y ait rupture au sens où on passerait d'un coup d'un modèle à l'autre. Effectivement, les politiques de pilotage par les résultats tendent à faire évoluer le professionnalisme enseignant, mais de façon différente selon les systèmes. Par ailleurs, on peut dire que cette focalisation sur la performance et sur les résultats dans les systèmes éducatifs participe d'un passage (entamé déjà depuis plusieurs décennies) d'une conception de l'école comme institution vers une conception de l'école comme un système de production : production de compétences, de résultats...

Cela affecte-il aussi le travail des élèves ?

Lorsque l'on parle « d'affecter » le travail des élèves, si la question a trait aux effets du pilotage par les résultats sur cette dimension, il faut d'abord définir ce que l'on entend par travail des élèves ... Est-il question de l'organisation des apprentissages au sein de la classe, des contenus enseignés, des curriculums prescrits à un niveau national, ou encore des résultats des élèves ? Dans le livre, Nathalie Mons discute les résultats de recherches dans le champ de l'économie de l'éducation menées dans des contextes anglo-saxons qui nous donnent des informations sur l'effet des politiques de régulation par les résultats sur ces dimensions, notamment lorsque l'accountability est « dure ». Ces recherches ont mis en exergue le phénomène du « teaching to the test » avec une centration des enseignements en vue de la réussite des élèves aux examens et sur les matières à « forts enjeux ». D'autres études concluent à une focalisation des enseignants sur des objectifs strictement cognitifs et au développement de pratiques pédagogiques davantage axées sur la mémorisation rapide. S'agissant de la motivation des élèves, certaines études ont démontré que, si le testing peut amener les élèves à travailler plus, il aurait néanmoins des effets négatifs ou neutres sur une motivation intrinsèque, le plaisir d'apprendre. On voit donc que les effets du pilotage par les résultats sur le « travail » des élèves restent à développer.

D'autre part, ces recherches dans le champ de l'économie de l'éducation n'interrogent pas les fondements normatifs du pilotage par les résultats, et peu ses effets selon une perspective critique, perspective au coeur des travaux que mène la Chaire de recherche du Canada en politiques éducatives dont je suis titulaire. Cette perspective davantage critique est aussi au coeur du livre « L'école à l'épreuve de la performance ». Yves Dutercq y questionne par exemple les conséquences de la performance comme outil de gouvernance sur les enseignants de l'école primaire en France.

Ces pilotages promettent d'améliorer l'efficacité des systèmes éducatifs. Est-ce réellement le cas ?

Sur la dimension d'efficacité, certaines recherches, particulièrement aux Etats-Unis, montrent un effet positif des politiques d'accountability sur la réussite des élèves avec des gains le plus souvent en mathématiques et pour les niveaux de scolarité les plus élevés. Pour d'autres, les programmes d'accountability à l'échelle de l'État augmenteraient les résultats seulement aux tests externes et dans le cas de tests à forts enjeux. Néanmoins, ils ne participeraient pas de la réduction du taux de décrochage élevé au secondaire, facteur d'équité. Ces recherches montrent que les gains de réussite varient également fortement en fonction de l'année d'étude, de la discipline et des populations ; ils ne sont pas non plus stables dans le temps. De plus, ces études montrent que les directions d'établissements ou les enseignants peuvent avoir recours à des comportements stratégiques dans le but d'augmenter les résultats de écoles et élèves : maquillage des chiffres, focalisation sur les élèves les plus aptes à augmenter les standards... Les effets du pilotage par les résultats sur l'efficacité des systèmes scolaires sont donc, toujours à mettre en perspective avec un ensemble d'effets imprévus ou « pervers » qui peuvent résulter de cette focalisation sur les résultats dans les systèmes éducatifs.

Ils visent aussi la réduction des inégalités. Est-ce ce qu'on observe ?

Ce point est un point sensible pour lequel il est difficile d'observer un consensus dans les résultats de recherches (voir le chapitre de Mons); les politiques de pilotage à forts enjeux ne semblent pas réduire les écarts de résultats entre groupes ethniques aux Etats-Unis. Si on fixe des standards élevés, qu'on sanctionne différents acteurs qui n'atteindraient pas les résultats escomptés, les difficultés se cristallisent au sein des écoles qui accueillent les publics les plus défavorisés en termes de bagage scolaire et académique. Ce sont les écoles les plus défavorisées et les élèves les plus en difficulté qui sont le plus en proie à des difficultés pour rejoindre les objectifs fixés. La question porte alors sur les mesures d'accompagnement et de soutien à disposition de ces écoles et des élèves les plus faibles pour améliorer leurs performances. Cela interroge l'articulation entre divers instruments politiques : les évaluations externes, les politiques de soutien, la formation continue, le type de responsabilisation et de reddition de compte des équipes. Ainsi, une étude de cas belge dans le livre, montre que des dispositifs d'évaluation externes et de responsabilisation « douce » peuvent aller de pair avec une mobilisation des établissements et des enseignants sur l'amélioration des objectifs de réussite, à condition de mettre en place leur implication dans la construction du dispositif d'évaluation et d'accompagnement. Une question cruciale porte donc sur les modalités par lesquelles on associe et on implique les équipes locales dans ces dispositifs souvent « verticaux ». Les effets de ces politiques de régulation par les résultats et de leurs modalités concrètes sur la réduction du lien entre inégalités sociales et scolaires restent donc à questionner davantage, ce qui est d'ailleurs le sujet de travail d'une de mes doctorantes, Annelise Voisin. Mais il s'agit aussi d'interroger la définition même et les implications de ce focus sur la notion de performance et sur les implications de cet accent sur la performance pour l'institution scolaire. Ce dernier point pouvant être vu comme la problématique qui traverse l'ensemble de l'ouvrage.

Propos recueillis par François Jarraud
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 6 décembre 2013L'école à l'épreuve de la performance

Comment s'est mis en place le pilotage par les résultats dans le système éducatif ? Quels outils utilise-t-il ? Pour quels résultats ? Comment cela interfère-t-il avec le travail des enseignants et la vie des élèves ? L'ouvrage dirigé par Christian Maroy, professeur à l'université de Montréal, propose un large tour d'horizon, du Québec à Israël en passant par des pays aussi différents, par exemple, que la France ou la Hongrie. Il montre la variété des situations et des modes de pilotage. Mais il met en évidence aussi les exigences éthiques de ces démarches. Comment assurer performance et égalité sociale, respect et dignité ?

Depuis une vingtaine d'années, la pression des résultats s'exerce toujours plus forte sur l'Ecole. En France, dans le cadre de la LOLF, toutes les politiques publiques sont soumises à des indicateurs qui sont rendus publiques et débattus. Pour l'Ecole, la loi d'orientation de 2005 avait fixé des objectifs. La nouvelle loi de 2013 en impose également, par exemple en maintenant les seuils de 50% des jeunes dans l'enseignement supérieur et 80% au bac ou encore avec l'objectif de réduire à moins de 10 % l'écart de maîtrise des compétences en fin de CM2 entre les élèves de l'éducation prioritaire et les élèves hors éducation prioritaire ou de diviser par deux la proportion des élèves qui sortent du système scolaire sans qualification.

L'ouvrage montre la variété des situations depuis l'accountability anglo-saxonne, appuyée sur des batteries de tests informatisés accompagnés de sanction financières et administratives, jusqu'aux procédures plus réflexives d'un pays comme la France. Pour cela il mobilise les meilleurs auteurs. C'est Nathalie Mons qui fait le point sur l'évaluation standardisée des élèves et la problématique de l'égalité sociale en France. Le livre fait encore appel, par exemple, à Julia Rusnik pour Iraël, Eszter Berényi et Ivan Bajomi pour la Hongrie, Xavier Dumay pour la Belgique, Yves Dutercq et Sylvie Cuculou pour le primaire français, ou Monica Gather Thurler pour la Suisse.

L'ouvrage met en évidence les procédures de construction par les politiques des modes d'évaluation. Il met en évidence els écarts entre les modèles théoriques et les théories des apôtres du new management et les mises en oeuvre effectives sur le terrain. C'est ainsi qu'il nous permet de comprendre ce qui est réellement en jeu dans ces politiques. Pour la société les enjeux sont d'abord sociaux : comment assurer l'égalité dans des systèmes qui évaluent et trient en permanence ? Pour les enseignants les enjeux professionnels sont importants : comment garder la maitrise de son métier ? Comment respecter ses valeurs éthiques dans des procédures qui semblent les ignorer ?

Christian Maroy (dir), L'école à l'épreuve de la performance. Les politiques de régulation par les résultats, de Boeck 2013, ISBN 978- 2-8041-7547-4
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 6 décembre 2013L'année de l'Ecole : Un panorama de l'école française

Peut-on dresser un état de l'Ecole ? C'est ce que tente de faire cette nouvelle édition de "L'année de l'Ecole" 2013-2014. En 300 pages, illustrées de graphiques et de photographies, il aborde tous les aspects de l'Ecole : la refondation, les changements dans la classe, l'évolution du métier d'enseignant, les rapports avec les parents et les élèves ainsi que les trois parties de l'Ecole : le primaire, le collège et le lycée.

L'année scolaire précédente fut particulièrement fertile en événements importants pour l'École : loi sur la « refondation », annonce de l'enseignement d'une « morale laïque », création de postes d'enseignants, mise en place de nouvelles « Écoles supérieures du professorat et de l'éducation », nouvelle étape de la décentralisation, réforme des rythmes scolaires, débats sur la place du numérique et le rôle des parents, etc.

L'objectif de ce livre n'est pas tant de revenir sur cette année à la fois passionnante et difficile. C'est d'éclairer les choix de la nouvelle année scolaire 2013-2014. L'ouvrage revient sur la loi de refondation pour mettre en valeur ses enjeux et ce qu'il reste à faire. Un chapitre particulièrement destiné aux enseignants présente les nouveautés de la rentrée : les nouveaux cycles, le budget, les concours, les nouveaux postes , les nouveaux rythmes scolaires.

Le chapitre suivant concerne les relations entre parents, élèves et enseignants de l'école au lycée. La démocratisation de l'Ecole a-t-elle réellement eu lieu ? Quelle réforme pour l'orientation ? A qui profite le redoublement ? Comment se passe la scolarisation des enfants handicapés ?

Mais la refondation suppose des modifications dans la classe et dans les métiers de l'enseignement. Que sait-on du travail enseignant ? Commet va évoluer leur formation ? Pourquoi le recrutement est-il si difficile ? Qu'en est-il des chefs d'établissement et des CPE ? Quels changements vont être opérés en classe cette année ? Le numérique va-t-il changer l'Ecole et quels sont les projets de Vincent Peillon à cet égard ? Comment fonctionnent les collèges sans notes ? Réduire la taille des classes peut-il améliorer les résultats des élèves ?

Les trois derniers chapitres portent sur les trois niveaux de l'enseignement scolaire : le primaire, le collège, le lycée. Le primaire est la priorité de la refondation. Pourtant sa refondation pose problème comme en témoigne la question des rythmes. Quelles avancées pour les enseignants du primaire ? Comment va se mettre en place le « plus de maîtres que de classes » ? Quelles transformations pour la maternelle à qui V. Peillon veut redonner toute son importance ? Le collège sera la grande affaire de cette année scolaire. Quels sont les projets de V. Peillon ? Pourquoi cela sera-t-il plus difficile qu'à l'école ou au lycée ? Si l'on sait peu de choses sur la réforme du lycée, on sait au moins pourquoi les objectifs de la réforme Chatel ne sont pas atteints. Placé en haut de la hiérarchie du système éducatif, la réforme du lycée semble d'autant plus improbable qu'elle remettrait e question ses valeurs.

L'Ecole amorce une nouvelle période riche d'avenir mais aussi de tensions. Cette année sera d'abord celle des orages. Avec L'année de l'Ecole 2013-2014, vous pourrez décrypter les enjeux de la révolution éducative qui est en route.

Enseignants, cadres éducatifs et administrateurs du système scolaire, parents, élus et acteurs du monde économique, chacune et chacun trouvera dans cet ouvrage les clés pour comprendre et les leviers pour agir. Un outil indispensable sur un enjeu essentiel : l'avenir de notre École.

François Jarraud, L'année de l'Ecole, L'An I de la refondation, ESF Editeur, ISBN 9 7877 10 125341, 23,35 euros.
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 6 décembre 2013Les profs sont-ils égaux devant les vacances ?

C'est la Toussaint. Vu de l'extérieur, les enseignants jouissent d'un nombre incroyable de semaines de vacances dont ils profitent au maximum. Les enseignants savent que c'est plus compliqué car le temps des congés est aussi celui des corrections et des préparations. Et sur ces deux points les enseignants ne sont pas égaux...

Deux études de la DEPP (la division des études du ministère de l'éducation nationale) publiées en 2013 permettent de saisir les nuances du volume de travail des enseignants. Elles évaluent le nombre de jours travaillés sur les congés pour chaque catégorie d'enseignants. Selon l'enseignant du primaire sacrifierait 20 jours de vacances pour el travail scolaire. Au secondaire on en serait à 15,5 jours.

Ces moyennes varient selon la catégorie d'enseignant. Ainsi l'institutrice consacre 21 journées au travail quand son compagnon n'en sacrifie que 18. Le professeur sans enfant un peu plus que celui chargé d'âmes.

Mais une première variation importante est à chercher dans les disciplines ou les fonctions scolaires. Au primaire, l'enseignant en maternelle disposera de davantage de jours de congés que celui de l'école élémentaire ou du directeur. Dans le secondaire on ne sera pas surpris d'apprendre que le prof d'EPS ne perd que 13 journées quand le prof de lettres y consacre 21 jours. Ce sont les enseignants du professionnel services qui sacrifient le plus leurs vacances avec 23 jours suivis des enseignants de lettres.

Faut-il arrêter là la recherche ? Non car la principale différence reste à découvrir : c'est l'âge. Un professeur des écoles accorde en moyenne 27 journées de congé au travail scolaire entre 20 et 29 ans. Cela descend à 12 pour les quinquagénaires. Dans le secondaire on passe de 25 pour les plus jeunes à 14 pour les quinquas.

Ainsi l'expérience fait gagner du temps sur les préparations. Elle permet aussi probablement de mieux gérer ses corrections. Enseigner est bien un métier qui s'apprend et la professionnalité acquise dégage de l'efficacité.

F Jarraud

Etude primaire  HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/46/0/DEPP_NI_2013_12_temps_travail_enseignants_premier_degre_public_2010_260460.pdf" \t "_blank" http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/46/0/DEPP_NI_2013_12_temps_travail_enseignants_premier_degre_public_2010_260460.pdf Etude secondaire  HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/46/4/DEPP_NI_2013_13_temps_travail_enseignants_second_degre_public_2010_260464.pdf" \t "_blank" http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/46/4/DEPP_NI_2013_13_temps_travail_enseignants_second_degre_public_2010_260464.pdf 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 6 décembre 2013Vous avez dit « statut des enseignants » ? Rappels historiques

A vrai dire il n'a jamais été question en l'occurrence des "enseignants" dans leur ensemble, mais uniquement des professeurs du secondaire. Et, à l'origine, cet ensemble de décrets n'a nullement été considéré comme un "statut", mais comme une simple mise en ordre.

Il s'agissait notamment de mettre fin à des pratiques diverses au sein des collèges et lycées (en particulier pour les ''décharges''). D'où l'extrême précision des réductions (ou augmentations) de l'horaire hebdomadaire de base selon les effectifs des classes et/ou les niveaux du cursus dans ces décrets du 25 mai 1950. Ils ne prennent en compte que les horaires d'enseignement pour fixer les maxima de services des professeurs. Ces maxima ''de base'' sont fixés à 15 heures hebdomadaires pour les agrégés (dans la continuité d'un mouvement de stabilisation où les horaires des agrégés avaient convergé dès 1892 vers les 15 H d'enseignement hebdomadaire - 14 H à Paris ). Et 18 H pour les autres, conformément aux 18 H d'enseignement hebdomadaire dévolus en principe aux professeurs de collèges communaux dès 1932 (on peut rappeler que la création du CAPES est contemporaine de ces décrets, puisqu'elle date du 1er avril 1950).

Fin 1986, un groupe d'experts de la commission sur l'éducation du PS en liaison avec la direction de la FEN s'oriente vers l'aggiornamento suivant : en échange d'une revalorisation des salaires, la FEN soutiendrait fermement une redéfinition des missions des enseignants, de façon à y intégrer en particulier des tâches d'accompagnement pédagogique et de tutorat. La revalorisation est explicitement liée à la prise en compte d'objectifs nouveaux tels que « la composition de véritables équipes pédagogiques par des enseignants travaillant plus collectivement ». De son côté, la direction de la FEN place son congrès de La Rochelle sous le mot d'ordre « travailler autrement ». Mais Lionel Jospin, qui devient ministre de l'Éducation nationale en 1988, ne reprend pas à son compte cette démarche, et met en oeuvre la revalorisation sans contrepartie obligée. Selon son directeur de cabinet Olivier Schrameck, Lionel Jospin considérait qu'il fallait d'abord « prendre appui sur un geste de confiance à l'égard des enseignants pour promouvoir une pédagogie nouvelle ». Rien n'est alors réglé en la matière.

En 1998, le comité d'organisation de la consultation sur les lycées dirigée par Philippe Meirieu propose pour les certifiés une formule dite « 15+4 » (15 H d'enseignement et 4 H d'activités pédagogiques choisies par chaque enseignant ). Le cabinet du ministre Claude Allègre impose de placer le curseur à « 15+3 ». Et, pour que cette proposition ne se traduise pas mécaniquement par l'embauche de professeurs, le cabinet la lie à une réduction, parallèle, de l'horaire lycéen, fixé à 26 H de cours au lieu d'une trentaine ( cette diminution, pour les lycéens, de l'horaire de cours, devant s'accompagner d'une « augmentation de leur temps d'activités encadrées » ). Mais Claude Allègre était déjà en mauvaise posture. Et cela n'alla pas plus loin.

En octobre 2004, le rapport de la ''commission Thélot indique que « de nombreux enseignants suivent leurs élèves de manière plus individualisée, participent à des évaluations collectives, travaillent en équipe, construisent des relations régulières avec les parents de leurs élèves et divers partenaires éducatifs, assurent des remplacements et se forment. Ces missions sont souvent mal reconnues. Aussi la Commission propose-t-elle que le cadre national de la définition d'un professeur de lycée et collège soit clarifié et qu'à côté du service d'enseignement, les missions relevées ci-dessus soient réglementairement inscrites et reconnues. Cette proposition devrait se traduire par un allongement du temps de présence des enseignants du second degré dans les établissements, par exemple de quatre à huit heures par semaine, à prendre en compte dans leur rémunération ; parce qu'elle transforme la définition du service des enseignants, tout en s'inscrivant dans le prolongement de pratiques existantes mais disséminées, cette proposition s'appliquerait à tous les jeunes recrutés et serait proposée au choix des autres PLC » ( les mises en caractères gras sont celles du texte du rapport d'octobre 2004 de la Commission )

Mais l'intervention du ministre de l'Education nationale François Fillon à l'Assemblée nationale le 16 février 2005 sonne à nouveau le glas d'un aggiornamento possible : « La Commission a suggéré de faire évoluer le métier de professeur en prévoyant que trois heures à six heures [sic] par semaine soient consacrées à l'accompagnement des élèves. Mais l'article 912-1 du code de l'éducation, issu de la loi d'orientation de 1989, inclut déjà ces missions dans celles des enseignants ; et il est ressorti des discussions avec les syndicats que le temps d'enseignement serait inévitablement amputé par cette tâche. Enfin, il est délicat de quantifier cette partie du métier d'enseignant auquel beaucoup consacrent déjà bien plus de trois heures par semaine »

Et l'on en était resté là, sans bruits et sans murmures. Et sans intervention de Benoît Apparu. Claude Lelièvre
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 6 décembre 2013Métier enseignant : Les propositions Peillon

"Le travail des professeurs ne se limite pas au temps devant élèves. Il faut définir ces tâches pour sortir du blabla des 30 dernières années". Vincent Peillon a présenté le 18 novembre ses propositions pour la réforme des métiers de l'enseignement. Mais comment mieux reconnaître ces métiers en période de basses eaux budgétaires ? C'est la difficulté que rencontre Vincent Peillon. Les premiers échos des discussions avec les syndicats parlent de décharge d'une heure accordée aux professeurs de l'éducation prioritaire et d'une modification des heures de première chaire et des majorations de BTS et CPGE. Mais le ministre touchera-t-il vraiment au système établi de pondération et de primes ?

Pourquoi réformer les métiers maintenant ?

Pour Vincent Peillon, le moment est venu de travailler sur la refonte du métier enseignant. Dans un entretien accordé au Café pédagogique, le ministre déclare que "la refondation suppose que les professeurs soient confortés dans leur mission". Aussi la concertation tenue l'été dernier a déjà travaillé sur ce sujet. Et elle a déjà abouti à un protocole d'accord créant une prime de 400 euros par an pour les professeurs des écoles, l'ISAE, ainsi qu'une amélioration de leur accès à la hors classe. Maintenant il s'agit d'aller plus loin que la revalorisation indiciaire. Dans les documents de travail que le Café s'est procuré, le ministère souligne que " les élèves ne sont plus les mêmes... Les enseignants et tous les personnels de l'éducation nationale intègrent depuis longtemps des pratiques professionnelles qui sont essentielles à la réussite éducative mais qui ne figurent pas dans les textes réglementaires : le travail en équipe, le lien avec les familles, la prise d'initiatives pédagogiques, le soutien aux projets éducatifs, le suivi personnalisé des élèves... L'un des objectifs des discussions qui s'ouvrent aujourd'hui est une meilleure identification des missions pour une meilleure reconnaissance des métiers."

Quelles catégories sont concernées ?

La première catégorie d'enseignants visée par la réflexion ministérielle ce sont les directeurs d'école. Le ministre veut reconnaître leur rôle dans l'animation de l'équipe pédagogique. Il propose de dispenser les directeurs des ACP (activités pédagogiques complémentaires) à partir de 4 classes. Ils bénéficieraient également d'avantages pour leur mutation et leur avancement, d'une aide administrative renforcée et d'un guide juridique (une demande récurrente des directeurs).

Pour les Rased, une catégorie de personnel que la droite avait mise en extinction, le ministère s'engage à rétablir les formations à un niveau permettant leur renouvellement. Les maitres E seraient affectés près des écoles et les G en circonscription.

Les formateurs du primaire (PEMF) verraient leurs indemnités et décharges varier selon les activités : formation en Espe, tutorat, accueil de stagiaires. Le ministère envisage de créer un corps de formateurs dans le second degré formés et certifiés. Les conseillers pédagogiques seraient recentrés sur l'animation pédagogique et leurs indemnités réévaluées.

Pour les professeurs des écoles, le ministre envisage d'améliorer leur affectation et de prendre en compte la situation des P.E. affectés sur plusieurs écoles. Ces professeurs toucheront fin novembre, un mois avant la date limite fixée par le décret, le premier versement de l'ISAE.

Pour les enseignants du secondaire, le ministère veut distinguer les missions particulières des responsabilités que peuvent prendre certains enseignants. Il envisage "une valorisation particulière (par pondération) de certaines heures d'enseignement" en reprenant l'existant (classes préparatoires aux grandes écoles, sections de techniciens supérieurs, classes de première et de terminale). Il y ajouterait une pondération pour les professeurs de collège exerçant en éducation prioritaire en collège. Enfin une nouvelle rémunération pourrait voir le jour "sous forme indemnitaire pour l'exercice de responsabilités particulières". Le ministre nous a déclaré que ce pourrait être coordinateur de niveau ou responsable de la liaison école collège par exemple. Enfin, des décharges pourraient être accordées pour "des missions lourdes nécessitant un temps de travail important" comme les formateurs académiques.

Quelle méthode ?

Le ministre va réunir 13 groupes de travail, un par corps : les formateurs du 1er et du 2nd degré et les enseignants du second degré le 22 novembre; les directeurs d'école le 25 novembre; puis les RASED, les conseillers pédagogiques, les professeurs des écoles le 26 novembre. En janvier seraient vu les CPE, chefs de travaux, personnels de direction; d'inspection personnels administratifs, de santé et enfin les contractuels.

Les discussions devraient aboutir en février à des propositions. Il sera alors temps de traduire ce travail en décisions effectives à la rentrée 2014.

Que sort-il des premiers échanges ?

Une première table ronde a eu lieu avec les syndicats avant la mise en place des groupes de travail. Selon certains le ministre aurait proposé une pondération de 10% pour chaque heure de cours en première et terminale avec un maximum de 1 HSA. En éducation prioritaire chaque heure serait majorée de 10% sans plafond. Enfin les heures de STS seraient payées 1,25h et celles de CPGE 1,5 h ce qui est proche du système actuel.

Pou rle Se-Unsa, l'ouverture de cette nouvelle réforme marque l'entrée dans " l'acte 2 de la Refondation. Le temps des personnels". Pour le syndicat, " la Refondation ne prendra corps que si les personnels peuvent s'inscrire dans de nouvelles logiques où l'autonomie pédagogique, la capacité à innover, le travail en équipe, la transversalité et la continuité des apprentissages sont reconnus et largement encouragés. Il est temps d'en finir avec les rigidités qui sclérosent notre système éducatif depuis trop d'années, laissant de côté toujours trop d'élèves et accentuant la fracture scolaire." Le Snuipp est plus critique. " Les cinq chantiers mis sur la table pour le premier degré par le ministre doivent déboucher sur des mesures significatives pour des enseignants en quête de reconnaissance et d'amélioration de leurs conditions d'exercice du métier," écrit le Snuipp. " Le ministre doit donc faire des propositions sérieuses pour prendre en compte et reconnaître la réalité du métier d'enseignant du primaire". Pour le Sgen Cfdt, cette négociation est " une occasion à ne pas manquer". " Le Sgen-CFDT veillera à ce que l'on tienne compte, notamment, de la spécificité de l'éducation prioritaire. Il faudra aussi laisser des marges d'initiative aux académies et aux établissements pour valoriser les formes nouvelles de l'engagement professionnel, par exemple en matière de suivi individualisé des élèves, ou de relations avec des partenaires."

Vincent Peillon soulève le couvercle d'une marmite dangereuse. On identifie de suite plusieurs facteurs de risques. Le premier concerne les pondérations actuelles: la tentation pourrait être forte de récupérer ici des moyens pour les affecter ailleurs. Il est impossible aujourd'hui de dire s'il y aura toilettage ou maintien. Un autre facteur ce sont la force des attentes. Elles sont très fortes dans la reconnaissance du travail en équipe, dans la demande de formation continue et sur les fins de carrière compte tenu des milliers d'enseignants qui finissent leur vie professionnelle dans une grande souffrance. Voilà des domaines où ses prédécesseurs ont échoué à avancer des solutions. A partir de quand les recrutements d'enseignants lui donneront elles des moyens pour y faire face ? Qui arrivera premier de la déception et des solutions ?

François Jarraud

Fiche du ministère  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Documents/docsjoints/2013_discussions_metiers_education_ouverture.pdf" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Documents/docsjoints/2013_discussions_metiers_education_ouverture.pdf Fiche du ministère  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Documents/docsjoints/2013_discussions_metiers_education_fiches.pdf" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Documents/docsjoints/2013_discussions_metiers_education_fiches.pdf 

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 6 décembre 2013Pourquoi changer le métier enseignant ?

Dès sa première visite en tant que candidat socialiste, à Pierrefitte en janvier 2012, François Hollande a promis de réformer le métier enseignant. Depuis la question est au coeur des négociations avec les syndicats. C'est que l'écart est grand entre le métier officiel et le métier réel... Plus grandes encore les frustrations et les souffrances.

Un métier réel décalé du métier officiel

Le temps de service des enseignants est presque intégralement défini officiellement par rapport au face à face avec les élèves. Un enseignant du second degré doit 18 ou 15 heures de cours selon qu'il est certifié ou agrégé. Un professeur des écoles doit 24 heures de cours et 108 heures annualisées réservées à l'aide aux élèves, à la formation et à diverses activités de coordination. Voilà pour le temps statutaire. Car le temps de travail réel du professeur est bien différent. Selon une étude de la DEPP (éducation nationale), il est estimé à 41h17 en moyenne dans le secondaire et 44h07 dans le primaire. A quoi tient ce décalage ? Aux heures rémunérées statutairement, l'enseignant doit ajouter de nombreuses heures qui ne sont pas payées mais liées au métier. Ainsi, le certifié moyen passe près de 8 heures par semaine à préparer des cours. Il consacre 6 heures à la correction de devoirs. Près de 2 heures sont réservées à la documentation professionnelle. Le reliquat correspond au travail avec d'autres enseignants, au suivi des élèves et aux rencontres avec des parents. Or la démocratisation de l'enseignement a rendu ces tâches indispensables. Elle a tendance à en créer de nouvelles qu'il s'agisse de tutorat ou de coordination. Ainsi l'écart entre métier officiel et métier réel ne cesse de s'ouvrir alors que le ministère veut encore installer d'autres professeurs référents.

Un métier de plus en plus contraint

Plusieurs rapports ont signalé un "alourdissement" du métier enseignant. C'est le cas par exemple du rapport sur " Les composantes de l'activité professionnelle des enseignants outre l'enseignement dans les classes" remis à l'été 2012. L'Inspection générale pointe du doigt la multiplication des injonctions et des formulaires qu'il s'agisse des PPRE ou PAI au primaire ou du livret de compétences au collège et du contrôle en cours de formation au lycée. Les inspecteurs recommandent dans le second degré de reconnaître les tâches non prévues dans el statut des enseignants en les annualisant sur le modèle des 108 heures des professeurs du premier degré. Ils envisagent aussi de multiplier les cadres intermédiaires, coordinateurs de niveau, responsables de l'accompagnement personnalisé, des tutorats etc. " On pourrait s'interroger sur la récurrence de nouveaux programmes (je ne parle pas ici du contenu de ces programmes, mais du rythme de leur changement depuis quelques années) qui déstabilise des enseignants. Il y a donc des éléments de réponse pragmatiques de terrain et institutionnels à cet alourdissement. Dans ce registre institutionnel, peut-être y a-t-il aussi matière à s'interroger sur certains dispositifs comme le CCF ou le LPC", nous confiait Y. Poncelet. "On pourrait aussi s'interroger sur la multiplication des dispositifs, sur le fait qu'on demande aux enseignants des engagements pour lesquels beaucoup d'entre eux estiment n'être ni formés ni accompagnés au plus près. Raison de plus pour dépasser l'actuelle relative non définition du métier". D'autres rapport sont plus alarmants. Une enquête de Carrefour santé signale 1 professeur sur quatre en tension au travail et un sur sept en "burnout".

Des pressions contradictoires

Le rapport, publié fin juin 2012, par la sénatrice Brigitte Gonthier-Marin met en avant les pressions subies par les enseignants. Pour elle, "l' Education nationale est touchée par des évolutions déjà bien avancées dans les entreprises, où les salariés sont soumis à des injonctions contradictoires : exigence de qualité et demande de rapidité, esprit d'initiative et respect des protocoles, engagement et recul. Soumis à une évaluation externe permanente, les travailleurs n'ont pourtant aucun contrôle sur les objectifs assignés. Leurs propres critères d'appréciation de ce qui constitue du « bon travail » sont niés et pourtant on leur demande d'être fiers de leur activité et de l'organisation à laquelle ils appartiennent. Ils perdent ainsi progressivement prise sur leur travail". Même contradiction dans l'appréciation de leur rôle. Ainsi un rapport du Centre d'analyse stratégique de juillet 2011 évalue très haut l'effet maître, c'est à dire l'influence de l'enseignant sur les résultats des élèves. "Toutes choses égales par ailleurs", 10 % à 15 % des écarts de résultats constatés en fin d'année entre élèves s'expliquent par l'enseignant auquel l'enfant a été confié". Cela amène le Centre à demander un contrôle très strict sur les enseignants...

Le drame des secondes carrières

A en croire Rémy Boyer, fondateur de l'association Aide aux profs, le nombre de professeurs cherchant un changement de carrière serait croissant. Dans son dernier livre, "Souffrir d'enseigner, faut-il rester ou partir ?", il donne une idée des frustrations subies par les enseignants. Selon lui, outre le harcèlement au travail, "la pénibilité du métier au fil de l'âge avec 82 médecins du travail seulement pour 850 000 enseignants, le manque de valorisation au travail avec un salaire qui plafonne dès l'âge de 50-55 ans alors que la durée de carrière ne cesse de s'allonger, constituent d'autres facteurs importants de désespérance."

Ainsi dans la réforme du métier se mêle des aspirations bien différentes. Il y a les attentes d'enseignants pour améliorer leur rémunération et leurs conditions de travail. Il y a aussi la volonté de changer le management de l'éducation nationale pour le rendre plus efficient.

F. Jarraud

Livre de R Boyer  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/10/16102013Article635174950928509243.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/10/16102013Article635174950928509243.aspx Le rapport de l'inspection  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/laclasse/Pages/2012/136_2.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/laclasse/Pages/2012/136_2.aspx L'enquête CSS  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Documents/docsjoints/enquetecss.ppt" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Documents/docsjoints/enquetecss.ppt Etude Fotinos  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/11/28112011_Fotinos.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/11/28112011_Fotinos.aspx Etude Debarbieux  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/01/17012012_Violencescolaire.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/01/17012012_Violencescolaire.aspx
Extrait du  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \t "_blank" Bulletin officiel n°43 du 21 novembre 2013Organisation générale
Conseil national d'évaluation du système scolaire Organisation et fonctionnement décret n° 2013-945 du 22-10-2013 - J.O. du 24-10-2013- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=74803" \t "_blank" MENP1318988D 
Extrait de la Veille éducation numérique, MEN – 21 novembre 2013



 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid72314/les-fondamentaux-deux-minutes-pour-comprendre-les-points-cles-du-programme-de-l-ecole-primaire.html" \o "consulter l'article Les fondamentaux : deux minutes pour comprendre les points clés du programme de l'école primaire" \t "_blank" Les fondamentaux : deux minutes pour comprendre les points clés du programme de l'école primaire "Les fondamentaux" : des films d'animation pour comprendre, de façon ludique, les notions fondamentales liées à l'apprentissage du français, des mathématiques, des sciences...  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid72314/les-fondamentaux-deux-minutes-pour-comprendre-les-points-cles-du-programme-de-l-ecole-primaire.html" \o "consulter l'article Les fondamentaux : deux minutes pour comprendre les points clés du programme de l'école primaire" \t "_blank" [+]



Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°198 du 20 novembre 2013L'école maternelle et les nouveaux rythmes scolaires : recommandations
12 novembre 2013
Ministère de l'éducation nationale
Dans le cadre de la réforme des rythmes scolaires, cet ensemble de recommandations est destiné aux enseignants, afin de les aider à organiser leurs pratiques. Il a également vocation à être partagé avec tous les acteurs de l'école, au premier rang desquels les collectivités locales pour les activités périscolaires.
Consulter les  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid74930/-document-de-travail-l-ecole-maternelle-et-les-nouveaux-rythmes-scolaires-recommandations.html" \o "Consulter les recommandations sur l'école maternelle et les nouveaux rythmes scolaires, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" recommandations sur l'école maternelle et les nouveaux rythmes scolaires
Extrait de la lettre d’actualités Education WEKA – 19 novembre 2013 HYPERLINK "http://info.weka.fr/trk/392321/1722/91753141/118403/10075/e9ce4faa" \t "_blank" L'enquête de l'ADF sur les rythmes scolaires
18 novembre 2013
Après Vincent Peillon et la Fédération des villes moyennes, c'est au tour de l'Association des départements de France de livrer ses premiers éléments de bilan sur la mise en œuvre des nouveaux rythmes scolaires. Elle s'est confiée à l'AEF.
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 15 novembre 2013 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=49405&WS=1746691_1210637&WA=49056" \o "Mark Esposito (économiste) : " \t "_blank" Mark Esposito (économiste) : "Le système éducatif évolue moins vite que le monde du travail" Alors que les dirigeants européens se sont réunis à Paris le 12 novembre 2013 pour tenter de trouver des solutions au chomage des jeunes, Mark Esposito, professeur associé à Grenoble Ecole de management et spécialiste de "Business and society", analyse pour Chercheurs d'actu le hiatus existant entre formation et emploi.  HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/entretiens/veronique-chanut-cefdg-nous-souhaitons-prendre-en-compte-la-pedagogie-dans-nos-evaluations.html" "Education : sortir de l'idéologie et écouter la science", la chronique d'Emmanuel Davidenkoff Apprendre à lire à tous les enfants ? Améliorer leur niveau en mathématiques de manière significative ? C’est possible. A condition de sortir de l’idéologie et d’écouter la science. C’est la thèse, convaincante, que défend dans son nouveau livre la journaliste Maryline Baumard. 
Extrait du bulletin veille et analyses n°87 de l’IFé du 13 novembre 2013Les difficultés de recrutement d’enseignants dans certaines disciplines
Date :  07/2013   "Depuis plusieurs années, et en particulier depuis 2011, les concours de recrutement d’enseignants du second degré (CAPES, CAPET, CAPLP) n’attirent plus les candidats en nombre suffisant dans plusieurs disciplines et on ne parvient plus à pourvoir tous les postes ouverts. Si la situation s’est améliorée en 2013, elle n’en demeure pas moins préoccupante. Le rapport présente, d’abord, un constat précis de la situation, en France et dans six pays européens. Il s’attache ensuite à l’analyse des différentes causes possibles de ces difficultés de recrutement. Enfin, il ouvre des pistes, non exclusives les unes des autres, susceptibles de remédier à ces difficultés : mesures incitatives, mesures visant l’élargissement des viviers, nouvelles formes de recours aux personnels non titulaires. Il souligne, par ailleurs, l’impérieuse nécessité de donner aux candidats potentiels une vision à long terme sur les conditions de recrutement et d’exercice du métier.
Les difficultés de recrutement d'enseignants dans certaines disciplines" (108 pages) Télécharger le document :   HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/48/5/2013-071_Difficultes_Recrutement_273485.pdf" \t "_blank" http://cache.media.education.gouv.fr/.../2013-071_Difficultes_Recrutement_273485.pdf 

mot(s) clé(s) : formation des enseignants, disciplines scolaires
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°199 du 9 novembre 2013Rapport sur la réforme de la fonction publique
Octobre 2013
Bernard PÊCHEUR (Conseil d'État)
Ce rapport sur la fonction publique propose de réformer les modes de rémunération, de gestion et d'organisation des carrières et des parcours professionnels au sein des trois fonctions publiques.
Télécharger le  HYPERLINK "http://www.gouvernement.fr/sites/default/files/dossier_de_presses/11.04_rapport_bernard_pecheur_sur_la_fonction_publique.pdf" \o "Télécharger le rapport Pêcheur (pdf 1,7 Mo) Portail du Gouvernement (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" rapport Pêcheur (pdf 1,7 Mo)Conférence "Les axes prioritaires pour le premier degré dans le cadre de la refondation de l'école"
24 octobre 2013 
Marie-Claire Mzali-Duprat, chef du bureau des écoles, direction générale de l'enseignement scolaire (DGESCO), précise les huit différents points de la refondation de l'école. Elle détaille plus particulièrement les axes concernant le premier degré : la scolarisation des enfants de moins de trois ans, le dispositif "plus de maîtres que de classes" et la liaison école-collège.
Consulter la conférence  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=1469&cHash=07e4191eb1&p=1" \o "Consulter en ligne la conférence de Marie-Claire Mzali-Duprat Les axes prioritaires pour le premier degré dans le cadre de la refondation de l'école" \t "_blank" Les axes prioritaires pour le premier degré dans le cadre de la refondation de l'école
Consulter aussi la page  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/" \o "Consulter la page Conférences en ligne" \t "_blank" Conférences en ligneConseil d'école : modification de sa composition et ses attributions
Journal officiel n° 258 du 6 novembre 2013
Ce décret précise la composition et les attributions du conseil d'école. Le président de l'établissement public de coopération intercommunale (EPCI) intéressé ou son représentant, siège en lieu et place du conseiller municipal lorsque les dépenses de fonctionnement des écoles ont été transférées à un EPCI. Le conseil d'école peut désormais se prononcer sur les principales questions de vie scolaire, notamment sur les actions menées contre toutes les formes de violence et de discrimination et donner son accord sur le programme d'actions établi par le conseil école-collège.
Consulter le  HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000028156826&dateTexte=&categorieLien=id" \o "Consulter le décret n° 2013-983 du 4 novembre 2013, site Légifrance (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" décret n° 2013-983 du 4 novembre 2013 Enquête sur les projets éducatifs territoriaux (PEDT)
25 octobre 2013
Ministère de l'éducation nationale
Analyse des projets éducatifs territoriaux (PEDT), des activités menées, des acteurs sollicités, des dynamiques locales suscitées ou utilisées. Le dossier récapitule les résultats de 27 académies, avec 1094 PEDT concernant 4280 écoles.
Consulter les  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid74325/enquete-sur-les-projets-educatifs-territoriaux-pedt-les-premiers-enseignements.html" \o "Consulter les résultats de l'enquête sur les PEDT, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" résultats de l'enquête sur les PEDTÉvaluation de la mise en oeuvre des internats d'excellence
2014
Ministère de l'économie et des finances, forum de la performance
Ce rapport analyse, dans le cadre de l'évaluation des investissements d'avenir, le programme des internats d'excellence.
Télécharger le  HYPERLINK "http://www.performance-publique.budget.gouv.fr/farandole/2014/pap/pdf/jaunes/jaune2014_investissements_avenir.pdf" \o "Télécharger le rapport relatif aux investissements d'avenir (pdf 3 Mo) site du forum de la performance (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" rapport relatif aux investissements d'avenir (pdf 3 Mo) (p. 81-84) Conseil national d'évaluation du système scolaire
Journal officiel n° 248 du 24 octobre 2013
Ce décret définit l'organisation et le fonctionnement du Conseil national d'évaluation du système scolaire (CNESS).
Consulter le  HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000028109854&dateTexte=&categorieLien=id" \o "Consulter le décret n° 2013-945 du 22 octobre 2013, site Légifrance (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" décret n° 2013-945 du 22 octobre 2013
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 4 novembre 2013Neurosciences et éducation : Une alliance prudente L'IFé consacre un Dossier d'actualité aux neurosciences et l'éducation. Un coupe fort à la mode qui est même devenu un enjeu politique et syndical. Le dossier de l'IFé rappelle les acquis des neurosciences en montrant par exemple à quel point ils ont renouvelé l'approche des "dys".  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/09/17092013Article635150008840965555.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/09/17092013Article635150008840965555.aspx
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 4 novembre 2013Documentation et CDI
Par Géraldine Sala
Le rôle et les défis du documentaliste en lycée professionnel

Les lycées professionnels ont connu de nombreuses réformes, afin de rendre les parcours de formation professionnelle plus attractifs. La circulaire de rentrée de 2013 souligne à ce titre, que chaque académie devra engager une action forte pour "mieux connaître et valoriser la voie professionnelle". Dans ce contexte, les documentalistes exerçant en lycée professionnel ont un rôle à jouer, et des missions particulières à mettre en oeuvre, pour contribuer à la réussite des élèves. Mme Dominique Marchau, professeur documentaliste au Lycée professionnel Rontaunay (académie de La Réunion), a exercé dans de nombreux établissements au cours de sa carrière. Elle travaille actuellement dans un CDI exigu, avec un public aux besoins professionnels spécifiques, dont les priorités ne sont pas obligatoirement liées à la lecture. Elle a pu surmonter ces contraintes et s'adapter, en devenant porteuse de projets interdisciplinaires. Sa démarche et ses actions s'inscrivent dans la perspective d'un décloisonnement du CDI, centre de connaissances et de culture.

Quelles sont les raisons qui vous ont poussé à exercer en lycée professionnel? Pouvez-vous nous présenter les caractéristiques du lycée et du CDI dans lequel vous exercez? J'ai été TZR durant une longue période et j'ai testé tous les établissements (collège, lycée polyvalent, lycée professionnel). C'est le lycée professionnel qui m'attire, car c'est le lieu idéal. On y trouve moins d'élèves qu'en lycée général ou en collège. Je trouve que les professeurs de LP ont l'habitude de travailler en équipe et en concertation autour de plusieurs projets. Cela vient sans doute du fait qu'ils sont moins tenus par les programmes qu'en établissement général. Il y a, bien sûr, un programme à respecter et à mettre en oeuvre en LP, mais il existe une souplesse qui donne l'occasion de monter des projets, et de travailler différemment, en équipe. Je travaille dans un lycée qui propose des formations très variées. Après la 3ème dans le domaine "tertiaire" il existe, par exemple, un CAP "employé de vente spécialisé (produits alimentaires)", un baccalauréat professionnel "commerce-sport". Dans le domaine "services et collectivités", on retrouve, entre autres, le CAP "petite enfance", un CAP "maintenance et hygiène des locaux" (MHL), ou encore un baccalauréat professionnel "accompagnement, soins et service à la personne". Le CDI dans lequel j'exerce a fait l'objet d'une réhabilitation. Il est neuf. Toutefois l'espace est trop exigu (90m2 pour 900 élèves). Il n'y a pas d'espace de lecture, ni de coin exposition. De plus, son entrée est obstruée par un portique antivol. La circulation entre les tables et les étagères est impossible pour un fauteuil roulant.

Comment avez-vous contourné les difficultés liées à l'organisation de l'espace dans ce lieu de travail? Malheureusement l'architecture du CDI ne permet pas de travailler dans des conditions optimales. Par conséquent, nous avons essayé de trouver quelques solutions, notamment en sollicitant l'appui des services du conseil régional pour envisager les évolutions possibles. Suite à l'envoi d'un courrier exposant la situation, la représentante du conseil régional en charge de l'éducation s'est déplacée, pour constater le manque d'espace et d'aération au CDI. Ces démarches ont permis l'installation d'une climatisation, laquelle contribue à conserver les documents papiers et les postes informatiques en bon état, surtout en période de forte chaleur. Dans la même logique, et afin de gagner de l'espace, plusieurs aménagements ont été réalisés au sein du CDI. Par exemple, nous avons installé des cordes à linges pour les expositions qui sont suspendues au plafond. Concernant les nouveautés, une grille a été fixée sur un des murs du CDI pour les mettre en valeur.

Quelles stratégies adoptez-vous pour inciter vos élèves à la lecture? Comment procédez-vous que le CDI soit perçu comme un centre de culture, adapté aux exigences des élèves en formation professionnelle? Très peu d'élèves se présentent en autonomie au CDI. Ils viennent la plupart du temps accompagnés par un professeur, dans le cadre de projets interdisciplinaires impliquant le CDI. Ils se présentent aussi en heure de soutien, accompagnés par des assistants pédagogiques. Pour inciter les élèves à la lecture, je présente le CDI à tous les entrants, à la rentrée, en expliquant le classement des documents et les spécificités par rapport au CDI du collège. Dans les CDI de LP, la documentation professionnelle en rapport avec les sections prend une grande place. Cela se voit notamment au niveau du nombre de revues spécialisées. Par exemple, la revue "services" correspond au CAP maintenance et hygiène des locaux (MHL) et au BAC PRO "hygiène, propreté, stérilisation". Les revues "l'aide-soignante", "l'infirmière magazine", "enfant" ou "parents" sont utilisées par les élèves en CAP petite enfance et en BAC PRO accompagnement soins et service à la personne. De plus, la majorité du fonds documentaire est ouvert au prêt. Tous les documents peuvent être empruntés, exceptés les usuels (dictionnaires, encyclopédies). L'incitation à la lecture passe aussi par des actions et projets ciblés. Par exemple, l'année dernière, nous avons travaillé avec une classe de CAP employé de vente spécialisé (EVS), afin que chaque élève soit associé à la politique d'acquisition du CDI. Les élèves ont participé à un projet monté avec la médiatrice culturelle de la Bibliothèque Départementale de la Réunion. Ils ont découvert cette bibliothèque, puis se sont rendus dans une librairie, pour acheter chacun un livre, sur le budget du CDI. Nous avons pu constater que leur intérêt pour les livres grandissait tout au long du projet. Au final, ils ont tous choisi un livre, intégré dans le fonds documentaire du CDI. Enfin, les élèves du CAP maintenance et hygiène des locaux (MHL) ont réalisé un présentoir de livres en forme de cactus, avec leur professeur d'arts appliqués.

Travaillez-vous avec des intervenants extérieurs, toujours dans le cadre de l'incitation à la lecture et de l'ouverture culturelle? Comment procédez-vous pour mobiliser les enseignants disciplinaires et les intégrer dans vos projets? Pour mobiliser les collègues, le CDI est fermé à chaque récréation. Cela me permet d'utiliser ce moment pour échanger, parler, discuter des différents projets et actions réalisables, en salle des professeurs. Pour chaque projet, ce sont les professeurs volontaires qui inscrivent leur classe aux actions proposées. Ainsi, nous avons fait venir des conteurs au lycée. L'année dernière, les contes Calumet ont donné une représentation dans l'établissement. Au début de cette année scolaire, Daniel Hoareau est intervenu pour son spectacle intitulé "Perrault en vers et en conte!". Les conteurs sont reçus dans la salle de réunion du lycée, qui peut accueillir 3 ou 4 classes maximum. Cette année, une classe de BTS "assistant de gestion PME/PMI" est inscrite à l'action "un écrivain au CDI". La classe rencontrera l'illustrateur de bande dessinée, Olivier Giraud. Notons que la situation géographique de notre lycée est avantageuse. En effet, nous nous situons à proximité de nombreux lieux culturels, comme le théâtre de Champ Fleuri, le Grand Marché ou la Fabrik (espace de rencontre, d'échanges entre artistes et citoyens, lieu de ressource permettant d'associer les publics au processus de création), ce qui nous permet de sortir au maximum les élèves.

Avez-vous lancé des projets ou actions sur d'autres thématiques, avec les professeurs de discipline pour cette année scolaire? Quels sont vos appuis et vos ressources pour monter ces projets? Nous travaillons régulièrement avec les élèves de BTS "assistant de gestion PME/PMI" qui ont une heure de CDI prévue dans leur emploi du temps, car ils ont une épreuve de culture générale à préparer pour l'examen. Durant cette heure, ils font une revue de presse, ou ils travaillent sur un exposé sur un thème précis. Avec leur professeur d'anglais, les 28 élèves de cette section ont travaillé sur le thème "élargissement de la culture générale et économique pour mieux comprendre le monde des médias anglo saxons". Chaque groupe a un thème à explorer en anglais, par exemple : "inflation", "monopoly", "liberalism", "marketing". Autre action, cette fois dans le cadre du centenaire de la première guerre mondiale : nous avons monté un projet interdisciplinaire, qui s'intitule "représentation du soldat de la grande guerre : regards croisés", en partenariat avec un professeur de français, un professeur d'arts appliqués, et le CDI. Soulignons qu'une des problématiques liées à la réalisation des projets est d'être mis au courant des différentes actions en cours, que ce soit au niveau local, académique ou national. Sur ce point, il convient d'être présent à différentes échelles. Il est intéressant d'être élu au conseil d'administration, afin d'avoir une vision globale de ce qui se passe dans le lycée. Les informations récoltées en dehors de l'établissement, en tant que référent culturel, mais aussi dans la fonction de référent international académique (cette fonction concerne la définition du volet international du projet d'établissement dans le cadre du conseil des équipes éducatives pour le montage des projets) nous sont utiles, pour pouvoir monter différents projets dans les temps.

Propos recueillis par Géraldine SALA
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 4 novembre 2013La refonte des programmes

"Il ne revient pas à un ministre de faire les programmes". Vincent Peillon a installé le 10 octobre le Conseil supérieur des programmes (CSP) et présenté son programme de travail. Le nouveau CSP va devoir arbitrer sur des points délicats laissés en arbitrage par la loi d'orientation. Le ministre avait une intention : présenter le CSP comme une structure totalement indépendante de son ministère mais aussi des lobbys disciplinaires ou des influences syndicales. La démonstration reste à faire...
(…)
Socle, primaire et maternelle

Le ministre a chargé le CSP de 4 missions dans un premier temps. La première concerne le socle. La loi d'orientation s'était bien gardée de définir le socle. Le CSP doit "réexaminer sa conception et ses composantes dans le respect des objectifs définis par la loi : le socle doit permettre la poursuite d'études, la construction d'un avenir personnel et professionnel et préparer à l'exercice de la citoyenneté". Objet d'opposition entre réformistes et traditionnalistes de l'éducation, le socle pourrait faire l'objet des premiers affrontements dans le CSP. "Au demeurant, je souhaite que votre réflexion sur le socle prenne en compte la nécessaire articulation entre le socle et les programmes de l'école et du collège, les seconds devant constituer la déclinaison du premier", précise la lettre de mission du ministre.

Le premier programme que le CSP devra établir concerne la maternelle. "Je souhaite (leur) application à tous les niveaux du cycle des apprentissages premiers dès la prochaine rentrée scolaire", précise le ministre. Interrogé, Alain Boissinot nous a déclaré qu'il entendait "trouver le point d'équilibre pour que l'école maternelle prépare les enfants à la suite de la scolarité sans se transformer en classe préparatoire au CP".  Pour la rentrée 2015 le CSP devra avoir rédigé les programmes de la première année de chaque cycle du primaire.

Les "éducations à"

Le ministre attend aussi pour cette rentrée 2015 "une proposition de programme d'enseignement moral et civique, depuis l'école jusqu'au lycée", ainsi que " deux référentiels à destination de tous les élèves relatifs à la construction, pour le premier, d'un parcours d'éducation artistique et culturelle et, pour le second, d'un parcours individuel d'information, d'orientation et de découverte du monde économique et professionnel". Pour corser la difficulté, le CSP devra également tenir compte de tout ce que le gouvernement a du ajouter à la loi pour obtenir des votes majoritaires. Ainsi le CSP devra tenir compte des objectifs "d'éducation à l'environnement et au développement durable, du respect de l'égalité entre les sexes, de la valorisation des langues et cultures régionales, de la promotion d'une plus grande ouverture sur l'Europe et sur le monde, ainsi que la prise en compte des contraintes propres aux personnes souffrant d'un handicap ou d'un trouble invalidant". Le CSP devra également résoudre la question de la note de vie scolaire, disparue de la loi mais pas de la définition du brevet. Derrière cette note, c'est la question de l'évaluation de certaines compétences du socle qui est posée.

Ajoutons que le ministre a omis "la promotion de la culture scientifique et technologique" pendant le temps scolaire et périscolaire tout au long de la scolarité, qui est bien une obligation légale. Comment dégager du temps pour tous ces enseignements tout en tenant compte des exigences des lobbys disciplinaires et pédagogiques ? Voilà de quoi occuper largement le CSP pendant les 3 prochaines années au moins.... 

Collège et lycée

Le CSP pourrait aussi être saisi de la refonte des programmes du collège et du lycée. Des exigences fortes se sont faites jour dans certaines disciplines au point que le ministère a été obligé d'adopter prématurément des allègements en histoire-géo et S.E.S. par exemple. Lié à ces questions, c'est l'avenir du brevet et du bac qui devront être tranchés. Le brevet actuellement fait double emploi avec la validation du socle.

Mais qu'est-ce qu'un programme ?

Le CSP devra rédiger une charte précisant la procédure d'élaboration des programmes. Longtemps la rédaction des programmes a été confiée à l'inspection générale. En 1989, C. Allègre a créé un Conseil national des programmes. Les programmes avaient des rédacteurs connus. Mais le CNP a été supprimé en 2005. Et les programmes du primaire de 2008 ont été rédigés dans le secret du cabinet ministériel par des mains anonymes, sans discussion et débat. V Peillon a voulu rompre avec cette façon de faire.

Mais qu'est ce qu'un programme ? V Peillon souhaite encourager l'interdisciplinarité dans les programmes. La nomination de RF Gauthier au CSP devrait amener le CSP à réfléchir d'abord à l'écart entre programme et curriculum. "Le curriculum renverse la logique des programmes habituelle", nous a dit A Boissinot. "C'est une vision plus haute qui décline les disciplines en partant du parcours d'apprentissage des élèves". C'est cette vision incluant l'évaluation qui devrait s'imposer au sein du CSP rompant avec les programmes listes traditionnels.
(…)
François Jarraud

Loi d'orientation  HYPERLINK "http://www.senat.fr/petite-loi-ameli/2012-2013/673.html" \t "_blank" http://www.senat.fr/petite-loi-ameli/2012-2013/673.html Décret sur son fonctionnement  HYPERLINK "http://legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000027756755&categorieLien=id" \t "_blank" http://legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000027756755&categorieLien=id RF Gauthier sur les curriculums  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/04/150411-ries56.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/04/150411-ries56.aspx Le dossier de presse  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid74348/installation-du-conseil-superieur-des-programmes.html" \l "Premiere_lettre_de_commande" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/cid74348/installation-du-conseil-superieur-des-programmes.html#Premiere_lettre_de_commande
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 4 novembre 2013Le système
Par François Jarraud

Réformer l'Ecole ? Entretien avec Antoine Prost

Peut-on réformer l'Ecole ? Non pensent beaucoup de gens. Non se désespèrent tous ceux qui pensent que la refondation piétine. Non pensent sans doute nombre de responsables éducatifs. Historien de l'Ecole, Antoine Prost va y voir plus près et ramène un jugement plus nuancé.

Son ouvrage analyse les grandes réformes scolaires depuis la fin du 19ème siècle. Il y a les réformes qui se font sans loi ni décret et celles qui nécessitent un appareil législatif. Avec A Prost on revit les apports de Jean Zay ou du plan Langevin Wallon. On redécouvre un Pompidou bien conservateur, l'expérience des classes nouvelles, le socle commun de Fillion...

Au terme d'un travail d'historien, Antoine Prost analyse les différents dispositifs.  Il nous invite tous à réfléchir à la façon dont l'école se renouvelle. Une véritable découverte du passé de l'Ecole. Un livre qui se lit de bout en bout avec passion.

A Prost, Du changement dans l'école, Seuil, ISBN 9782021 1057-42

Antoine Prost : regarder en face l'école d'aujourd'hui

Antoine Prost revient sur le rôle des politiques et des acteurs de terrain.

L'OCDE vient de publier une étude qui montre que le niveau de compétences des Français est un des plus faibles des pays développés même si les jeunes générations sont beaucoup plus compétentes que les anciennes. Comment expliquer cela ?

C'est déplorable. Mais révélateur du fait que les connaissances des Français sont très scolaires. Ils ne les mobilisent pas tous en dehors du contexte scolaire. Ceci renvoie à notre école qui transmet des connaissances mais peu de compétences.  Ensuite il faut revenir sur la glorification de l'école républicaine. Ce n'est pas vrai que tout le monde avait le certificat d'études. En 1940, la moitié d'une classe d'âge ne l'obtenait pas. Jean Zay dans ses instructions de 1938 mentionne que la majorité des élèves ne sait pas lire couramment à 10 ans. A l'époque un tel niveau n'était pas dramatique pour mener sa vie d'adulte. Par contre il faut aussi reconnaître que cette école réussissait très bien avec les bons élèves.

C'est aussi l'occasion d'évoquer le rôle des évaluations internationales. Peuvent-elles apporter du changement dans l'école ?

Oui car elle met notre école face à ses résultats. Or on se dispute sur les programmes, sur ce qu'il faut enseigner. Mais on s'intéresse trop peu aux résultats, à ce que l'élève apprend. Il ne suffit pas de connaître 1515 Marignan. Il faut aussi être capable de donner le sens de cet événement. Finalement ce qui compte ce n'est pas le programme mais le travail effectué par l'élève.

Quand on lit votre livre on se rend compte qu'on sait ce qu'il faut faire pour améliorer l'Ecole depuis longtemps. Par exemple vous évoquez "le travail profitable" des classes nouvelles du plan Langevin Wallon juste après la seconde Guerre mondiale. Et pourtant rien ne bouge ! Pourquoi ?

On le sait même depuis plus longtemps. L'idée de l'élève au centre est déjà exprimée par Léon Bourgeois en 1890. Mais les pratiques résistent parce qu'il y a une résistance des enseignants mais aussi du corps social dans son ensemble. Du coté des enseignants, on a assisté à une secondarisation des collèges qui a été nuisible. Maintenant je crains une secondarisation de l'école primaire. Ce serait catastrophique.

Mais alors qui peut faire bouger l'Ecole ? Vous évoquez l'action des hommes politiques. Le changement c'est eux ?

Le changement c'est tout le monde ensemble. Mais ça suppose qu'il y ait un consensus sur l'école. Or l'alternance politique est en train de désarticuler l'école. On ne peut pas changer de programme à chaque fois que le président change.  On ne peut pas former les maîtres quand la Gauche est au pouvoir et arrêter de les former quand la droite revient. On ne peut pas réduire la semaine de classe quand la Droite est au pouvoir et la rallonger dès que la Gauche récupère le pouvoir. C'est se moquer des enseignants. Qu'on allège le programme d'histoire, c'est très bien. Qu'on revienne au tout chronologique, c'est se moquer du travail qu'ont fait les profs pour enseigner les programmes thématiques. Il faut trois ans pour s'approprier un programme. On ne peut pas refaire tous ses cours chaque année. L'école ne peut pas être ballottée par les campagnes électorales. On se plaint de la fatigue des élèves à propos des rythmes scolaires. Comme s'ils passaient tout leur temps à l'école. Mais ils n'y sont que 24 heures par semaine. Ils regardent la télévision plus de deux heures par jour. Pourquoi ne demande-t-on pas la réduction de la télévision ? Pourquoi est-ce à l'école de s'effacer. C'est le monde à l'envers !

Quelle place accordez vous aux hommes politiques dans le succès des réformes ?

Ils ne sont pas seuls ! Il y a tout un mécanisme autour d'eux avec le cabinet, les commissions, l'administration. Cette mécanique a évolué. Par exemple les ZEP ont été décidées sans qu'aucun rapport ne soit fait, alors qu'aujourd'hui il précède souvent la décision. Pour les IUFM, le rapport a suivi la décision. Le changement peut aussi se faire sans textes officiels comme en 68.

Le ministère, comme administration, est-il adapté au changement en éducation ?

A condition que la qualité de ses administrateurs soit maintenue, oui. Le risque en ce domaine c'est les nominations politiques parfois contestables. Mais en gros la qualité de l'administration se maintient. Elle sait faire une rentrée presque sans faute, imprimer près de 45 000 sujets d'examen sans fuite, faire passer le bac à des centaines de milliers de candidats chaque année. Elle peut soutenir une réforme dont elle est convaincue. Par contre elle est incapable de gérer un changement pédagogique car elle ne sait pas discuter avec le terrain, ni  susciter des initiatives. Pour cela il faut une administration de mission, une structure comme les Mafpen d'A. Savary qui avaient fait un travail si intéressant.

A la fin de votre ouvrage, vous dressez un tableau sombre. Vous dites que l'on est dans une configuration "qui restreint l'espace possible d'une réforme de l'éducation". Et puis vous concluez en disant que celle-ci est inévitable. Lequel des deux Antoine Prost a raison ?

Les deux. Le vrai facteur de changement ce sont les élèves et la société. La pédagogie a évolué. Les enseignants s'adaptent évidemment, sinon ils ne pourraient plus faire leur métier. Mais cette évolution n'est pas assumée. Elle est honteuse, inavouée, contredite par la hiérarchie. Il serait temps que notre société cesse de rêver à une école républicaine mythique pour regarder en face celle d'aujourd'hui et se mettre d'accord sur ce qu'elle veut en faire.

Propos recueillis par F. Jarraud
Extrait du  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \t "_blank" Bulletin officiel n°40 du 31 octobre 2013Établissements publics locaux d'enseignement Composition et compétences du conseil d’administration décret n° 2013-895 du 4-10-2013 - J.O. du 6-10-2013 et rectificatif au J.O. du 12-10-2013- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=74329" \t "_blank" MENE1319989D Concours général des lycées Calendrier - session 2014 note de service n° 2013-164 du 23-10-2013- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=74626" \t "_blank" MENE1326157N 
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 29 octobre 2013 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=48971&WS=1746691_1210637&WA=48199" \o "Le métier d’enseignant: du bonheur, mais…" \t "_blank" Le métier d’enseignant: du bonheur, mais… 
  Selon une enquête  »Viavoice » commanditée par le Nouvel Observateur et menée auprès de 5021 personnes représentatives de la population française active de 15 ans et plus, les enseignants déclarent à 85% « être heureux au travail » ( alors qu’ils ne sont que 73% à le dire pour l’ensemble de la population active).  Les enseignants se […]
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr du 28 octobre 2013 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=48957&WS=1746691_1210637&WA=48079" \o "Sophie Vayssettes (enquête Pisa 2012) : " \t "_blank" Sophie Vayssettes (enquête Pisa 2012) : "Attention aux spéculations et aux récupérations politiques" Selon Vincent Peillon, la France chuterait dans les tests Pisa 2012. Le ministre de l’Éducation nationale a même parlé de "choc Pisa" à l’Assemblée nationale, mercredi 23 octobre 2013, pour annoncer une réforme de l’éducation prioritaire. Pourtant, la publication officielle des résultats de l’enquête mondiale sur les performances des élèves de 15 ans n’est attendue que le 3 décembre 2013… Sophie Vayssettes, analyste à la direction de l'éducation de l'OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques), fait une mise au point. 
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr du 24 octobre 2013 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=48898&WS=1746691_1210637&WA=47952" \o "Faut-il supprimer les notes ?" \t "_blank" Faut-il supprimer les notes ? 
Le débat sur les notes est toujours aussi passionné ! J’en veux pour preuve la dernière réunion du chercheur collectif, l’organe de réflexion du CIRPP sur les questions de pédagogie, qui avait pour thème l’évaluation. Cette question se traduit à …  HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=48898&WS=1746691_1210637&WA=47952" \t "_blank" Continue reading ’!
Extrait d un message reçu d Alain Séré, doyen des IGEN groupe économie gestion  24 octobre 2013Dynamiser la relation "éducation-économie", c'est l'un des objectifs du CNEE (conseil national éducation économie) installé le 18 octobre dernier :  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid74533/le-conseil-national-education-economie.html" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/cid74533/le-conseil-national-education-economie.html Site web du Conseil d'orientation pour l'emploi (COE) dans vos marque-pages favoris :  HYPERLINK "http://www.coe.gouv.fr/" \t "_blank" http://www.coe.gouv.fr/ Analyse sur l'adaptation de la carte scolaire,  HYPERLINK "http://www.coe.gouv.fr/Detail-Publication.html?id_article=1141" \t "_blank" http://www.coe.gouv.fr/Detail-Publication.html?id_article=1141 Présentation de Véronique Deprez-Boudier et Frédéric Lainé (consulter la bibliographie, en dernière diapo) :  HYPERLINK "http://www.coe.gouv.fr/IMG/pdf/V-_D-Boudier_CGSP_COE_180613.pdf" \t "_blank" http://www.coe.gouv.fr/IMG/pdf/V-_D-Boudier_CGSP_COE_180613.pdf A lire : "Le destin au berceau", inégalités et reproduction sociale de Camille Peugny, La République des idées, Seuil, 2013.
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 29 octobre 2013 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=48815&WS=1746691_1210637&WA=47725" \o "" \t "_blank" "La réforme des programmes scolaires, chantier crucial de la refondation", la chronique d'Emmanuel Davidenkoff La réforme des programmes scolaires sera la mère de toutes les batailles de la "refondation" promise par Vincent Peillon. Est-elle aussi bien engagée que le laisse supposer la renaissance d’un Conseil supérieur des programmes ? Pas sûr. 
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°200 du 18 octobre 2013Pacte pour la réussite éducative
Octobre 2013 
Ministère de l'éducation nationale
La réussite éducative requiert une approche globale de l'enfant, du jeune et de sa famille et se fonde sur un projet éducatif partagé, reposant sur des actions pluridisciplinaires. À cette fin, les acteurs de la réussite éducative s'engagent sur des principes d'action énoncés dans ce pacte.
Consulter le  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid74464/pacte-pour-la-reussite-educative.html" \o "Consulter le pacte pour la réussite éducative, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" pacte pour la réussite éducative
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°200 du 18 octobre 2013L'état de l'École : édition 2013
Octobre 2013
Ministère de l'éducation nationale
Cette vingt-troisième édition propose une analyse synthétique des coûts, des activités et des résultats du système éducatif français. Elle en observe les évolutions et apporte l'éclairage des comparaisons internationales. Elle met également à disposition des analyses thématiques : les compétences en lecture des élèves de CM1 (Pirls 2011), les compétences en histoire-géographie et éducation civique en fin d'école élémentaire et de collège (évaluations Cedre), les compétences en lecture des jeunes, les sorties aux faibles niveaux d'études, le niveau d'études selon le milieu social, le diplôme et l'exposition au chômage...
Consulter l' HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid57102/l-etat-de-l-ecole-30-indicateurs-sur-le-systeme-educatif-francais.html" \o "Consulter l'édition 2013 de l'état de l'École, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" édition 2013 de l'état de l'École
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 14 octobre 2013 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=48438&WS=1746691_1210637&WA=47386" \o "Ali Saïb (recteur d'Aix Marseille) : " \t "_blank" Ali Saïb (recteur d'Aix Marseille) : "Le rôle de l'État est de favoriser le dialogue et d'accompagner, mais surtout pas d'imposer" Ancien directeur de la recherche au CNAM, Ali Saïb a pris la tête de l'académie d'Aix-Marseille en juillet 2013, après avoir été recteur de Caen. Retour sur ses priorités et son action pour l'école et l'université, à l'heure de la mise en oeuvre de la loi sur l'enseignement supérieur et la recherche, qui instaure une nouvelle structuration des territoires. 
Extrait de la lettre d’information Eduscol – 9 octobre 2013Lettre des CPC n°8
Au sommaire de La Lettre des CPC de septembre 2013 : une interview de Brigitte Doriath, sous-directrice des lycées et de la formation professionnelle, les principales mesures des nouvelles lois pour l'éducation et le programme de travail des CPC.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/lettre-info/cpc/lettre-cpc-8" \t "_blank" Lettre des CPC n°8
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », octobre 2013Le Guide de la rentrée 2013
Singulière rentrée 2013. En apparence, pour beaucoup d'enseignants, rien ne change. En fait, la refondation est en route. Et le premier objectif de ce Guide est de faire connaître les nouveaux textes officiels qui entrent en vigueur, comme la circulaire de rentrée, la loi d'orientation, les nouveaux rythmes ou les conseils école - collège.
Le Guide veut aussi prévoir l'avenir. Cette année, de nombreux chantiers vont être ouverts. C'est le cas de la réforme du métier d'enseignant. Ou celle du collège. Ou encore la mutation de l'éducation prioritaire.
Au delà de ces textes généraux, il y a ce qui concerne directement tel niveau ou telle discipline. Que doit savoir le professeur d'histoire qui rentre le 2 septembre ? Ou son collègue professeur des écoles ? Où en sont les nouveaux programmes ? Les nouvelles épreuves du bac ? Où trouver de l'aide ou des ressources pour faire cours ?
Cette année encore, le Guide de rentrée est à vos cotés pour commencer l'année.
Le sommaire  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2013/guide2013_somm.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2013/guide2013_somm.aspx 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », octobre 2013Lycée : Le travail à la maison ne paye pas

Et si le travail que vous donnez aux élèves ne servait à rien ? La question est posée dans une étude de Christophe Michaut publiée par le CREN (Université de Nantes). Basée sur les témoignages de plus de 1600 lycéens, l'étude montre que l'efficacité du travail à la maison varie beaucoup selon les lycéens. Elle met en évidence la concurrence exercée par le numérique sur le travail scolaire. En nous faisant pénétrer dans l'intimité des lycéens, ce travail pionnier interroge finalement les pratiques des enseignants. Faut-il continuer à donner du travail à la maison ? De quel type ? Comment intégrer le numérique dans le travail à la maison ?

Une heure par jour

En moyenne, les lycéens sacrifient une heure par jour au travail scolaire à la maison, estime l'étude réalisée par Christophe Michaut, publiée par le CREN. La moyenne s'établit à 7h15 par semaine, sachant que le travail est un peu plus long le week end. Cette moyenne cache de grandes différences. Un élève sur trois ne dépasse pas la demi-heure quotidienne quand 10% travaillent plus de deux heures par jour. Les filles travaillent plus que les garçons : en moyenne elles travaillent deux heures de plus par semaine et surtout les trois quarts travaillent tous les jours, quand ce n'est qu'un garçon sur deux.

Mais pour quel résultat ?

Tout ce temps consacré au travail scolaire est peu rentable, affirme Christophe Michaut. "Toutes choses égales par ailleurs un lycéen qui a obtenu un point de plus au brevet travaille 7 minutes de plus par semaine". La corrélation est donc très faible. En fait C. Michaut divise les lycéens en 4 catégories à peu près équivalentes en nombre. Il y a les productifs, issus de familles favorisées, qui travaillent beaucoup mais engrangent des résultats, les laborieux qui passent beaucoup d'heures à travailler sans grand résultat, les dilettantes qui travaillent peu et obtiennent de bons résultats et les oisifs qui travaillent peu et ont des résultats médiocres. Ceux-là n'attendent pas grand chose de l'école. Ils sont souvent issus de milieu populaire.

Et pour quoi faire ?

C'est que les lycéens ont des méthodes de travail très différentes. Les trois principales manières de réviser sont la relecture des cours, l'apprentissage par coeur et la réalisation d'exercices. La conception de synthèses est plus rare. Ces manières de faire impactent les résultats. Ainsi le par coeur est un signe des "laborieux".

Le numérique perturbe le travail scolaire

L'étude de C Michaut a son origine dans une recherche sur les usages du numérique par les lycéens. Il montre que les usages sont surtout récréatifs. Les lycéens passent 1h15 par jour en moyenne sur les réseaux sociaux, 1h23 à regarder des vidéos ou écouter de la musique et 47 minutes à faire des recherches. " On a été surpris par le temps passé par les lycéens sur le numérique", nous a confié C Michaut.

Pourquoi autant de travail ?

On peut se demander pourquoi les enseignants prescrivent aussi lourdement. "Je fais l'hypothèse que les enseignants pensent que ça fait progresser les élèves", nous a confié C. Michaut. "Ca peut aider des élèves moyens. Ce que les enseignants connaissent mal c'est les élèves laborieux qui prennent beaucoup de temps sans améliorer les résultats. Ils ne connaissent pas non plus ceux qui travaillent très vite".

Un sujet pionnier

L'étude de C. Michaut est quasi orpheline. C'est que les études sur le travail à la maison des lycéens sont très rares. Il y a de bonnes études sur le travail au primaire comme celle de Rayou ou de Kakpo. " On a des recherches sur des activités de loisir ou professionnelles des lycéens mais pas sur le travail scolaire", nous a déclaré C Michaut. Avant lui, Denis Meuret, travaillant sur les résultats de Pisa, avait déjà mis en évidence la faible efficacité du travail à la maison.

Etude de C Michaut  HYPERLINK "http://www.cren.univ-nantes.fr/67959790/0/fiche___pagelibre/&RH=CREN&RF=1333467903410" \t "_blank" http://www.cren.univ-nantes.fr/67959790/0/fiche___pagelibre/&RH=CREN&RF=1333467903410
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », octobre 2013Collège : Le ministère envisagerait la différenciation selon Sud

"Le ministère programme la séparation du temps des élèves en trois parties : un tronc commun ; des enseignements complémentaires différenciés ; des activités de renforcement (soutien, tutorat, aide personnalisée...)", annonce Sud Education dans son communiqué de rentrée.

Le syndicat estime que "un tronc commun, cela veut dire des branches distinctes". Il craint une croissance des hiérarchisations et par suite des inégalités entre options. Une éventualité qui est écartée par V. Peillon dans l'entretien qu'il nous a accordé : "il faut aussi faire attention aux effets pervers des bonnes intentions, car chaque fois qu'on introduit de la différenciation dans le système, il y a un risque qu'elle soit utilisée pour recréer des filières", dit-il.

Sud Education voit d'un mauvais oeil les activités de renforcement. "L'extériorisation hors de la classe du traitement de la difficulté scolaire... a été mise en oeuvre au primaire et au lycée (aide personnalisée). Dans les deux cas, c'est un échec", estime le syndicat.

Communiqué  HYPERLINK "http://www.sudeducation.org/Rentree-2013-Austerite-regressions.html" \t "_blank" http://www.sudeducation.org/Rentree-2013-Austerite-regressions.html 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », octobre 2013Enseignants : L'alourdissement du temps de travail des enseignants confirmé

"Vivement les 35 heures !" pourraient dire les enseignants. En effet, une nouvelle enquête de la Depp, le département des études du ministère de l'éducation nationale, crédite de 44 h 07 dans le 1er degré et 41 h 17 dans le second, la durée moyenne hebdomadaire du travail des enseignants. Dans le secondaire, les enseignants travaillent 1h23 de plus en 2010 qu'en 2008. Cette étude confirme l'alourdissement du travail chez les enseignants qu'un rapport de 2012 de l'Inspection générale avait déjà pointé.

Premier degré

Dans le premier degré, l'étude de la Depp, un service ministériel, estime à 44h07 le temps de travail des enseignants. Il se composerait ainsi : 25h34 devant élèves, 8 heures de préparation 3 heures 36 de correction, 1h17 de documentation, 2h26 de travail avec l'équipe et de rencontre avec les parents et 3h10 pour d'autres tâches. Total 44h07 dont 9 heures de travail à la maison. Cette moyenne cache des variations assez fortes. Ainsi les enseignants de maternelle travaillent 38h38 car les corrections et préparations sont plus courtes. Les directeurs travaillent une heure 20 de plus. Mais la principale différence est dans l'ancienneté : les enseignants débutants travaillent plus de 52 heures par semaine. Les enseignants du premier degré sacrifient 20 journées de vacances au travail scolaire.

Second degré

Dans le second degré, la Depp recense 41h17 de travail hebdomadaire avec de fortes variations selon le corps. Les certifiés font 42h53 par semaine contre 39h11 pour les agrégés. Les PLP travaillent 39h20 et les Peps 37h33. Les esneignants du secondaire sacrifient 18 journées de vacances. Il y a peu de différence selon les disciplines, à l'exception de l'EPS, où le temps de travail est inférieur à la moyenne, et les profs de langues qui sont nettement au dessus de la moyenne avec 42h33.

Une comparaison avec une étude similaire en 2008, montre que le temps de travail a sensiblement augmenté dans le secondaire (+1h23) de 2008 à 2010. C'est le temps de travail des certifiés (+ 3h02) qui a augmenté le plus par alourdissement des corrections (+2 heures). Là aussi les débuts sont difficiles avec un temps de travail alourdi avant 30 ans.

Le rapport de 2012 de l'Inspection générale sur "Les composantes de l'activité professionnelle des enseignants outre l'enseignement dans les classes" avait déjà mis en évidence l'alourdissement du temps de travail. Dans le second degré, " le socle commun de connaissances et de compétences et le livret personnel de compétences (LPC) constituent un sujet sensible pour les enseignants de collège, et il est abordé de façon le plus souvent négative. La surcharge de travail induite par la double évaluation quantitative (maintien des notes) et qualitative (validation de compétences) est couramment déplorée, beaucoup d'enseignants ne parvenant pas à concilier les deux", notait l'inspection. Le contrôle en cours de formation, la recherche de stages, les dispositifs de personnalisation sont perçus négativement. Ils sont responsables de la dégradation des emplois du temps évaluée par le rapport à 10 heures supplémentaires de présence dans l'établissement. D'après le rapport, les enseignants du premier degré travaillaient de 41 à 43 heures hebdomadaires. Dans le second degré, on travaillait 39,5 h auxquelles s'ajoutaient 12 journées de congé sacrifiées en moyenne.

Peut-on lutter contre l'alourdissement ?

Les inspecteurs généraux proposaient de recenser dans de nouveaux textes officiels les principales composantes du métier en annualisant ce qui ne relève pas du face à face pédagogique. C'est dans ce contexte de redéfinition du métier d'enseignant que sont publiées ces deux notes du ministère. Vincent Peillon l'a officiellement annoncé pour la prochaine rentrée. Ces études limitent l'initiative ministérielle. Comment augmenter le temps de travail et de présence des enseignants du second degré dans l'établissement, comme le suggère l'OCDE, si le temps de travail est déjà très lourd ?

Temps de travail 2d degré  HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/46/4/DEPP_NI_2013_13_temps_travail_enseignants_second_degre_public_2010_260464.pdf" \t "_blank" http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/46/4/DEPP_NI_2013_13_temps_travail_enseignants_second_degre_public_2010_260464.pdf 41 h et 18 jours de congés Premier degré  HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/46/0/DEPP_NI_2013_12_temps_travail_enseignants_premier_degre_public_2010_260460.pdf" \t "_blank" http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/46/0/DEPP_NI_2013_12_temps_travail_enseignants_premier_degre_public_2010_260460.pdf Rapport de l'inspection générale  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/09/25092012Article634841518301576280.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/09/25092012Article634841518301576280.aspx 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », octobre 2013L'OCDE dénonce les inégalités criantes entre primaire et secondaire en France

"Il faut réfléchir au statut des enseignants du secondaire". Après le rapport de la Cour des comptes qui interrogeait la gestion des enseignants, l'OCDE, avec la publication de l'édition 2013 de "Regards sur l'éducation 2013", ouvre un nouveau front, celui des inégalités entre le primaire et le secondaire en France. A nouveau, c'est la question du statut des enseignants qui est posée.

Les enseignants français restent parmi les moins bien payés des pays membres de l'OCDE. Le salaire des enseignants français est inférieur à la moyenne de l'OCDE. Avec 15 ans d'ancienneté, dans l'enseignement primaire, il est de 33 152 $ en France contre 38 136 $ dans l'OCDE, de 36 398$ au collège contre 41 665. Le salaire est aussi faible par rapport à ce que gagnent les salariés à niveau de formation équivalent (75%). Enfin la France fait partie des rares pays de l'OCDE (avec le Japon, la Grèce, la Suisse) où les salaires ont diminué en prix constants depuis 2000. Partout ailleurs ils ont augmenté, voire fortement comme en république tchèque.

Mais ce sont surtout les inégalités entre primaire et secondaire que l'OCDE met en valeur. Les enseignants du primaire travaillent plus pour un salaire inférieur à celui des professeurs du secondaire. La thèse des experts de l'OCDE s'appuie sur des données difficilement contestables. Le salaire de mi carrière est de 29 831 euros pour un professeur des écoles, 32 537 euros pour un enseignant de collège et 32762 en lycée. L'écart est donc sensible. Peu de pays de l'OCDE (6 en tout sur 36) ont des écarts de salaire aussi forts qu'en France.

Les enseignants du primaire effectuent plus d'heures devant élèves que les professeurs du secondaire. L'OCDE estime l'écart à 40% ce qui est colossal. Seulement 3 pays de l'OCDE ont des écarts équivalents (Grèce, Israël, Rep. tchèque). En France les enseignants du primaire exercent 936 heures devant élèves par an contre 648 heures dans le secondaire, soit 288 heures de moins.

Faut-il faire travailler davantage les enseignants du secondaire ? L'OCDE distingue la présence devant élèves du temps de travail. Une étude de la DEPP a montré que le temps de travail réel des enseignants du secondaire dépasse les 39 heures hebdomadaires. Il serait de 39h50 pour un certifié ce qui amènerait à plus de 1400 heures annuelles. Mais, pour l'OCDE, il faudrait inclure dans le temps passé à l'école de l'aide aux devoirs et diminuer le temps de correction, inclure des temps d'individualisation en diminuant le temps de travail passé à la maison. Cela suppose que l'on puisse réduire le temps de préparation à la maison ce qui ne semble possible que par un changement profond de la pédagogie.

Cette réflexion aide-t-elle le gouvernement français au moment où il envisage pour la rentrée des négociations sur le statut des enseignants ? S'il y a une certaine unanimité pour reconnaitre que les décrets de 1950 sont caducs, il sera très difficile de faire bouger les lignes. D'abord parce que nombre d'enseignants sont entrés dans le métier pour avoir des contraintes d'emploi du temps basses. On voit mal aussi comment le minitre pourrait faire évoluer les pratiques pédagogiques sans un effort de formation continue qu'il est incapable de donner. Enfin toute évolution nécessite des moyens. Améliorer la carrière des enseignants semble hors de portée dans la situation budgétaire actuelle. La dégrader est évidemment risqué.

OCDE : La France face au désinvestissement en éducation

L'effort fourni par l'Etat depuis l'alternance réussira-t-il à compenser 10 ans de désinvestissement éducatif ? Car c'est celui-ci qui se lit pour le moment dans les statistiques de l'OCDE.

En apparence tout va bien.

La France consacre 10182 $ par élève en moyenne pour son système éducatif. Une somme supérieure à la moyenne OCDE (9313). Douze pays de l'OCDE dépensent davantage , mais pas la Corée du Sud ni la Finlande.

Dans le détail c'est différent. Le taux moyen est assez élevé parce que l'enseignement supérieur français reçoit 15 067 $ par étudiant (ocde 13 528) et le secondaire 10 877 (ocde 9014). Par contre le primaire français est moins bien doté que la moyenne de l'OCDE avec 6622$ contre 7974 dans l'OCDE. Cette fois ci 19 pays de l'OCDE passent devant la France , y compris la Finlande, la Corée étant au niveau français.

Ces moyennes ne doivent pas cacher des évolutions longues négatives.

Ainsi, alors que les pays de l'OCDE ont augmenté leurs dépenses d'éducation sur la décennie 2000-2010, la France fait partie du petit groupe d epays (avec l'Italie et la Hongrie) où les dépenses d'éducation ont baissé. Tous les autres pays de l'OCDE ont une croissance positive ,parfois très forte. Les Etats-Unis sont passés de 6,2% du PNB à 7,1%, le Royaume-Uni de 4,9 à 6,5%, le Danemark de 6,6 à 7,1%.

Cette évolution se lit aussi dans les salaires des enseignants. Sur la même période seuls 4 pays de l'OCDE ont baissé le salaire de leurs enseignants : la France, la Grèce, le Japon et la Suisse. Partout ailleurs ils ont augmenté et parfois de façon significative comme en République tchèque.

Et la crise ?

Depuis 2008 la crise économique a fait évoluer négativement les dépenses d'éducation chez de nombreux pays européens membres de l'OCDE. C'est le cas de la Grèce, du Royaume-Uni, de la Hongrie, de l'Italie, de la Pologne par exemple. Bien qu'en déficit budgétaire, la France a échappé à une baisse de son budget éducation. Elle a mieux résisté.

L'effort consenti aux budgets 2013 et 2014 devrait confirmer cette tendance. Combien de temps la France pourra -t-elle cumuler un fort déficit budgétaire et une hausse de ses dépenses d'éducation ? C'est la question que beaucoup doivent se poser chez les collègues mêmes de Vincent Peillon...

Sur la refonte du prioritaire la journée du 1er juin  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2013/144_2.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2013/144_2.aspx Entretien en janvier 2013  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/01/07012013Article634931369134164105.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/01/07012013Article634931369134164105.aspx Le 30 avril  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/05/02052013Article635030751568189784.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/05/02052013Article635030751568189784.aspx
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », octobre 2013Le système Par François Jarraud
Rentrée : Entretien avec Vincent Peillon
(…)
Il faut plus de temps pour le travail en équipe, donner la possibilité aux professeurs de s'investir dans la relation avec les parents, l'innovation pédagogique, la coordination, la formation de jeunes collègues. Il faut briser la solitude des enfants face à l'échec scolaire, mais il faut aussi briser celle des professeurs. (…)
Il ne doit pas y avoir d'enfants exclus de la scolarité obligatoire avant son terme. C'est le contraire de ce qu'il faut faire pour le pays. Ceux qui veulent remettre en cause le collège unique réclament en réalité des orientations précoces. Cela, je le refuse. Mais je constate aussi que certains élèves ont des difficultés à atteindre le niveau que l'on souhaite, à maîtriser le socle commun, parce qu'une certaine forme d'enseignement ne leur parle pas. Il faut donc faire évoluer notre façon d'enseigner pour les conduire à cette maîtrise.
(…) Les enseignants savent que les savoirs évoluent, qu'on a besoin de remise en cause, d'échange entre pairs. La formation continue est l'instrument d'un enrichissement du métier. Il faut également développer des formations internes qui permettent de changer de métier à l'intérieur de l'éducation nationale (…)
Propos recueillis par François Jarraud
Un décret institue les nouveaux cycles
Le Café pédagogique l'avait annoncé dès le 14 juin. Le ministère a opté pour des cycles d'une durée régulière de 3 ans. Un décret publié le 28 juillet les détermine avec précision. Le décret organise la scolarité à l'école primaire et au collège en quatre cycles : cycle 1, cycle des apprentissages premiers (l'école maternelle) ; cycle 2, cycle des apprentissages fondamentaux (cours préparatoire ? cours élémentaire première année ? cours élémentaire deuxième année) ; cycle 3, cycle de consolidation (cours moyen première année ? cours moyen deuxième année ? sixième) ; cycle 4, cycle des approfondissements (cinquième ? quatrième ? troisième).

Le cycle 1 entre en vigueur au 1er septembre 2014 dans les maternelles. Les autres cycles entrent en vigueur à partir du 1er septembre 2015 dans les classes de cours préparatoire, de cours moyen première année et de cinquième. En 2016 et 2017, les cycles existent dans les classes supérieures.
Le décret  HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000027756778&dateTexte=&categorieLien=id" \t "_blank" http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000027756778&dateTexte=&categorieLien=id L'Expresso du 14 juin  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/06/14062013Article635067959844645044.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/06/14062013Article635067959844645044.aspx Les conseils école-collège mis en place à la rentrée 2014
Un décret publié le 28 juillet définit la composition et les missions confiés au conseil école-collège. Créé par la loi d'orientation, ce nouveau conseil doit « permettre de renforcer la continuité pédagogique entre les deux degrés, au profit notamment des élèves les plus fragiles ». La mise en place du conseil école-collège « s'effectue progressivement au cours de l'année scolaire 2013-2014 afin que son premier programme d'actions soit adopté pour être mis en oeuvre à compter de la rentrée scolaire de septembre 2014 ».
Le conseil école-collège comprend le principal du collège ou son adjoint ; l'inspecteur de l'éducation nationale chargé de la circonscription du premier degré ou son représentant ; des personnels désignés par le principal du collège sur proposition du conseil pédagogique du collège ; des membres du conseil des maîtres de chacune des écoles du secteur de recrutement du collège, désignés par l'inspecteur de l'éducation nationale... sur proposition de chacun des conseils des maîtres concernés.
Le décret oscille donc entre deux logiques : seule l'autorité hiérarchique peut nommer au conseil. Mais le décret invite à respecter les avis du conseil des maîtres et du conseil pédagogique sans doute dans l'espoir d'entraîner les enseignants dans cette action ministérielle. C'est que, si ces conseils existent de fait fréquemment dans des secteurs fragiles, leur logique est loin d'être générale et facilement généralisable. Les conditions d'exercice seront donc importantes. Or, « le conseil école-collège se réunit au moins deux fois par an », comme l'affirme le décret, et doit réaliser des rapports. Mais le texte ne définit pas ses moyens de fonctionnement.
Le décret  HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000027756802&dateTexte=&categorieLien=id" \t "_blank" http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000027756802&dateTexte=&categorieLien=id
Extrait d’un message transmis par la DAFPIC, 10 octobre 2013Le président de la République a présenté les priorités de la politique industrielle de la France en présence d’Arnaud Montebourg, le 12 septembre 2013 à l’Elysée. A cette occasion, 34 plans de reconquête ont été présentés par François Hollande.
 HYPERLINK "http://www.redressement-productif.gouv.fr/files/la-nouvelle-france-industrielle.pdf" \t "_blank" http://www.redressement-productif.gouv.fr/files/la-nouvelle-france-industrielle.pdf
Extrait de la lettre d’information Eduscol – 9 octobre 2013Lettre des CPC n°8
Au sommaire de La Lettre des CPC de septembre 2013 : une interview de Brigitte Doriath, sous-directrice des lycées et de la formation professionnelle, les principales mesures des nouvelles lois pour l'éducation et le programme de travail des CPC.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/lettre-info/cpc/lettre-cpc-8" \t "_blank" Lettre des CPC n°8
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°199 du 4 octobre 2013Conférence "Les axes principaux de la politique ministérielle"
25 septembre 2013 
Jean-Paul Delahaye, directeur général de l'enseignement scolaire, précise les axes principaux de la politique ministérielle dans le cadre de la refondation de l'école, véritable feuille de route des inspecteurs.
Consulter la conférence  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=1450&cHash=4dcfe8b02e&p=1" \o "Consulter en ligne la conférence de Jean-Paul Delahaye Les axes principaux de la politique ministérielle" \t "_blank" Les axes principaux de la politique ministérielle
Ressources par type > Conférences en ligneProjet de loi de finances 2014 : donner à l'école les moyens de sa refondation
Septembre 2013 
Ministère de l'éducation nationale
Dans la cadre du projet de loi de finances 2014, cette page récapitule les axes forts destinés à donner au ministère de l'éducation nationale les moyens de mettre en œuvre la loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République.
Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid61638/projet-de-loi-de-finances-2014.html" \o "Consulter la présentation du projet de loi de finances 2014 pour l'éducation nationale, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" présentation du projet de loi de finances 2014 pour l'éducation nationaleDécret sur les Greta
Journal officiel n° 224 du 26 septembre 2013
Ce décret définit la réorganisation et le fonctionnement des groupements d'établissements (Greta) constitués par les établissements publics locaux d'enseignement (EPLE) pour l'exercice de leurs missions de formation continue des adultes.
Consulter le  HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000027991300&dateTexte=&categorieLien=id" \o "Consulter le décret n° 2013-852 du 24 septembre 2013, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" décret n° 2013-852 du 24 septembre 2013Les effets de la mise en oeuvre de la nouvelle gouvernance académique
Juin 2013
Ghislaine DESBUISSONS, Christian LOARER (Inspection générale de l'éducation nationale), et Françoise MALLET (Inspection générale de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche)
"Les inspections générales ont analysé la mise en œuvre du décret du 5 janvier 2012 relatif à l'organisation académique, dit "décret gouvernance". L'enquête a révélé une grande diversité dans l'application du décret d'une académie à l'autre, due aux différentes lectures possibles d'un décret non dépourvu d'ambigüité. Certaines lignes de force se dégagent sur le positionnement de l'encadrement -Recteur, Secrétaires généraux d'académie, directeurs académiques des services de l'éducation nationale (DASEN) - et la collégialité du pilotage, sur la stabilisation juridique des dispositifs de mutualisation des services, sur le pilotage académique du premier degré. Toutefois, le décret passe sous silence la manière d'associer l'expertise pédagogique à la gouvernance et d'assurer un pilotage global des établissements scolaires associant gestion administrative et animation pédagogique. La mission présente des propositions d'amélioration à l'administration centrale et aux académies."
Consulter le  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid73805/les-effets-de-la-mise-en-oeuvre-du-decret-n-2012-16-du-5-janvier-2012-relatif-a-l-organisation-academique.html" \o "Consulter le rapport sur la gouvernance académique, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" rapport sur la gouvernance académique

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2013Fotinos : Il faut positiver le rapport de la Cour des Comptes

Rendu le 22 mai, le rapport de la Cour des comptes sur la gestion des enseignants a été perçu comme une menace par les syndicats d'enseignants par exemple parce qu'il recommande l'annualisation du temps de service et la bivalence dans le secondaire. Georges Fotinos, qui travaille depuis des années sur la souffrance enseignante, en fait une lecture différente. "Une majorité des mesures proposées a des conséquences qualitatives et positives", dit-il, n'hésitant pas à pointer justement ces deux points...

Vous êtes auteur de nombreux travaux sur le mal être enseignant. Pour vous, est-il lié partiellement à l'organisation du système éducatif ?

GF : les cinq études que j'ai menées depuis 2005 (1) et qui prennent en compte ce mal être, montrent à l'évidence que plusieurs des causes de cette situation se trouvent dans cette organisation et plus précisément dans les conditions de travail.

D'abord un constat que tous les acteurs du système éducatif font quotidiennement. L'employeur qui est le Ministère de l'éducation nationale ne s'est guère jusqu'à présent préoccupé de ce sujet : on compte moins de 100 médecins de prévention pour « surveiller » la santé et les conditions de travail de plus d'un million cent mille salariés. Et pourtant l'importance de la qualité du travail est essentielle non seulement pour la santé des acteurs et leur bien-être, mais aussi pour le climat général des établissements scolaires et le développement d'une dynamique collective au service de la réussite des élèves.

Quelques chiffres récents pour mieux saisir l'ampleur de ce « mal-être »caché(1). --30% des enseignants pensent souvent quitter leur travail et 16 % se disent indécis pour répondre à cette question. --36 % déclarent qu'ils ne sont pas satisfaits de leur métier --63% ne recommandent pas le métier d'enseignant à leur(s) enfant(s)(2)

Bien sûr l'analyse des causes est multifactorielle. C'est ainsi que l' on retrouve dans toutes les études et enquêtes les mêmes « diagnostics et remèdes » : la carence quasi complète d'une véritable gestion des ressources humaines, la nécessaire prise en compte de la qualité de vie au travail dans le fonctionnement des établissements scolaires, l'ardente obligation du travail en équipe, de l'inter et transdisciplinarité, de la solidarité, de construire une organisation du temps scolaire équilibrée tant pour les élèves que pour les enseignants, d'évaluer et de prendre en compte le poids psychologique des conflits de valeurs, des « inatteignables » programmes et d'une organisation verticale de la hiérarchie...

Trouvez-vous dans le rapport de la Cour des comptes, sur la gestion du système éducatif, des éléments positifs sur ce terrain ?

GF : Oui, et c'est là le grand intérêt de ce rapport, qui ne semble pas avoir été perçu par une majorité d'observateurs : une majorité des mesures proposées a des conséquences qualitatives et positives en rapport direct avec les éléments précités (travail en équipe, autonomie, responsabilité, solidarité, intérêt du métier, reconnaissance...

Par exemple : -développer l'évaluation collective au niveau de l'établissement ou d'une équipe pédagogique - autoriser des affectations de professeurs des écoles au collège, et d'enseignants du second degré à l'école primaire. -développer des postes à profil en fonction des projets spécifiques des établissements et des compétences particulières des enseignants -organiser une gestion humaine de proximité commune au premier et second degré, et mutualiser les moyens en gestionnaires au niveau des bassins d'éducation et de formation. -donner au chef d'établissements la responsabilité de moduler la répartition des obligations de service des enseignants en fonction des postes occupés et des besoins des élèves. -redéfinir le temps de service des enseignants en y intégrant l'ensemble des activités effectuées au sein de l'établissement, y compris le travail pédagogique et l'accompagnement personnalisé des élèves.

En quoi la bivalence pourrait-elle améliorer la qualité de vie des enseignants ?

GF : Il m'est vraiment difficile de comprendre pourquoi certains sont violemment opposés à ce type de professorat qui présente de grands avantages tant sur le plan collectif que personnel.

Collectif : Précisons d'abord que la mono disciplinarité est quasiment une exception française, et que la bivalence a existé et existe toujours dans le système éducatif français. Pour mémoire, ce sont bien les professeurs de collèges bivalents qui, pendant plus de 20 ans, ont permis à une bonne partie des enfants des couches sociales, populaires et moyennes, ainsi qu'à un nombre non négligeable d'enfants de cadres supérieurs et professions libérales, en échec scolaire, de continuer avec succès, leurs études au lycée. Il faut aussi peut-être rappeler que les professeurs d'enseignements généraux des lycées professionnels sont aussi bivalents. Il semble qu'au regard de leur réussite -conduire près de 70 % des élèves pour la plupart démotivés, opposants et rétifs à la culture scolaire, à l'obtention d'un diplôme qualifiant- il n'est pas interdit de penser que cette singularité participe à ce résultat. Il faut aussi indiquer que dans les lycées agricoles, existe ce même type de bivalence mais aussi un profil de poste « polyvalent »tout à fait exceptionnel : le professeur d'éducation socio-culturelle (3) qui exerce son activité sur 3 domaines structurés par des référentiels de formation (Education à l'environnement social et culturel, Education artistique, Communication et animation). Son temps de service se répartit entre des cours et des ateliers, ces derniers pour un tiers de son temps d'activités.

Toutes les évaluations montrent l'intérêt tant pour le fonctionnement du lycée que pour les élèves et les enseignants, de ce type de professeurs (soutenu et valorisé par les syndicats d'enseignants...). L'Education nationale, au moment de sa refondation, ne pourrait t'elle pas s'en inspirer et suivre le recteur Frémont qui affirmait « Aujourd'hui le professeur d'ESC exerce un métier de formateur-médiateur, qui est en quelque sorte, un prototype de l'enseignant de demain ». Enfin, il faut noter l'intérêt majeur pour les élèves de 6ème et 5ème, de cette bivalence, qui limiterait le nombre d'adultes référents. Situation qui aujourd'hui souvent les désarçonne, les désoriente, et fragilise leur appropriation des codes du collège. Ceci est à mettre en regard avec l'avancée que représente la déclaration du Ministre de l'Education nationale, qui vient d'indiquer qu'au sujet de la bivalence pour les enseignants de collèges, « il n'avait pas de tabou ». A noter que dans la perspective d'un cycle CM2- 6ème, qui instaurerait une continuité pédagogique et de contenus, au bénéfice des élèves, la bivalence se révèle un élément porteur.

Personnel : Partons du constat quotidien fait par les acteurs de l'école, et confirmé par les études : une des composantes essentielles de la qualité de vie au travail est construite sur le plaisir et le désir engendrés par l'exercice du métier. L'absence marquée de ces éléments « moteurs » par près de 30% des enseignants de lycées et collèges, qui « pensent souvent quitter leur travail », peut être mis en rapport pour certains avec la monotonie répétitive de l'enseignement d'une discipline sur une longue période d'activité (30 à 40 ans) . C'est un des facteurs de « lassitude »et de mal être du métier d'enseignant. Une récente enquête, conduite par la DEPP et la MGEN (4), portant sur les conditions de travail de travail des professeurs d'EPS, met en évidence cette nécessaire évolution. A la question « je vais vous citer différentes mesures ou propositions susceptibles d'améliorer votre métier », 30% de ces professeurs ont répondu que la bivalence choisie en cours de carrière serait une solution très ou assez importante pour cette amélioration (4% NSP).

L'autre avantage personnel est lié aux disciplines pouvant composer cette bivalence. A la lumière des expériences passées, et au développement particulièrement important des pratiques culturelles et sportives, la création de bivalence associant une discipline fortement cognitive et abstraite à la discipline Education physique et sportive ou a une des discipline de sensibilité artistique, recueillerait à coup sûr, l'assentiment d'une partie non négligeable des enseignants. Il faut noter à ce propos que « la fertilisation croisée de 2 disciplines ou plus scientifiquement le phénomène de « transfert « issue de la théorie de l'apprentissage amène à un enrichissement conceptuel et à des pratiques pédagogiques plus diverses et plus proches des élèves.

Une dernière remarque importante, contrairement à la Cour des comptes, qui préconise une bivalence généralisée, il apparaît plus judicieux et plus efficace que cette nouveauté soit un choix coexistant avec les monovalences.

L'annualisation du travail enseignant aurait-elle des effets négatifs sur la qualité de vie ?

Non, au contraire, toutes les expériences menées sur cette nouvelle trame d'organisation temporelle, montrent les effets positifs sur la QVT, que ce soit dans le secondaire ou le primaire. Une preuve parmi d'autres : aucune des équipes engagées dans ce type d'expérimentation, n'avait souhaité, et ne souhaite un retour en arrière à une situation traditionnelle.

D'abord un constat : l'emploi du temps scolaire construit sur une succession régulière d'une plage d'une heure, héritage d'un lointain passé, est une hérésie pédagogique comme le confirme notamment( et encore) la Cour des comptes : » l'organisation du temps scolaire n'est pas prioritairement conçue en fonction des élèves dont les rythmes d'apprentissages sont hétérogènes et variables au cours de l'année » Notre constat nous a amenés à considérer que les adultes pour une bonne partie, n'en sont pas non plus , bénéficiaires ...Alors ?

La solution ne se situerait-elle pas dans la construction d'un véritable lien entre pédagogie, niveau des élèves, et durée et place des apprentissages. Les résultats de l'expérimentation conduite par L'INRP (Aniko Husti) sur la mise en place d'un emploi du temps mobile pendant 10 ans dans une cinquantaine de Lycées et Collèges montrent tout l'intérêt de la « différenciation du temps de service des enseignants en cours d'année » ;à noter que la réflexion promise par le Ministre sur les rythmes scolaires des lycées et Collèges peut difficilement contourner cette problématique.

Le rapport préconise moins d'enseignants. Qu'en pensez-vous ?

Sur ce point la Cour des comptes se trompe et ne voit pas les conséquences profondes de la suppression de 80 000 postes en 10 ans. Il serait instructif aujourd'hui de voir s'il existe ou non un lien de entre cette évolution et la chute régulière des classements PISA depuis 2000 mais aussi avec le classement UNICEF sur les inégalités scolaires qui place la France 23éme sur 24.

Bien sûr que l'importance du nombre d'enseignants ne suffit pas pour refonder l'école et qu'il faut le lier à « enseigner autrement » .Toutefois ces créations de postes se justifient à mes yeux sur 4 secteurs en relations directe avec l'amélioration de la qualité de vie et de la réussite à l'école tant pour les enseignants que pour les élèves : la scolarité des moins de 3 ans, la création du dispositif 2 maîtres une classe (plus particulièrement pour les CP), l'arrêt du démantèlement des RASED et l'amorce de leur refondation, le développement des dédoublement des classes « difficiles »et/ou surchargées dans les collèges.

Propos recueillis par François Jarraud

Sur le rapport de la Cour des comptes  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/05/23052013Article635048909191029798.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/05/23052013Article635048909191029798.aspx

Notes : (1) Le climat scolaire dans les lycées et collège ; Georges Fotinos (Mgen,Casden,Fas) 2005 Le climat des écoles primaires ; Georges Fotinos(Mgen,Maif)2006 Le moral des personnels de direction ; Georges Fotinos (Mgen,Maif,Casden,Fas) 2008 La Qualité de Vie au Travail ; Georges Fotinos & José Mario Horenstein(Casden)2011 Le climat scolaire et la victimation des enseignants et directeurs des écoles primaires Eric Debarbieux & Georges Fotinos (Médiateur de la République,Fas) 2012 (2)Portrait des enseignants du 1er degré ; les dossiers de la DEPP/MEN n°167 Sept 2005 (3)La coopération éducative « établissements et vie scolaire »Georges Fotinos ; Rapport aux Ministres de l'éducation nationale et de l'Agriculture et de la pêche ; novembre 2001 (4)Etre professeur d'éducation physique en 2009 ; les dossiers de la Depp /Men n°195 Février 2009 (5)Les enfants laissés pour compte ; tableau de classement des inégalités de bien être entre les enfants de pays riches ;Unicef/Centre de recherche Innocenti ; Bilan 9 novembre 2010
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2013B. Suchaut : Pour une nouvelle lecture des résultats de Pisa 2009

Si on notait sur 20 les résultats des pays participant à Pisa, la Corée et la Finlande auraient 11 et le Mexique 8,7. C'est cette présentation, qui relativise les résultats de Pisa, que Bruno Suchaut, chercheur associé à l'IREDU et directeur de l'URSP, présente en exclusivité aux lecteurs du Café pédagogique. Mais peut-on relativiser Pisa ? L'enquête internationale de l'OCDE a une influence politique réelle. En France, les résultats de PISA sont régulièrement utilisés par V. Peillon et G. Pau-Langevin pour justifier la refondation de l'Ecole. En relativisant le classement entre les Etats, Bruno Suchaut ne remet pas en question la qualité du travail de l'OCDE. Il pointe le vrai écart : les écarts de performance à l'intérieur de chaque pays. Car c'est bien au sein de chaque contexte national que l'on peut agir.

"La significativité des différences est toujours centrale en statistiques inférentielles et tient au fait que les données concernent des échantillons d'individus et non pas des populations entières". Ce rappel aux réalités statistiques ouvre l'exposé de Bruno Suchaut. "L'interprétation des scores pose aussi la question de l'échelle de mesure choisie par les concepteurs du programme PISA pour chiffrer le niveau de compétences des élèves". Pisa fixe la moyenne des scores des élèves à 500 avec un écart type de 100. Or les deux tiers des élèves se situent à plus ou moins un écart type. Sur les 34 pays de l'OCDE, 22 ont un score compris entre 480 et 520. C'est dire que les écarts sont faibles et le classement, largement médiatisé, pas toujours significatif.

Traduire Pisa dans la notation sur 20

Pour rendre plus concrète cette réalité, Bruno Suchaut propose de la traduire dans trois systèmes de notation : français, belge et suisse. Si les pays de Pisa étaient notés sur 20, le plus mauvais résultat, le Mexique, aurait 8,7 et le premier de la classe (Corée, Finlande) n'aurait que 11. "L'impression qui se dégage de la lecture du tableau et des graphiques est bien le caractère relatif des différences de performances entre les pays", affirme B. Suchaut. " La Finlande (score de 536 à PISA), très souvent citée en exemple pour la qualité de son système éducatif est, comme la Corée, distante de la France (score de 496) de seulement 0,9 points". Or " on voit bien ainsi que de dire par exemple que la France est classée au 18ème rang sur les 34 pays de l'OCDE n'invite pas aux mêmes commentaires que de dire que le premier pays du classement ne dépasse la France que de 0,9 points sur une échelle de 0 à 20."

Plus que le classement international, les écarts nationaux

Pour Bruno Suchaut, plus que se focaliser sur le classement, il faut observer les écarts à l'intérieur de chaque pays. " C'est donc surtout la variabilité des performances entre les élèves qui apparaît importante dans une telle enquête". Et c'est là où se dégage une spécificité française. " Dans l'échelle de notation française, l'écart moyen entre les élèves est de 1,9 points alors que l'écart moyen entre les pays est seulement de 0,47 points". Si l'on classe les élèves par niveau de compétence en compréhension de l'écrit, " au niveau de l'OCDE, on relève en 2009 5,7% d'élèves très faibles (niveau 1b et inférieur à 1b) alors que cette proportion est de 7,9% pour la France (pour mémoire, cette proportion n'était que de 6% en 2000)". Le facteur social jour un rôle particulier en France : " cet impact du milieu social est de 51 points dans l'échelle de PISA, soit 1 point dans l'échelle de notation français (de 0 à 20), ce qui est du même ordre que l'écart de performances moyennes entre le Portugal (22ème dans le classement) et la Finlande (2ème du classement)."

Recadrer l'action politique

"Malgré les précautions prises dans les diverses publications de l'OCDE et celles des responsables des consortiums PISA, les écarts de scores entre les pays sont très souvent surestimés dans les commentaires réalisés par les médias et les conclusions qui en découlent peuvent être erronées", écrit Bruno Suchaut. "Notre démarche ne remet nullement en cause l'intérêt du programme PISA pour les politiques éducatives mais permet de mettre surtout l'accent sur les différences de performances entre les élèves plutôt que sur les écarts entre pays. Cela permet aussi de souligner que la vraie marge d'action se situe au sein de chaque contexte national pour notamment réduire les écarts entre les élèves et permettre au plus grand nombre d'entre eux, et quelles que soient leurs caractéristiques, d'atteindre un niveau de compétences suffisant pour la suite de leur scolarité et, plus largement, pour leur insertion sociale et professionnelle". C'est bien là qu'est l'enjeu des politiques publiques.

François Jarraud
Lire l'intégralité de l'article de Bruno Suchat Sur le site du Café  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2013/290513_PISA_Suchaut.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2013/290513_PISA_Suchaut.aspx Sur son site personnel  HYPERLINK "http://www.brunosuchaut.fr/IMG/pdf/Pisa_notes.pdf" \t "_blank" http://www.brunosuchaut.fr/IMG/pdf/Pisa_notes.pdf Dossier Pisa du Café pédagogique  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/PISA2010.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/PISA2010.aspx B. Suchaut sur le "plus de maîtres que de classes"  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/03/18032013Article634991892412942241.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/03/18032013Article634991892412942241.aspx


PISA à l'épreuve des notes
Une autre lecture de la comparaison entre les pays

Les enquêtes internationales sur les acquisitions des élèves ont une histoire de plus de cinquante années dont l'origine est le fait de l'Institut de l'éducation de Hambourg, cette histoire a été particulièrement marquée par la création de l'IEA en 1961. Cet organisme, piloté par des chercheurs, a joué un rôle déterminant dans le développement des outils statistiques et plus généralement de la méthodologie utilisée dans ces grandes enquêtes comparatives dont la fréquence a augmenté au cours de ces dernières décennies. Plus récemment, l'OCDE a donné une forte impulsion aux études internationales en éducation avec pour objectif le recueil d'éléments factuels et réguliers sur les systèmes d'enseignement en vue d'instruire les politiques éducatives. L'enquête PISA a été lancée par l'OCDE en 2000 en bénéficiant de l'engagement des décideurs politiques dans ce programme international d'évaluation des compétences des élèves. Cette opération de très grande ampleur concerne à présent un nombre important de pays (65 pays ont participé en 2009 et 67 pays en 2012) et des moyens financiers substantiels sont mobilisés pour la réalisation des différentes étapes du programme. En outre, la richesse des informations collectées sur les élèves et les établissements, la dimension cyclique de l'enquête administrée tous les trois ans dans trois domaines de compétences (compréhension de l'écrit, culture mathématique et culture scientifique) sont autant d'éléments qui ont permis une large exploitation des résultats et qui ont contribué par ailleurs à la popularité de PISA. (...)

Lire l'intégralité de l'article de Bruno Suchaut  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2013/290513_PISA_Suchaut.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2013/290513_PISA_Suchaut.aspx 
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°198 du 20 septembre 2013L'université en mouvement
Septembre 2013 
Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche
Après avoir donné les chiffres clés de la rentrée, le dossier de presse présente les deux objectifs majeurs de celle-ci : une orientation choisie et accompagnée, ainsi que la réforme de la licence et l'innovation pédagogique. Il décrit également six priorités et vingt-trois mesures qui seront prises.
Télécharger le  HYPERLINK "http://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/Actus/62/3/DP-rentree-universitaire-2013_268623.pdf" \o "Télécharger le dossier de presse de rentrée l'université en mouvement (pdf 1,4 Mo) site du ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" dossier de presse de rentrée "l'université en mouvement" (pdf 1,4 Mo)Dispositifs pédagogiques dans l'enseignement supérieur et insertion des diplômés
2013 (Par Thierry CHEVALLIER et Jean-François GIRET)
Revue Internationale de Pédagogie de l'Enseignement Supérieur n° 29-1
Cet article analyse l'effet des dispositifs pédagogiques dans l'enseignement supérieur sur le début de carrière des jeunes diplômés.
Consulter l' HYPERLINK "http://ripes.revues.org/694" \o "Consulter l'article de Thierry Chevallier et Jean-François Giret, site de la Revue Internationale de Pédagogie de l'Enseignement Supérieur (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" article de Thierry Chevallier et Jean-François GiretL'avis des experts sur les nouveaux rythmes scolaires
17 septembre 2013 
Ministère de l'éducation nationale
François Testu, chronopsychologue, et Marcel Rufo, pédopsychiatre, apportent quelques éléments pour que la réforme des rythmes scolaires améliore vraiment les conditions de réussite de tous les élèves et renforce leur plaisir d'apprendre.
Consulter les  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid73191/rentree-2013-l-avis-des-experts-sur-les-nouveaux-rythmes-scolaires.html" \o "Consulter les interviews de François Testu et de Marcel Rufo, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" interviews de François Testu et de Marcel Rufo
Extrait de la lettre d’actualités de la revue sélection du ministère de l’éducation nationale 20 septembre 2013  HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=KFosPxxBka2Ko1oN7v6xly3XJz9ih%2bQGhsCWOWtJ5giQjUJVzjB%2fzGb%2bx%2fWRouThwE3P1Ny1uILjlJV2qEOWrn8LMDGGTdCwJND0bOTawiCctXTYehpI%2f5hVGV9RJP48" \t "_blank" Emmanuel Davidenkoff: Les neurosciences au secours de l'école? FRANCE INFO-Tranche 11H37-11H59 - jeudi 19                        septembre 2013
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 22 juillet 2013 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=46668&WS=1746691_1210637&WA=43464" \o "L’entrepreneuriat comme solution à la crise : n’est-il pas temps de revoir certaines manières de l’enseigner ?" \t "_blank" L’entrepreneuriat comme solution à la crise : n’est-il pas temps de revoir certaines manières de l’enseigner ? Si la nécessité de former les jeunes à l'entrepreneuriat fait aujourd'hui consensus, les pratiques pédagogiques reposent largement sur des idées reçues qui peuvent en réalité entraver l'innovation : tel est le propos que développe, dans une tribune pour EducPros, Dominique Vian, professeur associé à Skema Business School. 
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 17 juillet 2013 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=46644&WS=1746691_1210637&WA=43325" \o "Les bourses étudiantes revues à la hausse pour la rentrée 2013" \t "_blank" Les bourses étudiantes revues à la hausse pour la rentrée 2013 Promesse tenue. La ministre de l'Enseignement supérieur, Geneviève Fioraso, a présenté une réforme des bourses ambitieuse avec la création de deux nouveaux échelons et d'une aide d'allocation individuelle. Quelque 92.000 étudiants devaient être directement concernés dès la rentrée 2013. 
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 16 juillet 2013 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=46569&WS=1746691_1210637&WA=43258" \o "Bac 2013 : 86,8 % de réussite, un taux en hausse" \t "_blank" Bac 2013 : 86,8 % de réussite, un taux en hausse A l'issue des oraux de rattrapage, le ministère de l'Education nationale a publié les chiffres du baccalauréat 2013 : 86,8% des candidats ont passé l'examen avec succès, portant à 73% la proportion de bacheliers dans une classe d'âge. 
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°194 du 24 juin 2013L'OCDE et l'éducation
Juin 2013
Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), L'éducation aujourd'hui 2013
L'OCDE vient de publier une analyse thématique des services éducatifs qui porte sur les sujets suivants : accueil des jeunes enfants ; investissements, organisation et apprenants ; transition au-delà de la formation initiale ; enseignement supérieur ; apprentissage tout au long de la vie et formation des adultes ; résultats, bénéfices et rentabilité ; équité et égalité des chances ; innovation et gestion des connaissances.
Consulter la  HYPERLINK "http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/l-education-aujourd-hui-2013_edu_today-2013-fr" \o "Consulter la publication de l'OCDE, site de l'OCDE (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" publication de l'OCDE

Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°192 du 31 mai 2013"La loi sur l'enseignement supérieur concerne aussi les lycées"
29 mai 2013 
Café pédagogique, Expresso du 29 mai 2013
Cet article rappelle que la nouvelle loi sur l'enseignement supérieur ouvre de nouveaux droits aux lycéens : quotas d'accès aux sections de techniciens supérieurs (STS) et aux Instituts universitaires de technologie (IUT), droit d'accès des meilleurs élèves de tous les lycées aux classes prépa et crée de nouvelles obligations pour les lycées disposant de formation d'enseignement supérieur.
Consulter l' HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/05/29052013Article635054083879679850.aspx" \o "Consulter l'article du 29 mai 2013, site du Café pédagogique (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" article du Café pédagogique du 29 mai 2013Projet de loi relatif à l'enseignement supérieur et à la recherche 24 mai 2013 
Assemblée nationale
Publication du projet de loi résultant des délibérations de la seconde séance du 24 mai 2013.
Télécharger le  HYPERLINK "http://www.assemblee-nationale.fr/14/ta-pdf/1042-p.pdf" \o "Télécharger le projet de loi (pdf 300 ko), site de l'Assemblée nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" projet de loi HYPERLINK "http://www.assemblee-nationale.fr/14/ta-pdf/1042-p.pdf" \o "Télécharger le projet de loi (pdf 300 ko), site de l'Assemblée nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank"  (pdf 300 Ko)Trois enseignants sur quatre effectuent des heures supplémentaires dans leur emploi du temps
Mai 2013
Ministère de l'éducation nationale, Note d'information n° 13.08
"Entre 2007 et 2011, le nombre d'heures supplémentaires dispensé par les professeurs du second degré public n'a cessé de croître. Les enseignants ont été ainsi sollicités au-delà de leur temps réglementaire pour compenser la diminution du nombre de postes. En 2011-2012, 73 % d'entre eux assurent au moins une heure supplémentaire par semaine, tout au long de l'année."
Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid71707/trois-enseignants-sur-quatre-effectuent-des-heures-supplementaires-dans-leur-emploi-du-temps.html" \o "Consulter la Note d'information n° 13.18, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Note d'information n° 13.18Médiateur de l'éducation nationale et de l'enseignement supérieur : rapport 2012
Mai 2013
Ministère de l'éducation nationale
Les deux grands points traités sont les suivants : la clarification des liens entre l'État et l'enseignement privé ainsi que la problématique des familles face aux remplacements des enseignants absents. Le rapport se termine par des recommandations relatives aux conseils de discipline, aux remplacements, aux stages, aux examens, aux problèmes financiers, aux mutations, aux congés longs de maladie et aux fins de droit. Il propose également un bilan des réclamations reçues par les différents médiateurs.
Consulter le  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid72111/rapport-2012-du-mediateur-de-l-education-nationale-et-de-l-enseignement-superieur.html" \o "Consulter le rapport 2012 du médiateur de l'éducation nationale et de l'enseignement supérieur, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" rapport 2012 du médiateur de l'éducation nationale et de l'enseignement supérieur
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 23 mai 2013 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=44356&WS=1746691_1210637&WA=40766" \n _blankLe Sénat adopte le projet de loi sur la refondation de l'école Par 176 voix contre 171, le projet de loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école a été adopté en première lecture par le Sénat dans la nuit du vendredi 24 au samedi 25 mai. 

Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 23 mai 2013Le Sénat muscle le texte de la loi d'orientation sur l'Ecole
Mixité sociale affirmée, place des parents dans l'école, numérique renforcé : les sénateurs et sénatrices ont sensiblement modifié le texte de la loi d'orientation pour la refondation de l'école. La commission de la culture, de l'éducation et de la communication du Sénat a adopté le 14 mai le texte qui sera soumis au débat du Sénat du 23 au 26 mai. Ils en proposent une lecture qui accentue la réforme pédagogique.
 HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/05/16052013Article635042841234702982.aspx" \n _blankLisez l'article...

Extrait de la lettre d’actualités de la revue sélection du ministère de l’éducation nationale 14 mai 2013  HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=U%2BElWBzdFRP62zFex11ifg9C%2FiQ%2BLpQwkCC4LRSFP8ar02zdxFeJUwe8IRf9W9VueWxEoyokgv%2FcmjvcSqE6wpAKTtLWOExdehvEgIUygMtituVWs4X9ezLT0UfFRVvu" \n _blankComment les profs font réussir leurs enfants Le Figaro - mardi                      14 mai 2013 HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=U%2BElWBzdFRP62zFex11iflQOKx2nwCVh2lYBE1Yvz0NtNtcdCiVHWp7rgzV1f6cx8mF%2FVwlZ40wGqDeJ%2FiheSWcPn%2FcJN%2F5CG0LggYveiSZmfZ7New%2BvUD34KMc7Djpf" \n _blankFrançois Dubet: « L'école est en péril » La Tribune - mardi                      14 mai 2013

Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°190 du 3 mai 2013Les diplômes de l'enseignement professionnel
Avril 2013
Ministère de l'éducation nationale, Note d'information n° 13.05
À la session 2012, 557 600 diplômes de l'enseignement professionnel de niveaux IV (brevet professionnel, brevet de technicien, brevet des métiers d'art, baccalauréat professionnel et mentions complémentaires) et V (certificat d'aptitude professionnelle, brevet d'études professionnelles et mentions complémentaires) ont été délivrés en France, dont 90 % par le ministère de l'éducation nationale. Plus de 60 % des diplômés sont de niveau V. Tous diplômes confondus, la réussite est stable par rapport à la session 2011.
Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid50088/les-diplomes-de-l-enseignement-professionnel.html" \n _blankNote d'information n° 13.05Place des fratries dans les parcours scolaires et professionnels
Mars 2013
Caisse nationale des Allocations familiales, Dossier d'étude n° 161
En prenant en compte les processus de ressemblance et de différenciation qui structurent la fratrie, l'étude sociologique de l'influence familiale sur les parcours scolaires et professionnels adopte une nouvelle perspective.
Télécharger le  HYPERLINK "http://www.caf.fr/sites/default/files/cnaf/Documents/Dser/dossier_etudes/Dossier 161- social fratrie.pdf" \n _blankDossier d'étude n° 161 (pdf 1,68 Mo)
Extrait de la lettre d’actualités de la revue sélection du ministère de l’éducation nationale 29 avril 2013  HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=cXWKmHmyYv7Bp4CgG54jUQq3UuiTtjxyfEaBghmdFpswgkLbDgShiAiu8ticL2PlrV8q%2BMu%2B7p5oMHwrk1Ze7ZaykY%2FheQPNyxT9mPnXrzYFObY33jNBI%2B2EckXZsFUS" \n _blank" Sans études, t'apprendras pas de grands mots " Libération - vendredi                      26 avril 2013
 HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=cXWKmHmyYv7Bp4CgG54jUaba%2B4%2FcoYspCYfV1oQwgj3G9vlCuptgIawaVQVEhxUmgnqsxnPTLlG2teVbKAOLVyJQozaAk2%2F%2BkShLfrqGhClag0L75ltJLbzV9Nch4WDh" \n _blankEurope : la France sous la moyenne Libération - vendredi                      26 avril 2013
Extrait de la lettre d’actualités de la revue sélection du ministère de l’éducation nationale 28 avril 2013  HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=IaPW%2FkcMQGNswxO9aIZTfoqyEPgHIjBtvKH7uErpT%2BrgrK7wNOl6lQeJmuSLojl8SUH2dVNBgFIW9apoIvCNu9haNQCWguVLznXRiF8vLexg7eMNxVrwpAmTrqqadkQF" \n _blankEn France, près de 2 millions de jeunes ont décroché du système Figaro [Le] - lundi                      29 avril 2013

Extrait de la revue de presse du Café pédagogique, lien depuis la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 23 avril 2013Le CAP, réanimer un diplôme centenaire ?
En 2011, le certificat d'aptitude professionnelle a eu 100 ans. Il a bien failli ne jamais les avoir car l'Education nationale avait décidé sa mise à mort. Déprofessionnalisé, déchu au moment où l'institution avait décidé de faire du bac le niveau d'entrer dans le monde professionnel, le CAP connaît maintenant un retour volontariste au moment où on s'inquiète de la masse des sorties sans qualifications. C'est cette histoire que la Revue française de pédagogie (n°180) retrace. Elle pose la question de l'articulation entre l'Education nationale et le monde professionnel, la société et le diplôme. Fabienne Maillard, qui a coordonné ce numéro avec Guy Brucy et Gilles Moreau, revient sur ce curieux parcours du CAP.
 HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/04/16042013Article635016931429054062.aspx" \n _blankLisez l'article...Formation professionnelle : Une réforme urgente pour la France selon l'OCDE
Où en est la formation professionnelle en France ? Eric Charbonnier, expert de la direction de l'éducation de l'OCDE, a présenté le 15 avril au "Collectif 21 des présidents pour l'amélioration de la formation professionnelle" la lecture de l'OCDE sur un domaine où la France a des progrès à faire. Mais dans quel sens ? C'est sur ces orientations que le collectif entend peser alors que l'Etat annonce une réforme en profondeur.
 HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/04/16042013Article635016931425934022.aspx" \n _blankLisez l'article...L'Europe améliore son taux de diplômés... malgré les garçons
Le taux de diplômés du supérieur en Europe s'améliore, relève Eurostat. Avec 36% des 30-34 ans ayant achevé des études supérieures, l'Europe se rapproche de l'objectif de 40% pour 2020. Cependant, on observe de fortes inégalités à l'intérieur de l'Europe avec un taux de 22% seulement en Italie et en Roumanie et 26 ou 27% en Autriche et Portugal. A l'inverse, le Royaume-Uni, les pays nordiques ou l'Irlande cavalent à 50%. La France est faussement une bonne élève : elle annonce 44% de diplômés grâce à ses formations courtes (BTS , IUT) qui sont sa spécificité.
 HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/04/15042013Article635016060800307241.aspx" \n _blankLisez l'article...
Et réduit ses sorties sans qualification
Parallèlement l'Europe a réduit de 14 à 13% son taux de 18-24 ans sortis sans diplôme supérieur à celui de fin de collège. En France ce taux est de 12%. Là aussi on observe de forts écarts : l'Espagne (25%), le Portugal (21%), la Roumanie (17%) ont des taux très lourds quand la Pologne, la République tchèque , la Slovénie, la Slovaquie arrivent à diplômer pratiquement tous les jeunes.
 HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/04/15042013Article635016060793443153.aspx" \n _blankLisez l'article...Le brevet, un diplôme encore inégalitaire
En 2012, 661.100 candidats ont obtenu le diplôme national du brevet (DNB), soit 23.500 lauréats supplémentaires et un taux de réussite de 84,7%, annonce la Depp qui publie une nouvelle étude. C'est 83% d'une génération qui obtient ce diplome soit 3% de plus qu'en 2011. Mais derrière cette réussite, de nombreuses inégalités apparaissent.
 HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/04/17042013Article635017809777489856.aspx" \n _blankLisez l'article...La paye au mérite va-t-elle améliorer l'école anglaise ?
C'est leur circulaire de rentrée. A partir de septembre, selon les nouvelles instructions publiées par le ministère de l'Education, la paye des enseignants variera selon l'évaluation de leur mérite par leur chef d'établissement. L'Angleterre n'est pas la seule à basculer dans de nouvelles conditions de travail pour ses enseignants. Aux Etats-Unis, B. Obama incite les districts locaux à aller en ce sens. Mais cette politique est-elle efficace ?
 HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/04/18042013Article635018636808819436.aspx" \n _blankLisez l'article...
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr, 22 avril 2013 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=43030&WS=1746691_1210637&WA=39008" \n _blankAllemagne : l’apprentissage perd du terrain Régulièrement citée en Europe comme le modèle idéal, la formation en alternance allemande marque des signes d’essoufflement. 
Extrait de la lettre d’information de l’ESEN n°189 du 19 avril 2013Circulaire d'orientation et de préparation de la rentrée 2013
Bulletin officiel du ministère de l'éducation nationale n° 15 du 11 avril 2013
La circulaire présente les cinq grandes priorités de la rentrée 2013 : reconstruire la formation professionnelle des métiers du professorat et de l'éducation, rénover en profondeur l'enseignement du premier degré, faire entrer l'École dans l'ère du numérique, atteindre des objectifs ambitieux de réduction du décrochage scolaire et développer l'éducation artistique et culturelle.
Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=71409" \n _blankcirculaire n°2013-060 du 10 avril 2013DNB 2012
Avril 2013
Ministère de l'éducation nationale, Note d'information n° 13.04
En 2012, 661 100 candidats au diplôme national du brevet (DNB) l'obtiennent, soit 23 500 lauréats supplémentaires par rapport à l'année précédente et un taux de réussite de 84,7 %. La proportion de lauréats au DNB dans une génération atteint 83,1 %, soit une hausse de plus de 3 points en un an. Comme en 2011, neuf élèves sur dix maîtrisent le socle commun des compétences.
Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid59753/diplome-national-du-brevet.html" \n _blankNote d'information n° 13.04

Annales zéro pour le DNB
Éduscol met en ligne des « Annales zéro » pour aider les enseignants à préparer les élèves aux nouvelles épreuves écrites du DNB à compter de 2013. Ces différents sujets, proposés par les inspections générales, concernent l'épreuve de français et celle d'histoire-géographie-éducation civique.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid60618/dnb-2013.-annales-zero.html?xtor=EPR-2-1%5BEduscol_Avril_1_2013%5D-20130417-%5B_3%5D&xts=49434" \n _blankAnnales zéro pour le DNBDécentralisation et politiques éducatives
Avril 2013 (Par Olivier REY)
Institut français de l'éducation (IFÉ), Dossier d'actualité Veille et Analyses n° 83
Ce dossier est consacré aux politiques de décentralisation en éducation menées en France et dans le monde depuis une trentaine d'années. Après avoir rappelé les différents concepts utilisés pour aborder le sujet, le dossier propose un bref historique des différentes vagues de décentralisation concernant le domaine de l'éducation. Puis il examine la signification de ce qu'on appelle les politiques éducatives locales. Enfin, dans une quatrième partie, un panorama international permet d'approcher les différentes façons dont ces questions ont été abordées à travers le monde.
Consulter le  HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=83&lang=fr" \n _blankDossier d'actualité Veille et Analyses n° 83
Extrait de la lettre d’actualités de la revue sélection du ministère de l’éducation nationale 16 avril 2013  HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=ZnhFtgXFdZS%2FIltPmUhn9hp4c3ljo4gr1WWi%2BR%2BGvzIcPCd6aO1H2wjqYGSGJ2DbgtWIPqreCdpXyb4N3GNhWkgsY9I3uav4m1nUPjk3veoB6qR2LkWlZ%2B5fWr5vswZn" \n _blankL'alternance n'est plus une voie de garage Aujourd'hui En France - mardi                      16 avril 2013
 HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=ZnhFtgXFdZS%2FIltPmUhn9vpxa8QtbnwYten%2FuhBeXRToZ1dwLbufNjd0Lbbe2yQee5Kv3HXZl1QOLcmcifwSlj8%2BfkZ7Woym%2FUKWC1qpPTE9%2FfIwLSEu2TrZ5H%2BZmdkF" \n _blank« J'ai enfin l'impression de m'épanouir » Aujourd'hui En France - mardi                      16 avril 2013
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mi avril 2013A la Une : Global burn-out, de Pascal Chabot - Épuisement professionnel, maladie du siècle ?

Le burn-out est une tragédie du monde moderne : un effondrement intérieur qui consume l'individu et ne laisse que des cendres. Effet inattendu de la frénésie technologique et de l'ivresse de la productivité, il atteint les plus adaptés, les mieux intégrés, les plus consciencieux des travailleurs intellectuels. Avec Global Burn-Out, le philosophe Pascal Chabot propose une analyse claire et profonde de ce qu'il considère comme le nouveau mal du siècle. Successeur de la mélancolie et de la neurasthénie, le burn-out pourrait signer la déchirure du sujet face à une époque qui lui impose un modèle étranger à son humanité profonde. L' « épuisement professionnel », selon la terminologie médicale, est bien autre chose qu'un surmenage ou une perte de motivation : une brûlure de l'âme chez ceux qui s'engagent sans compter dans la logique d'un système socio-économique qui les broie méthodiquement. En modernes Icare, les victimes de burn-out se sont envolés vers le soleil de l'impossible ; mais ce sont des cohortes entières qui chutent dans le vide au milieu de l'indifférence générale. Comprendre les mécanismes qui conduisent au burn-out, mais aussi saisir les ressorts de la métamorphose positive de ceux qui en réchappent, c'est le défi que relève l'auteur, professeur de philosophie à l'Institut des Hautes Études de Communication Sociales de Bruxelles. Un ouvrage qui entend rappeler au sens de finalités « plus intéressantes, plus métaphysiques et plus tendres » que celles qui avilissent le sens du travail.

Nouvelle pathologie, le burn-out désigne une mystérieuse atteinte qui consume les travailleurs les plus adaptés au coeur même de leur puissance d'agir. Arrêtés soudain dans leur effort, impuissants à renouer le fil de leur activité, ils sont saisis d'une brûlure intérieure, non du corps mais de l'âme. Pascal Chabot s'est interrogé sur l'histoire du phénomènes, traquant les premières apparitions du terme dans la littérature des années 60, dans un roman de Graham Green, A Burn-Out Case, où le mot désigne le stade ultime de la lèpre, quand la maladie s'éteint faute de chairs à ronger. Un psychiatre, H.J. Freudenberger, va théoriser la notion par la description précise de son propre cas : épuisement, dégoût, cynisme, dédoublement destructeur entre acharnement et détachement. Travailleurs intellectuels, au premier rang desquels médecins, enseignants, politiques, ceux qui exercent les professions que Freud qualifiaient d'impossibles, les victimes de ce mal étrange tombent sous le poids de leurs propres exigences de perfection, trompés par un système économique qui transforme leur idéalisme en combustible pour la productivité.

Mais ce n'est pas l'opposition du travail et du loisir qui est en jeu : c'est une relation pervertie de la société aux activités humaines, qu'il faut interroger et assainir. Le travail est une activité humaine fondamentale, son organisation contemporaine en détourne le sens vers une logique mécanique, mesurable, quantifiable qui instrumentalise les ressources de la subjectivité. L'exigence incessante d'adaptation, de flexibilité, de disponibilité, sans contrepartie de gratifications ou de réalisation durable, détruit progressivement les ressources morales des individus, jusqu'à l'effondrement spectaculaire et douloureux du burn-out. Mais Pascal Chabot entend le montrer : ce peut aussi être l'occasion de rééquilibrer son existence personnelle, de sortir de l'emportement hors de soi imposé par les diktats du perfectionnisme professionnel obligé. Entre le modèle infaillible de la machine et la fragilité constitutive de l'humain, le burn-out pourrait être le révélateur de la faillite d'un modèle hérité du pacte social de la modernité, à renouveler par un nouveau « pacte technologique » annoncé par l'auteur.

Global Burn-Out, de Pascal Chabot - Editions PUF, collection Perspectives critiques. 152 p., 15¬ . ISBN : 978-2-13-060845-5. Parution 01-2013.  HYPERLINK "http://www.puf.com/Autres_Collections:Global_burn-out" \n _blankhttp://www.puf.com/Autres_Collections:Global_burn-out

Entretien avec Pascal Chabot : Burn-out : les profs en première ligne ? Le burn-out, n'est-ce pas plutôt un sujet pour les psychologues du travail ? Pascal Chabot : Les psychologues et les sociologues font un travail remarquable sur ce sujet, mais on les étudie peu en philosophie. Il y a pourtant là une question éminemment philosophique : celle du travail, de son organisation collective, de la manière dont il façonne le monde humain. J'avais d'abord pensé écrire un livre sur l'âme, en cherchant le sens contemporain de cette notion un peu désuète ; j'ai découvert que l'un des destins de cette âme était de connaître des épisodes de brulure. Dépenser l'argent qu'on n'a pas, pour acheter des choses dont on n'a pas besoin, pour épater des gens qu'on n'aime pas, c'est la trilogie pleine de négation, c'est un visage de l'absurdité contemporaine à laquelle on doit faire face aujourd'hui, dans laquelle on doit trouver du sens.

Serait-ce l'objet d'un soin de l'âme, au sens antique, plutôt que de la médecine ? Pascal Chabot : On pourrait trouver un ancêtre du burn-out dans l'acédie, cette forme religieuse de la mélancolie qui atteignait les plus fervents croyants dans leur foi. C'est le même tableau clinique, les mêmes victimes : la même crise de sens, la même perte de valeur et j'appelle cette pathologie de civilisation, parce que c'en est une, l'occasion d'une perte de foi dans le capitalisme. Dans un certain nombre d'entreprises, on est extrêmement vigilant à ce qui se passe, mais dans d'autres milieux, c'est plus qu'une négligence : c'est un symptôme d'une civilisation où de la même manière qu'on épuise nos ressources naturelles, on épuise un certain psychisme, pour toute une série de raisons que j'essaie de montrer.

La machine, modèle du travailleur parfait. Peut-on parler d'une tentation orgueilleuse de la perfection ? Pascal Chabot : L'orgueil accompagne le perfectionnisme. Mais ici, ce n'est plus un orgueil individuel. C'est ce que l'individu construit comme image de soi, comme capacité de passer toutes les limites, et qui ne veut pas que cette image de soi soit écornée. On a des individus qui peuvent dépasser leurs limites, mais collectivement. C'est la grande différence : naguère, dépasser ses limites était valorisé comme héroïsme du surhomme, mais individuel : Icare tombait seul. Il y a maintenant énormément d'Icare qui se brûlent les ailes, parfois contre leur gré. C'est tout un système qui est en surchauffe. On peut parler en cela de trouble miroir : chaque époque a ses pathologies de civilisation, la mélancolie au 19ème, la neurasthénie au début 20ème. Aujourd'hui, s'il faut trouver un mot pour caractériser cette réticence, cette récalcitrance, ce pas de côté que font certains qui ne peuvent pas adhérer à la course effrénée qu'on leur demande, et qui cherchent un autre type de sens, on peut l'appeler burn-out. C'est pour cela que mon livre est optimiste également.

Mais les victimes de burn-out sont éjectées du système, elles n'en sortent pas d'elles-mêmes. Pascal Chabot : C'est le corps qui parle, c'est une épreuve douloureuse et extrêmement longue. Ce n'est bien sûr pas un choix, mais 'il y a cependant un optimisme, c'est que cette épreuve peut déboucher sur une métamorphose, sur une transformation parce que la question du sens et de l'engagement, de la valeur du travail, apparaît. Vient un moment où il n'y a a plus le choix : il faut reconstruire et c'est forcément différent d'avant. C'est parfois plus riche parce que la question du sens a fait surface, le rapport au temps aussi est différent. Cela dit sans romantiser l'épreuve, c'est douloureux. J'évoque le cas de M. B. Crawford, qui abandonne son travail de compilateurs d'articles scientifiques pour aller réparer des motos. Pour lui, c'est une métamorphose positive, le retour à une passion, et pas une adaptation frustrante. Il retourne sur ses terres, il a retrouvé ses paysages intérieurs, quelque chose de plus cohérent avec son idéal. C'est une figure positive, mais ce fut rude... Il plaide pour une revalorisation des métiers manuels : il parle des métiers de la connaissance comme d'un lieu à produire les « éclopés de la connaissance en col blanc », c'est une expression très dure.

Des éclopés du travail en col blanc. Par rapport au fordisme, l'accent s'est déplacé dans le mal au travail : c'est devenu beaucoup plus psychique, moins visible. On ne sait pas l'image qui pourrait l'illustrer. Charlie Chaplin, c'était l'image industrielle ; dans une société post-industrielle, on est à la recherche d'images pour illustrer ce débordement parfois intérieur, même pas de l'esprit mais je dirais : de l'intelligence, des questions d'attention, de veille. On demande un investissement de la subjectivité, ce qu'on voit dans tous les pièges de l'évaluation : elle porte sur l'investissement, l'authenticité subjective, toute une série de valeurs personnelles qui n'entrent pas toujours en compte dans le travail tel qu'il est fait. Si on en vient aux professions liées à l'éducation, au soin, c'est frappant de lire chez Freuenberger combien ce sont les métiers « nobles», ceux qui sont liés aux valeurs de l'humanisme, que ce soit enseigner, transmettre, soigner l'âme ou le corps, ce sont les métiers où ça « craque » le plus. Ce sont des métiers idéalistes, et où on n'est jamais sûr d'atteindre un résultat.

Vous dites que ce sont des métiers qui confrontent à des situations qu'on aurait tendance spontanément à fuir. Pascal Chabot : Mais oui, et ils sont pratiqués par des gens qui y vont, qui aiment ça et qui en redemandent, qui savent qu'ils sont là où il faut être. Ce sont des métiers du don de soi, idéalistes, altruistes, ce qui fait justement qu'on peut s'y oublier et manquer de vigilance face à son propre état. Ce sont aussi des activités dans lesquelles on peut se sentir irremplaçable. C'est là qu'intervient le concept-clé de la reconnaissance, qui est l'enjeu véritable de l'humanisme actuellement. Être connu et reconnu, appelé par son nom dans une société qui remplace les hommes les uns par les autres, ou par des machines, c'est un besoin essentiel. Le modèle de la machine, infaillible, régulière, parfaite, renforce la la soif de reconnaissance - qui peut devenir un piège. Cela permet aussi d'instrumentaliser les gens. D'ailleurs, ceux qu'on reconnaît le plus, ce sont les braves militaires qui vont se faire tuer en première ligne, ou la brave mère de famille irréprochable qui ne pense plus à elle. La reconnaissance peut servir à asservir les gens dans une identité qui n'est pas la leur. Nietzsche disait qu'elle est une morale d'esclave dont il faut se passer. Et pourtant, c'est là que s'opère la transformation de la souffrance du travail, inévitable, en plaisir et en satisfaction : par la reconnaissance des pairs, précieuse entre toutes, parce qu'eux sont capables de prendre la mesure de la tâche réalisée. Cela en fait une arme pour le management. Il existe des techniques de cassage complet de l'estime de soi, chez certains travailleurs considérés comme des « maillons faibles ».

On rend ainsi les victimes fautives de ce qui les détruit ? Pascal Chabot : Il faut combattre le déni et la culpabilisation à outrance des individus eux-mêmes. C'est une pathologie de civilisation, un trouble miroir de ce qui est excessif et atrophié dans la société, au regard de l'expression d'un sens dans le travail. Notre époque se rend malade du travail, à force de tout investir dans le travail, de mettre le travail au centre de tout. Mais je n'ai pas écrit un livre sur la paresse ou l'oisiveté, bien au contraire : il faut défendre le travail, il est nécessaire et essentiel pour l'homme. Il faut le considérer autrement. Le travail est aujourd'hui mal conçu, mal organisé, mal évalué. Les évaluations individuelles des compétences ont fait énormément de dégâts dans les années 90. On les laisse un peu de côté, ces dernières années. Ces évaluations sont biaisées : elles portent pareillement sur ce qui dépend et sur ce qui ne dépend pas de l'individu dans son travail. L'activité professionnelle de chacun est prise dans un système plus vaste où de multiples facteurs interviennent.

Vers un nouveau pacte technologique Vous annoncez un pacte technologique, nouveau Contrat social. Comment le voyez-vous ? Pascal Chabot : Il faut impérativement mener une discussion sur l'ordre des moyens et des fins. Cette façon classique de poser le problème est à articuler avec la logique techno-capitaliste dans laquelle ces éléments sont intriqués de manière indiscernable. Je propose l'idée du couple « progrès utile » et « progrès subtil », plus pertinent que l'opposition traditionnelle des moyens et de fins. Le progrès utile désigne la forme techno-scientifique puissante de capitalisation de tous les acquis inventifs, au fil des siècles, dans une sorte de mémoire matérielle extraordinaire de ce qui a été réalisé et concrétisé. Contre la prédominance de cette forme de progrès techno-capitaliste, il serait utopique et vain de jouer la régression. Les pensées de la décroissance ne peuvent guère nous donner un but collectif. Mais à côté, il existe un progrès plus fragile et humain, que j'appelle progrès subtil, où il s'agit de toujours tout recommencer à zéro. C'est un domaine où on n'a pas de capital, comme dans les métiers de l'éducation, les métiers de l'aide, du soin, de la création artistique : il faut toujours tout recommencer à chaque fois comme pour la première fois. Ce qui compte, c'est le commencement. Cette logique circulaire de l'initiation n'est plus valorisée, parce que c'est une logique de la fragilité qui ne convient pas à la mentalité d'aujourd'hui. Ce n'est pas un hasard si c'est là que les choses « craquent » : c'est là que se joue l'essentiel. Ce sont des domaines où on investit peu d'argent, où la promotion et la valorisation des métiers est difficile, parce qu'il n'y a pas de rendement, de chiffres de productivité. Les logiques de l'utile tendent à coloniser l'ordre du subtil. Pourtant, c'est bien dans le progrès subtil que peuvent se jouer les véritables finalités humaines, dans cette fragilité qui fait aussi la puissance humaine.

Substituer l'utile au subtil, n'est-ce pas remédier définitivement au facteur humain ? Pascal Chabot : On essaie de conjurer une certaine imperfection constitutive de l'humanité. Un enfant est tout entier imperfection, alors que nos modèles techniques sont des modèles de perfection. Il faut remettre en avant la logique des balbutiements, de la patience, de la compassion, valeurs assez éloignées de la mentalité actuelle - mais valeurs de l'humanisme par excellence. Le burn-out est une maladie de l'épuisement de l'humanisme. C'est terrible de devoir expliquer constamment que l'éducation est la plus importante des activités humaines ; c'est un truisme, mais il ne va pas de soi. Beaucoup d'enseignants sont frappés de burn-out. C'est un métier où on a l'obligation de forcer l'élève à apprendre, ce qui renvoie à la question de la légitimité du droit à contraindre, dans une pratique toujours incertaine. Et en même temps, on voit beaucoup de cadres arrêter leur métier pour s'engager dans l'enseignement, à la recherche d'un sens et d'une valeur.

Un déficit d'humanité Face au modèle de l'information objective massive, comment ne pas douter de la transmission subjective des savoirs par l'enseignement ? Pascal Chabot : Les métiers de l'enseignement sont des métiers de l'être et pas de l'avoir. Ils transmettent de l'impalpable, des méthodes, des attitudes face au savoir ; il est inévitable qu'ils focalisent les paradoxes de la crise de l'humanisme. Mais ce sont des métiers où il faut aussi savoir se méfier de son idéalisme, de ses limites : si on se lance avec son seul idéal, sans conscience de ses propres limites, on ne peut pas tenir bien longtemps, d'autant que les rôles qu'on fait remplir aux enseignants sont de plus en plus divers et que le risque de s'y perdre est grand.

Comment peut-on sortir du burn-out ? Pascal Chabot : Il y a beaucoup d'ambigüité dans cette situation : aller au-delà de soi-même, dépasser ses limites, être enthousiaste, être ardent, c'est magnifique quand c'est un choix librement consenti. Mais quand c'est une société toute entière qui passe à la vitesse supérieure, à une vitesse excessive, ce n'est plus une aventure personnelle. Individuellement, on peut chercher l'équilibre du corps et de l'esprit, chercher un vivre ensemble selon plusieurs temporalités, plus équilibrées, plus naturelles. Dans le burn-out, on n'a plus qu'une temporalité unique, où on court sans cesse après le temps qui manque. Collectivement, c'est la grande question philosophique, aujourd'hui : comment repenser des équilibres nouveaux pour nous qui aimons et désirons le déséquilibre ? Nous sommes de grands déséquilibrés, et c'est la force et la beauté de la société humaine. Les déséquilibres environnementaux nous ont obligés à reconsidérer et à changer des habitudes ; de même, le fait que les individus les plus investis et les plus adaptés de notre système en viennent à s'effondrer nous oblige à revoir le rapport aux logiques de travail, de production, d'enseignement. Nous idolâtrons le travail, mais c'est une valeur glorifiée sans contrepartie. C'est pour cela que j'ai dédié mon livre aux contemplatifs : les contemplatifs sont des gens capables de contempler sans consommer ce qu'ils voient. Ils savent que l'autre est inconsommable.

N'est-ce pas en rupture avec les modèles sociaux les plus courants ? Pascal Chabot : C'est une question de mentalité. Dans le burn-out, on est amené à s'interroger sur la vraie question du rapport à soi, à l'autre, de la dés-instrumentalisation de la relation à autrui. Non pas que ceux qui sont passés par là deviennent meilleurs que les autres, mais ils ont un regard fondamentalement différent. L'un des leitmotive d'une guérison réussie est le changement dans le rapport à soi et aux autres. C'est vraiment une question de philosophie.

Pensez-vous qu'on pourrait étudier de telles questions en classe de philosophie ? Pascal Chabot : Je connais peu le programme scolaire en France et il n'y a pas de cursus de philosophie en Belgique. Mais je crois qu'aborder l'étude de la philosophie par le travail sur des questions actuelles est la seule manière de la rendre vivante et prenante. Plutôt que travailler sur des notions, transversales, diachroniques, difficiles à aborder, il me semble intéressant de procéder à une approche par opérations : comprendre, élucider, libérer, se réjouir, sont des opérations de la philosophie au même titre que la création de concepts. En appliquant de telles opérations de pensée à des questions contemporaines, on rendrait à la philosophie la source qui l'a toujours animée. C'est dans le concret que niche la possibilité de penser, de comprendre et d'élucider qui permet de nous rendre plus libre.

Voir aussi le dossier de Philosophie magazine, n°68 (avril 2013).  HYPERLINK "http://www.philomag.com/les-idees/attention-ca-brule-7126" \n _blankhttp://www.philomag.com/les-idees/attention-ca-brule-7126

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mi avril 2013Enseignement agricole
Par Monique Royer

(…) Avec ses effectifs, l'enseignement agricole est l'équivalent de l'Académie de Grenoble. Le secteur privé y est fortement majoritaire et ses établissements regroupent en leur sein les trois voies de formation (scolaire, apprentissage et formation pour adultes). Les liens avec les secteurs professionnels sont forts à la fois dans la mise en oeuvre des formations avec des périodes de stage, dans la gestion avec leur présence dans les conseils d'administration et par l'expérimentation en s'appuyant sur l'exploitation agricole ou l'atelier technologique, partie intégrante de l'EPL. Les missions de l'enseignement agricole, au nombre de 5, sont variées : assurer la formation générale, technologique et professionnelle initiale et continue, participer à l'animation et au développement des territoires ; contribuer à l'insertion scolaire, sociale et professionnelle des jeunes et à l'insertion sociale et professionnelle des adultes :contribuer aux activités de développement, d'expérimentation et d'innovation agricoles et agroalimentaires, participer à des actions de coopération internationale, notamment en favorisant les échanges et l'accueil d'élèves, apprentis, étudiants, stagiaires et enseignants. L'établissement d'enseignement agricole est ancré dans son territoire et son environnement professionnel. Il n'est guère étonnant que le ministre de l'Agriculture, de l'Alimentation et de la Forêt, le considère comme un acteur de l'évolution du monde agricole, Plusieurs chantiers sont actuellement ouverts à l'échelle nationale et européenne. Les assises de l'installation agricole ont été lancées afin de rénover le système d'accompagnement et de financement des nouveaux agriculteurs : accès au foncier, évolution des compétences pour assurer la pérennité des exploitations, harmonisation des dispositifs ; la réflexion est nourrie par les contributions régionales élaborées par des acteurs de terrain. Des assises sont également organisées pour les filières bois et agroalimentaire. Stéphane Le Foll a placé l'agroécologie comme un facteur de développement de l'agriculture française. Avec la campagne « Produisons autrement » lancée le 18 décembre à Paris,. il défend le principe d'une agriculture économiquement et écologiquement performante. Là encore, le rôle des EPL est réaffirmé avec en première ligne les exploitations agricoles, témoins de bonnes pratiques et lieux d'expérimentation. L'enseignement agricole verra aussi sans doute ses référentiels évoluer pour intégrer plus fortement encore l'approche agronomique ainsi que les modes de production, de consommation et de commercialisation respectueuses de l'environnement. La concertation pour la refondation est donc contextualisée dans une période où l'agriculture doit évoluer pour subsister. Former de futurs citoyens, acteur de la société dans laquelle ils vivent, l'ambition assignée par Edgard Pisani à l'enseignement agricole lors de sa reconstruction au début des années 60, se trouve ainsi revitalisée. Encore une fois, ce n'est pas surprenant, Stéphane Le Foll, ancien élève et ancien prof dans un lycée agricole, a partagé avec Edgard Pisani, la création du club Saint-Germain, un groupe de réflexion sur les politiques alimentaires et agricoles. Sur le versant des idées, comme sur celui de l'action, il a donc pu mesurer l'efficacité des méthodes appliquées dans l'enseignement agricole avec la pédagogie du projet, la dimension socio-culturelle, l'ancrage professionnel et l'importance de la vie scolaire. En apparence, le système éducatif agricole fonctionne bien avec des taux d'insertion professionnelle et de réussite à l'examen au beau fixe,. Les axes de la refondation rappellent toutefois que des évolutions sont nécessaires par exemple pour augmenter le taux d'accès à l'enseignement scolaire ou encore développer la coopération internationale. De moins en moins « filles et fils d'agriculteurs », les élèves sont aujourd'hui moins familiers que ceux d'hier des réalités de leur futur univers professionnel. La présence de Vincent Peillon aux côtés de Stéphane Le Foll lors de l'ouverture de la concentration montrait que les deux systèmes éducatifs devaient nourrir leur réflexion de l'expérience de l'autre et dessiner en commun certaines lignes. La réforme de la formation des enseignants de l'éducation nationale aura un impact sur celle des profs de l'enseignement agricole. La refonte du socle commun sera appliquée aussi dans les lycées agricoles accueillant des 4e et des 3e. Les deux systèmes sont aussi en attente de l'acte III de la décentralisation qui redéfinira les rôles des acteurs de l'éducation sur le plan régional. Avec le début de la concertation, entre particularités et similitudes, l'enseignement agricole commence déjà à faire entendre sa voie. Monique Royer

Le discours d'ouverture du Ministre de l'Agriculture  HYPERLINK "http://agriculture.gouv.fr/visite-Peillon-Le-Foll-lycee" \n _blankhttp://agriculture.gouv.fr/visite-Peillon-Le-Foll-lycee Les assises de l'installation  HYPERLINK "http://agriculture.gouv.fr/Assises-de-l-installation" \n _blankhttp://agriculture.gouv.fr/Assises-de-l-installation Compte-rendu de la journée « Produisons autrement »  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/enseignementtechno/agricole/Pages/2012/138_Agro_alaune.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/enseignementtechno/agricole/Pages/2012/138_Agro_alaune.aspx


Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mi avril 2013Métier : Chefs d'établissement : Les cadres n'y croient plus ?
Le ministère publie les résultats d'une enquête menée par Nadine Esquieu (DEPP) avec le soutien de la MGEN sur la perception de leur métier par les chefs d'établissement. Elle montre un fort pessimisme des chefs d'établissement sur l'avenir du système éducatif. Mais on retiendra aussi que les chefs d'établissement veulent être les pilotes de leur établissement tout en s'affranchissant de la gestion des personnes...
Un large pessimisme
71% des chefs d'établissement sont pessimistes sur l'avenir du système éducatif. C'est sans doute le principal résultat de cette enquête menée en 2010 par Nadine Esquieu auprès de 500 chefs d'établissement. Les personnels de direction ont le sentiment de travailler plus qu'avant (même ceux qui ont peu d'ancienneté) et de manquer de moyens et de marges d'initiative. Seuls 38% sont satisfaits de leur degré d'autonomie. Ils sont insatisfaits sur leur charge de travail et soumis au stress.
Une perception irréelle de leur rôle
L'écart entre le métier réel et le métier rêvé est parfois important. Les chefs d'établissement veulent être des pilotes, ils veulent être responsables du dynamisme de leur établissement. Ce sont les deux premiers traits qui les caractérisent et dans le métier idéal la dimension "pilote" est très majoritaire. En même temps il refusent d'être responsables de la gestion des ressources humaines et n'ont pas d'intérêt pour la psychologie de l'enfant. Si aujourd'hui la coordination pédagogique des enseignants est leur première activité dans le métier idéal ils se voient réfléchir au pilotage et penser la stratégie de leur établissement. C'est donc pus une dimension intellectuelle de leur rôle qui les attire que la gestion réelle de l'établissement. Et c'est un peu problématique...
Des profils différents
L'enquête fait apparaitre des profils différents de chefs d'établissement. Globalement ceux qui exercent dans les établissements les moins faciles sont plutôt plus satisfaits de leur rôle. Les plus jeunes , formés sous Chirac et Sarkozy, sont insatisfaits car ils rejettent à la fois la gestion des enseignants et la présidence des conseils dans l'établissement. Ils voudraient consacrer leur temps au projet d'établissement et aux relations avec les inspecteurs d'académie. Ce sont eux qui flottent le plus dans une conception irréelle du métier.
Quelques inquiétudes
C'est avec ces cadres que la refondation de l'Ecole doit se faire. Or, ce que ne dit pas l'étude, c'est la distance entre les fonctions réelles du chef d'établissement autonome et le métier dont rêvent les chefs d'établissements. Et cela tout en demandant fortement une large autonomie. La revendication du pilotage, délesté de la gestion des hommes et des élèves, semble particulièrement problématique. La conception du métier comme l'exercice d'un pilote bâtissant un projet s'oppose à la seule conception valable dans un système d'établissements autonomes : le partage du pilotage. Comment refonder l'Ecole avec ces conceptions surtout quand elles sont alliées à un fort pessimisme ?
François JarraudQuelle conception du métier enseignant veut-on mettre en oeuvre pour refonder l'école ?
"Derrière la logique mise en oeuvre par ces projets de textes, il y a un métier enseignant qui se définit comme « faire cours » alors que tout démontre qu'enseigner, c'est « faire classe ». " Jean-Louis Auduc critique la maquette des concours d'enseignement qui se met en place dans le cadre des futures ESPE (écoles supérieures du professorat et de l'éducation). Pour lui elle ressuscite la vieille opposition entre savoirs disciplinaires et professionnel qu'il convient de dépasser pour donner au professionnel toute sa place.
Cette question mérite d'être posée lorsqu'on voit ce qui se profile concernant les futurs concours de recrutement d'enseignants. L'expérience des IUFM a montré combien était dommageable par rapport aux enjeux du système éducatif français d'avoir une formation complètement séparée avec d'un côté en première année des approches liées à la ou aux disciplines à enseigner et en seconde année une formation tournée vers la manière d'enseigner dans la classe et à des élèves hétérogènes ces mêmes disciplines.
Nous avions, de fait, de 1992 à 2008 une formation des enseignants organisée en trois phases : - Une première phase : la préparation aux concours de recrutement qui, toutes les études le montrent, est fondatrice des images, des représentations concernant le métier enseignant en fonction du contenu des épreuves proposées à ces concours. Cela, aggravé pour le second degré, par le fait que c'est toujours la place au concours qui détermine la première note pédagogique de l'enseignant. - Une seconde phase qui est, après la réussite au concours, l'année du stage au bout de laquelle environ 98% des professeurs-stagiaires sont titularisés. Celle-ci est centrée sur le stage en établissement. Les enquêtes réalisées ont montré que toutes formations généralistes proposées pendant cette phase étaient au mieux un supplément d'âme sans impact sur les représentations du métier, au pire ressenties comme inutiles puisque le concours était déjà réussi. - Une troisième phase de formation continuée qui est la plupart du temps, notamment dans le second degré, laissée à l'initiative des enseignants puisque non-obligatoire.
(…) Il m'apparaît indispensable que dans les compétences évaluées lors du concours, figure explicitement qu'enseigner en école, collège, lycée, général, technologique, professionnel , c'est appartenir à un système éducatif, service public, accueillant tous les jeunes dans leurs diversités, y compris leur situation de handicap, qui est aujourd'hui organisée selon un certain nombre de principes dont le partenariat et le travail avec les parents d'élèves, porteur de valeurs que le jeune aura à s'approprier tout au long de son cursus comme la laïcité, le refus des discriminations, l'égalité hommes-femmes......
Répondre aux défis
Ne pas aborder ces questions lors des concours de recrutement et ne les laisser que lors de l'année d'alternance des stagiaires, c'est alors que l'inverse est une nécessité absolue, risquer que le futur enseignant ainsi recruté se replie sur sa ou ses disciplines... Professionnaliser, c'est permettre aux exigences des concours de recrutement de s'inscrire dans l'ensemble des composantes du métier enseignant. En oublier certaines, pourrait avoir des conséquences considérables dans une période où il est indispensable de réfléchir sur les composantes de ce métier.
Répondre à ces défis , c'est permettre à l'enseignant de comprendre : - que les savoirs scolaires, les programmes ne sont pas la simple transposition des savoirs académiques universitaires, mais une recomposition de ces savoirs avec leurs finalités propres ; - que le métier enseignant n'est pas un métier solitaire dans la classe, mais nécessite un travail d'équipe dans le cadre d'un établissement scolaire ; - que la connaissance des programmes, des attentes des niveaux inférieurs et supérieurs à celui où l'on va enseigner est indispensable pour bien accomplir sa mission de faire réussir tous les élèves.
Une proposition qui tourne le dos à la refondation
La proposition qui semble devoir être retenue d'un M1, essentiellement à l'Université, validé et piloté par les concours de recrutement et les savoirs académiques...et d'un M2 après réussite au concours, où l'on découvrirait les élèves, les relations avec les familles, la partenariat, l'organisation du système éducatif, les valeurs de la République.... tourne le dos à une véritable refondation de l'Ecole et peut ne pas améliorer la situation de notre système éducatif. Il semblerait même que sous la pression de certains universitaires et de certains lobbys , une épreuve existant aujourd'hui à l'oral comme « Agir en fonctionnaire ....» portant sur la connaissance du système éducatif et ses enjeux serait supprimée des épreuves orales du concours !!!! Comment faire comprendre à l'enseignant qu'un certain nombre d'approches généralistes sont fondamentales alors qu'elles n'auront pas été présentes dans les contenus des concours enseignants. La question des concertations professionnelles , du travail en équipe apparaît comme un élément important de la formation pour permettre à l' enseignant d'être un acteur, un concepteur des projets d'école, d'établissements, des projets partenariaux et non un simple exécutant.
Faire cours ou faire classe ?
Derrière la logique mise en oeuvre par ces projets de textes, il y a un métier enseignant qui se définit comme « faire cours » alors que tout démontre qu'enseigner, c'est « faire classe ». Faire cours, c'est donner à penser qu'enseigner un savoir, ne nécessite pas de réfléchir sur ceux à qui on l'enseigne.
Faire classe, c'est considérer que le coeur du métier d'enseignant, c'est transmettre des savoirs et mettre en apprentissage des élèves en faisant dans la classe des choix raisonnés face à des situations complexes en se dotant de repères conceptuels, méthodologiques et éthiques permettant de viser la réussite de tous et de chacun.
L'épreuve de « leçon modèle » hors de tout contexte de classe ne pourrait que le conforter la représentation du métier enseignant comme exclusivement « faire cours ». L'étudiant se retrouvera dans cette épreuve devant des examinateurs qui lui ressembleront et il croira s'il est reçu qu'il sait exercer le métier enseignant.
Le risque existe donc que le jeune enseignant reçu au concours lorsqu'il rencontrera des élèves qui ne lui ressembleront pas et qu'il se trouvera en difficulté pensera que cela vient des élèves et non de ses insuffisances en terme d'approches didactiques et pédagogiques pour gérer efficacement la classe.
(…) Jean-Louis AuducLa circulaire sur les projets éducatifs territoriaux place l'Etat au centre
Quel rôle pour les collectivités locales, les conseils d'école et l'Etat dans les futurs PEDT ? Quel contenu leur donner ? La circulaire signée des seuls ministères de l'éducation nationale et de la jeunesse et des sports apporte des réponses à ces questions. Elle reste d'une portée limitée et affirme un encadrement étatique surprenant pour des projets territoriaux.
Le texte définit les projets éducatifs territoriaux (PEDT) comme un document qui "formalise une démarche permettant aux collectivités territoriales volontaires de proposer à chaque enfant un parcours éducatif cohérent et de qualité avant, pendant et après l'école, organisant ainsi, dans le respect des compétences de chacun, la complémentarité des temps éducatifs" et "un outil de collaboration locale". Il organise " des activités périscolaires prolongeant le service public d'éducation et en complémentarité avec lui". La démarche du PEDT est précisée. Il doit d'abord préciser le périmètre d'action (commune ou Epci), puis identifier les besoins et les priorités.
Du coté des acteurs, " un comité de pilotage réunit l'ensemble des acteurs pour élaborer et suivre la mise en oeuvre du projet éducatif territorial". Mais le PEDT reste "à l'initiative de la collectivité territoriale". Les conseils d'école sont "consultés" seulement sur l'organisation des activités périscolaires. Le PEDT peut s'appuyer sur l'existant : PEL, CEL, contrat local d'éducation artistique etc. Mais l'Etat, à travers le préfet reste le maitre du jeu. C'est sa signature qui permet de bénéficier de la dérogation pour l'encadrement. C'est le Dasen qui valide les emplois du temps et les dérogations. Enfin le texte prévoit que la collectivité soumette au préfet un avant projet avant de définir avec les services d el'Etat le cahier des charges.
Pour les familles, il est précisé que "les activités n'ont pas de caractère obligatoire" et que "chaque enfant doit avoir la possibilité d'en bénéficier". Le texte définit le caractère payant ou gratuit des activités.
Au B.O. du 21 mars  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=70631" \n _blankhttp://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=70631
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mi avril 2013Le système éducatif
Par François Jarraud
Refondation : La loi adoptée par l'Assemblée
(…)
Le collège unique est confirmé mais sous une forme non uniforme. "Il est donc nécessaire de réaffirmer le principe du collège unique à la fois comme élément clé de l'acquisition, par tous, du socle commun et comme creuset du vivre ensemble. Le collège unique est organisé autour d'un tronc commun qui nécessite des pratiques différenciées adaptées aux besoins des élèves". À chacun des collégiens, "des enseignements complémentaires peuvent être proposés afin de favoriser l'acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Au cours de la dernière année de scolarité au collège, ceux-ci peuvent préparer les élèves à une formation professionnelle et, dans ce cas, comporter éventuellement des stages contrôlés par l'État et accomplis auprès de professionnels agréés" (art33). Si la loi supprime la loi Cherpion et les DIMA, elle instaure en 3ème des dispositifs spéciaux qui rappellent les 3èmes professionnelles. Un parcours d'orientation et découverte du monde professionnel est introduit. Le brevet doit être conforme au socle.
(…) "L'interdiction formelle des devoirs écrits à la maison pour les élèves du premier degré" est inscrite dans la loi. L'éducation artistique et culturelle est renforcée : elle doit concerner tous les élèves "de la maternelle à la terminale" et se faire en lien avec les projets éducatifs locaux. La commission introduit dans les finalités de l'Ecole l'éducation à la santé (art 4bis) en y adjoignant une formation des enseignants sur les jeux dangereux. (…) L'éducation environnementale et l'alimentation biologique sont aussi introduits dans l'Ecole sans qu'on sache si la première remplacera l'éducation au développement durable.
(…)François JarraudComment l'Education nationale sabote les réformes...
(…) Impulsée en 2006 de façon brutale, la réforme arrive dans un collège où A Llobet suit de façon minutieuse la façon dont elle est appliquée et finalement "neutralisée". Au final la réforme est mise en place dans les apparences. Mais pour cela elle est largement vidée de son contenu et de ses objectifs.
(…) François Jarraud
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mi avril 2013Loi d'orientation : Dans les mains de qui ?
Le vote solennel de la loi d'orientation ne règle pas les problèmes de son application. La loi laisse les mains libres à Vincent Peillon. Mais c'est sa perception par les acteurs de terrain qui sera déterminante. Le rôle des hiérarchies intermédiaires sera crucial.
(…) La refondation sera dans les mains des cadres. L'étude d'Aurélie Llobet, analysée dans L'Expresso du 20 mars, démontre que leur rôle est crucial. Elle montre que la hiérarchie s'empare des réformes par rapport à ses propres intérêts et contraintes. (…) D'autres exemples donnent à penser que des sabotages existent. On a vu par exemple comment la réforme du lycée a été sabotée au long de la chaine hiérarchique pour devenir à de nombreux endroits - mais pas partout - un cauchemar.
(…) François Jarraud
Extrait du  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \n _blankBulletin officiel n°15 du 11 avril 2013Encart
Circulaire d'orientation et de préparation de la rentrée 2013 circulaire n° 2013-060 du 10-4-2013- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=71409" \n _blankMENE1309444C 
Extrait du Bulletin Veille et analyses, IFé, 13 mars 2013Note d'analyse
Référence :  N° 322, février 2013 Thème :  Formation professionnelle initiale : l'Allemagne est-elle un modèle pour la France ?  Cette note revient sur l'histoire et l'actualité des systèmes de formation professionnelle des jeunes en France et en Allemagne afin de saisir les conditions pratiques d'une inspiration réciproque. Présenté comme un élément central de la compétitivité allemande, le système de formation professionnelle initiale suscite l’intérêt de nombreux pays, à commencer par la France où le débat sur l’apprentissage revient régulièrement sur les performances du système d’outre-Rhin. Il est vrai que le chômage des jeunes actifs en Allemagne se situe à un niveau particulièrement bas : en novembre 2012, le taux de chômage des jeunes Allemands s’établissait à 8,1 %, alors que celui des jeunes actifs français était trois fois plus important. L’analyse de la profondeur historique des systèmes français et allemand permet de saisir les différences structurelles qui les séparent et les défis qu’ils partagent. Le système allemand peut ainsi inspirer la réflexion française sur le partage des responsabilités entre acteurs de l’apprentissage, sur la valeur sociale accordée aux voies professionnelles, sur les modalités d’accompagnement des apprentis et, enfin, sur les perspectives de développement de la mobilité de ces derniers de part et d’autre du Rhin. Sommaire - Deux systèmes singuliers : les limites d'une démarche comparative - Le système dual allemand, filière valorisée de formation professionnelle initiale - L'apprentissage en France, une politique de l'emploi ? - Des défis communs : vers une inspiration réciproque ? Auteurs : Quentin Delpech et Jean-Louis Dayan, département Travail Emploi Informations complémentaires :    HYPERLINK "http://www.strategie.gouv.fr/content/formation-professionnelle-initiale-na-322" \n _blankhttp://www.strategie.gouv.fr/.../formation-professionnelle-initiale-na-322Recueil de données mondiales sur l’éducation 2012. Opportunités perdues : Impact du redoublement et du départ prématuré de l’école Editeur :  Institut de la statistique de l'Unesco (ISU) Date :  12/2012  Ce sont approximativement 32,2 millions d'enfants qui ont redoublé une classe de primaire dans le monde en 2010, comparés à 34,7 millions en 2000. On observe donc une baisse du nombre de redoublants alors même que le nombre d'enfants scolarisés a augmenté. Cependant, la situation s'avère critique dans un certain nombre de pays, où les élèves enchaînent les redoublements avant de décrocher totalement. D'après les dernières données de l'Unesco, ils sont en 2010 31,2 millions d'enfants à quitter l'école avant d'atteindre la dernière classe de l'enseignement primaire. Ces décrocheurs précoces sont un sujet majeur de préoccupation en Afrique sub-saharienne, en Asie du Sud et de l'Ouest, en Amérique latine et dans les Caraïbes. L'édition 2012 du Global Education Digest, bientôt disponible en français, présente des indicateurs permettant d'identifier les enfants susceptibles de redoubler ou de quitter précocément l'école. Le rapport explore également les politiques publiques et les pratiques basées sur des promotions ou des redoublements systématiques. Pour disposer de tous les éléments d'arbitrage, le rapport fournit les résultats des évaluations les plus récentes relatives à l'apprentissage dans le primaire et examine les coûts induits par le redoublement et le décrochage. Une  HYPERLINK "http://www.uis.unesco.org/Education/Pages/ged-2012-visualization.aspx"version interactive du rapport permet de manipuler les statistiques selon des critères géographiques. Il est paru en anglais sous le titre Global Education Digest 2012. Opportunities lost : The impact of grade repetition and early school leaving (pdf, 194 pages, 5,26 Mo) Télécharger le document :   HYPERLINK "http://www.uis.unesco.org/Education/GED Documents C/ged-2012-fr.pdf" \n _blankhttp://www.uis.unesco.org/.../ged-2012-fr.pdf 
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°186 du 6 mars 2013Conférence "Les politiques publiques d'éducation en France, histoire et enjeux depuis 1945"
27 février 2013 
Thierry BOSSARD, chef du service de l'inspection générale de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche (IGAENR), analyse les deux grandes périodes dans l'évolution du système éducatif français et les politiques éducatives qui les ont accompagnées en concluant sur des continuités dynamiques du système et la persistance des obstacles qui ont traversé ces deux périodes.
Ressources par type >  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/" \n _blankConférences en ligne
Consulter la conférence  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=1424&cHash=e751866e65&p=1" \n _blankLes politiques publiques d'éducation en France, histoire et enjeux depuis 1945Tout comprendre des écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ÉSPÉ)
27 février 2013 
Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche
Mise en ligne d'un dossier qui permet de mieux comprendre la réforme de la formation des enseignants ainsi que les missions et le fonctionnement des futures ÉSPÉ.
Consulter le  HYPERLINK "http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/pid28929/formations-aux-metiers-de-l-enseignement.html" \n _blankdossier concernant les ÉSPÉDe nouveaux services pour que l'École entre dans l'ère du numérique
06 mars 2013 
Ministère de l'éducation nationale
Pour faire entrer l'école dans l'ère du numérique, le ministère de l'éducation nationale propose de nouveaux services. Outre, la mise en ligne des sujets du baccalauréat, l'ouverture d'un service d'orientation pour les jeunes en situation de décrochage scolaire : "Ma seconde chance" (Office national d'information sur les enseignements et les professions - Onisep), la mise en place d'une offre d'orientation, accessible aux élèves en situation de handicap sur Smartphone : "Total accès" (Onisep) le ministère met en ligne un service à destination des parents pour les aider à suivre la progression de leurs enfants dans l'apprentissage de la lecture (Centre national de documentation pédagogique - CNDP).
Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid70615/de-nouveaux-services-pour-que-l-ecole-entre-dans-l-ere-du-numerique.html" \n _blankprésentation de ces nouveaux servicesBase des sujets des examens : annales du baccalauréat
28 février 2013 
Ministère de l'éducation nationale
Cette base du portail Éduscol, propose un accès gratuit à tous les sujets du baccalauréat général, technologique et professionnel. L'interface unique du site permet de sélectionner le diplôme, la série et l'année pour ensuite télécharger l'ensemble des sujets des trois dernières années (sauf modification d'épreuve survenue depuis 2010) pour les filières suivies par le plus d'élèves.
Consulter la  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid66657/sujets-des-examens-un-acces-gratuit-aux-annales-du-bac.html" \n _blankprésentation du service et accéder à la baseEmplois d'avenir professeur : bulletin officiel spécial
Ministère de l'éducation nationale
Publication d'un numéro spécial du Bulletin officiel rassemblant les textes organisant les emplois d'avenir professeur.
Consulter le  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=29088" \n _blankbulletin officiel spécial n° 2 du 28 février 2013Formation professionnelle initiale : l'Allemagne est-elle un modèle pour la France ?
Février 2013
Note d'analyse n° 322 du Centre d'analyse stratégique (CAS)
Cette note revient sur l'histoire et l'actualité des systèmes de formation professionnelle des jeunes en France et en Allemagne afin de saisir les conditions pratiques d'une inspiration réciproque. Le système allemand peut ainsi alimenter la réflexion française sur le partage des responsabilités entre acteurs de l'apprentissage, sur la valeur sociale accordée aux voies professionnelles, sur les modalités d'accompagnement des apprentis et, enfin, sur les perspectives de développement de la mobilité de ces derniers de part et d'autre du Rhin.
Consulter la  HYPERLINK "http://www.strategie.gouv.fr/content/formation-professionnelle-initiale-na-322?xtor=EREC-1138-%5B28022013-Newsletter48-Commentlavillepeut-elleaccompagnerlevieillissementenbonnesantédesaînés?(Noted'analyse323-Février2013)%5D" \n _blankNote d'analyse n° 322
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr, 6 mars 2013 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=41091&WS=1746691_1210637&WA=36645" \n _blankLa réforme de la formation et de l'apprentissage reportée fin 2013 Derrière les déclarations de François Hollande appelant à une réforme "courageuse" de la formation professionnelle, un calendrier qui change…. Il accorde en effet aux ministres chargés du dossier, Thierry Repentin et Michel Sapin, un répit de six mois pour parvenir à une loi sur la formation et l’apprentissage fin 2013.   HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=41094&WS=1746691_1210637&WA=36645" \n _blankFormation professionnelle : que retirer du modèle allemand ? Dans une note publiée le 26 février dernier, le Centre d’analyse stratégique émet quatre propositions visant à améliorer la formation professionnelle initiale française. Pour ce travail d’analyse, le CAS a observé le système allemand. En ressortent quelques enseignements. 
Extrait d’une dépêche AEF, 5 mars 2013Calendrier des principales mesures de « la refondation de l'école » (rapport de l'Assemblée nationale)
Le rapporteur du projet de loi d'orientation et de programmation sur l'école, Yves Durand (SRC, Nord), récapitule dans son rapport, dont AEF a eu copie et qui sera mis en ligne cette semaine, l'échéancier des principales mesures de la « refondation de l'école », établi à partir du projet de loi et de l'annexe. À la publication de la loi (prévue fin juin-début juillet 2013) - Suppression des dispositifs « d'apprentissage junior » et d'initiation aux métiers en alternance (Dima) pour les moins de 15 ans (AEF n° HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=175710&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \n _blank175710) - Mesures concernant les EPLE : les contrats d'objectifs deviennent tripartites avec la collectivité de rattachement et le conseil d'administration comprend un second représentant de la collectivité (AEF n° HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=172235&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \n _blank172235) Après le vote de la loi - textes d'application - Création du Conseil supérieur des programmes (publication du décret d'application et de l'arrêté de nomination des membres) (AEF n° HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=175664&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \n _blank175664) - Création d'un Conseil national d'évaluation du système éducatif (idem) Rentrée 2013 - Création des Espé (AEF n° HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=175697&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \n _blank175697) - Création du conseil école-collège (AEF n° HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=175690&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \n _blank175690) À partir de la rentrée 2013 - Organisation d'un service public de l'enseignement numérique et de l'enseignement à distance (AEF n° HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=175699&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \n _blank175699) - Augmentation de l'accueil des moins de 3 ans en maternelle et mise en place du dispositif « plus de maîtres que de classe » (AEF n° HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=177266&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \n _blank177266) Rentrée 2013 ou 2014 - Institution des projets éducatifs territoriaux (AEF n° HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=177057&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \n _blank177057) - Mise en œuvre de la semaine de 4,5 jours dans le primaire (AEF n° HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=178694&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \n _blank178694) De janvier 2013 à la rentrée 2015 Montée en charge du dispositif des emplois d'avenir professeur (de 6 000 à 18 000 postes) (AEF n° HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=173868&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \n _blank173868) Rentrée 2014 - Dispositif pérenne de formation professionnelle initiale pour tous les lauréats des concours (AEF n° HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=176248&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \n _blank176248) - Redéfinition des missions de l'école maternelle et création d'un cycle unique y correspondant (AEF n° HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=175690&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \n _blank175690) À partir de la rentrée 2014 Rééquilibrage des séries du lycée, diversification accrue des parcours et meilleure articulation de ses filières avec l'enseignement supérieur (AEF n° HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=%0A178241&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \n _blank 178241) Rentrée 2015 - Mise en place d'un nouveau cycle concernant le CM2 et la 6e (1) (AEF n° HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=17569&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \n _blank17569) - Mise en place d'un parcours individuel d'information, d'orientation et de découverte du monde économique et professionnel (AEF n° HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=176442&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \n _blank176442) - Mise en place de nouveaux contenus d'enseignement après proposition du Conseil supérieur des programmes, dont l'enseignement morale et civique et enseignement en langue vivante dès le CP (AEF n° HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=171056&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \n _blank171056) Quinquennat - Création des 60 000 emplois dans l'enseignement (54 000 à l'Éducation nationale, 5 000 à l'Enseignement supérieur et 1 000 à l'Agriculture) (AEF n° HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=166622&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \n _blank166622) - Mise en place du parcours d'éducation culturelle et artistique (AEF n° HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=179143&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \n _blank179143) - Évolution des modalités d'évaluation et de notation des élèves (AEF n° HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=175664&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \n _blank175664) - Réforme de l'éducation prioritaire et retour à la sectorisation de la carte scolaire (AEF n° HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=173067&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \n _blank173067) - Amélioration des conditions de travail des enseignants - Évolution des Rased, des directeurs d'école et des chefs d'établissement (AEF n° HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=177660%0A&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \n _blank177660 ) - Reconstitution des réseaux de maîtres formateurs et diversification des carrières d'enseignants (AEF n° HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=173341&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \n _blank173341)





(1) Aucune échéance n'est fixée par le rapport annexé mais le MEN a indiqué au rapporteur que « l'entrée en vigueur des nouveaux cycles (à l'exception de l'école maternelle), qui suppose de repenser le socle commun et les programmes d'enseignement qui lui sont liés, est envisageable pour la rentrée 2015 ».






Lire aussi dans les dépêches :
 SHAPE   HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=178279&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \n _blankAgenda de la refondation : le ministre présente aux syndicats « trois chantiers majeurs »  AEF n° 178279 du lundi 4 février 2013 - EJ
 SHAPE   HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=179057&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \n _blankRefondation : Vincent Peillon présente sa « méthode » en 150 pages AEF n° 179057 du mercredi 20 février 2013 - EJ
 SHAPE   HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=173061&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \n _blankRefondation : Vincent Peillon veut ouvrir des discussions sur le métier d'enseignant et le lycée AEF n° 173061 du jeudi 11 octobre 2012 - EJ
 SHAPE   HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=173057&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \n _blankRefondation : Vincent Peillon détaille les changements pour la rentrée 2013 AEF n° 173057 du jeudi 11 octobre 2012 - EJ
 SHAPE   HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=172902&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \n _blankRefondation : des choix « faits dès 2013 » sur les rythmes scolaires et la formation des maîtres (François Hollande) AEF n° 172902 du mardi 9 octobre 2012 - EJ
 SHAPE   HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=172907&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \n _blankRefondation : François Hollande promet de donner au numérique « les moyens de se déployer » AEF n° 172907 du mardi 9 octobre 2012 - EJ
Cette dépêche fait partie du dossier :
 SHAPE   HYPERLINK "http://www.aef.info/public/fr/abonne/dossactu/dossactu_detail.php?idDossierActu=233&ea=c115c653ef78a26ab945b5e5a0094e0a" \n _blankLoi d'orientation et de programmation pour l'école
Vous y retrouverez l'ensemble des dépêches sur le sujet.
Extrait de la lettre d’information d’Eduscol du 28 février 2013Sujets des examens : un accès gratuit aux annales du Bac
La base de données des examens du portail éduscol, propose un accès gratuit à tous les sujets du baccalauréat général, technologique et des filières du baccalauréat professionnel suivies par le plus grand nombre d'élèves.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid66657/sujets-des-examens-un-acces-gratuit-aux-annales-du-bac.html" \n _blankBase de sujets des examensLe diplôme de compétence en langue valide la maîtrise d'une langue pour son usage professionnel
Le DCL est un diplôme de l'Éducation nationale spécialement créé pour les adultes afin d'évaluer la maîtrise de l'usage des langues en situation professionnelle. Il correspondant aux besoins des entreprises en fournissant un outil de mesure fiable de la compétence en langue des salariés.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid46881/le-dcl-un-diplome-pour-le-monde-du-travail.html" \n _blankPrésentation du DCL
Extrait du  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \n _blankBulletin officiel n°9 du 28 février 2013 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid70548/au-bo-special-du-28-fevrier-2013-les-emplois-d-avenir-professeur.html" \n _blankAu BO spécial du 28 février 2013 : les emplois d'avenir professeur Le Bulletin officiel spécial n°2 du 28 février 2013 est consacré aux "emplois d’avenir professeur" (EAP), un dispositif d’aide à l’insertion professionnelle dans les métiers du professorat et un pilier important de la réforme de la formation initiale des enseignants. Ce dispositif offre à davantage d'étudiants boursiers la possibilité de s'orienter vers les métiers de l'enseignement en leur proposant un parcours professionnalisant et en les accompagnant financièrement...  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid70548/au-bo-special-du-28-fevrier-2013-les-emplois-d-avenir-professeur.html" \n _blank[+]
Les académies dont les besoins particuliers de recrutement pour l'enseignement du premier degré justifient la priorité d'accès aux emplois d'avenir professeur prévue au III de l'article L. 5134-120 du code du travail susvisé sont :
Aix-Marseille (...)
Les disciplines dont les besoins particuliers de recrutement justifient la priorité d'accès aux emplois d'avenir professeur prévue au III de l'article L. 5134-120 du code du travail sont, pour l'enseignement du second degré, les lettres, les mathématiques, l'anglais et l'allemand
Extrait de la lettre d’actualités de la revue sélection du ministère de l’éducation nationale 27 février 2013  HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=cy7qY0QnODNO%2B5x9wh8SufcW8itLT5%2FcHothlBhRjiltbGW7QbiSNQTfJ%2F7jP6w0DDklcH7FG8Fzlo5ENe2LqZxQWs2A2BNL657kgO8Y5RzChyEEThLv7K6zQ27LdGtz" \n _blank" L'affection permet de bien apprendre " La Croix - mercredi                      27 février 2013SOCIAL
 HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=cy7qY0QnODNO%2B5x9wh8SuUTY45gLfzVq7jo6InM7P6pIVBDPfQN%2BCwNVrr%2BORtauGX9i7jFxRvrxXl58oUjOdzfOUja5r4Ha27ycpOKlXfYHHs%2BLCP6SpaS%2BB%2FGIfKs9" \n _blankUn tiers des personnels voit de la violence dans son collège ou lycée Agence France Presse Fil Gen - mardi 26 février 2013
Extrait de la lettre d’information de l’ESEN n°185 du 22 février 2013Des projets pour mieux apprendre ?
Février 2013 (Par Catherine REVERDY)
Institut français de l'Éducation (IFÉ), Dossier d'actualité Veille et Analyses n° 82
Ce dossier cherche à préciser la place et les spécificités de l'apprentissage par projet parmi les approches dites centrées sur l'élève. Il donne des exemples de mises en œuvre à différents niveaux scolaires et évoque les difficultés d'application à travers quelques résultats de recherche.
Consulter le  HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=82&lang=fr" \n _blankdossier sur l'apprentissage par projetExtrait du bulletin Veille et analyses de l’IFé, 20 février 2013Bref
Référence :  N° 305, 2013 Thème :  Gestion de l’absentéisme en lycée professionnel : de la règle à la pratique   "L’absentéisme annonce bien souvent le décrochage. Son repérage constitue un enjeu important pour les personnels des établissements publics locaux d’enseignement. Toutefois, l’hétérogénéité des outils, de leurs usages, et le développement du phénomène rendent ce repérage complexe. Des lieux comme les Groupes d’aide à l’insertion (GAIN), expérimentés par certaines académies, peuvent être l’occasion pour les personnels concernés de mieux partager règles et informations"(Auteur : Sophie Divay) Informations complémentaires :  HYPERLINK "http://www.cereq.fr/index.php/publications/Bref/Gestion-de-l-absenteisme-en-lycee-professionnel-de-la-regle-a-la-pratique" \n _blankhttp://www.cereq.fr/.../Gestion-de-l-absenteisme-en-lycee-professionnel-de-la-regle-a-la-pratiqueL'école : qu'en pensent les élèves ?
Auteur :  PISA à la loupe Editeur :  OCDE Date :  01/2013
·ð La plupart des élèves pensent que ce qu ils apprennent à l école est utile pour eux-mêmes et pour leur avenir.
·ð Les attitudes des élèves envers l école présentent une corrélation avec leurs compétences en compréhension de l écrit.
·ð Les élèves qui déclarent que l’environnement de leur établissement est propice à l’apprentissage ont tendance à faire état d’attitudes plus positives envers l’école. Télécharger le document :   HYPERLINK "http://www.oecd-ilibrary.org.sidproxy.ens-lyon.fr/education/pisa-a-la-loupe_22260927" \n _blankhttp://www.oecd-ilibrary.org.sidproxy.ens-lyon.fr/.../pisa-a-la-loupe_22260927 
Extrait de la revue sélection media du ministère de l’éducation nationale - 18 février 2013 HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=oEpgowuEKbSlbkwbv3zO%2Bi%2BzRgl6%2FjUcvcSrJ6cJG6uXM7Vf1zY3Pc7CMVK9i8uXeUbHD85gQbnAlaMSqg76pFrJhEV00idz5CJA1lH9tSB25N3Ptk1NH%2Fm4ZBQTy7d%2F" \n _blankUne éducation pour demain Le Monde - samedi                      16 février 2013
 HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=oEpgowuEKbSlbkwbv3zO%2BiZqPpKf1gF%2FriV1To%2FFs9URomeW9ekFfbmWsHZ%2Fe87jssMLl7iOqPxySRohPElJmDL0iyDXGqT5rKPmF9HZJwTj%2BC1U%2F4aPI7L5n9dBoELU" \n _blankVincent Peillon : les programmes scolaires de 2008 "ne sont pas les bons" Agence France Presse Fil Gen - vendredi 15 février 2013
 HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=oEpgowuEKbSlbkwbv3zO%2Bh91jo6PhbYx9SNaYYZrADHVzAPm7j%2BWNRrf3rhyYYBfT9csIDh3krv30uqhGPOCAT%2F8WyWroKa4bPfUTEE2%2FONAJIbdurEgzQ3Vv8hyAqYR" \n _blankGeorge Pau-Langevin: " Nous devons imaginer de nouveaux dispositifs " Libération - vendredi                      15 février 2013
Extrait du Bulletin Veille et analyse de l’IFé – 7 février 2013Note d'information - Enseignement supérieur et recherche - N° 12.31, décembre 2012- La validation des acquis de l'expérience dans les établissements d'enseignement supérieur en 2011  HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/Sommaires-revues/DetailSommaire.php?parent=actu&id=3282" \n _blank Lire...Avant-projet de loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République
Auteur :  NAU Xavier Editeur :  Conseil économique, social et environnemental Date :  01/2013 Le CESE estime que les grands objectifs de l'avant-projet de loi correspondent à ce qu'il recommandait dans son avis sur « Les inégalités à l'école » notamment la forte priorité au premier degré et la formation initiale des enseignants. Le CESE préconise d'affirmer le rôle des parents et de développer une véritable formation continue des enseignants, ainsi que la diffusion des innovations pédagogiques les plus performantes. Enfin, le CESE insiste sur l'implication des acteurs du système éducatif et l'importance d'une publication rapide de l'ensemble des textes réglementaires. Télécharger le document :   HYPERLINK "http://www.ladocumentationfrancaise.fr/docfra/rapport_telechargement/var/storage/rapports-publics/134000048/0000.pdf" \n _blankhttp://www.ladocumentationfrancaise.fr/.../0000.pdf Pourquoi certains élèves décrochent-ils au secondaire alors qu'ils ont bien réussi dans l'enseigenemnt primaire ? Comprendre les processus et les mécanismes des différentes formes de décrochages scolaires et construire des solutions avec les acteurs
Auteur :  Jean Donnay (dir;) ; Catherine Canivet, Catherine Cuche, Véronique Jans, Catherine Lecocq & Anne-Françoise Lombart Editeur :  Communauté française de Belgique Date :  08/2007   Cette recherche-action qualitative vise à mieux comprendre les processus et mécanismes des différentes formes de décrochages au moment de leur passage dans l'enseignement secondaire pour des élèves qui ont bien réussi dans l'enseignement primaire. Elle s'est déroulée sur 2 ans. La première année de recherche a permis une analyse des représentations du décrochage scolaire chez les enseignants, directeurs, éducateurs et agents CPMS des écoles qui ont participé à la recherche. Les récits de vie des élèves identifiés par leurs enseignants comme décrocheurs potentiels et les entretiens réalisés auprès des parents sur le parcours scolaire de leur enfant ont permis de mettre en évidence différents besoins et pistes d'action qui permettraient de prévenir ce processus. Le rapport final 2006 (pdf, 70 p.) détaille ainsi le protocole de recherche et analyse les processus et les causes du décrochage. Celui de 2007 (pdf, 96 p.) analyse les actions de prévention du décrochage et propose deux instruments permettant d'en anticiper les manifestations. Deux articles de synthèse sont également disponibles. Télécharger le document :   HYPERLINK "http://www.enseignement.be/index.php?page=26044&id_fiche=4969&dummy=24871" \n _blankhttp://www.enseignement.be/index.php?page=26044&id_fiche=4969&dummy=24871 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », début février 2013Signalé

Des publications qui méritent d'être connues...

L'enseignement professionnel tué par l'académisme

Comment l'Ecole française continue à affaiblir l'enseignement professionnel ? Dans un bel article sur le site Inégalités.fr, le sociologue Vincent Troger revient sur les places de l'enseignement professionnel et de l'enseignement général dans le système éducatif français.

Pour lui, le choix fait d'aligner le collège sur le lycée, et non de créer une grande école obligatoire, a abouti à survaloriser l'enseignement académique traditionnel. "Ce choix du « lycée unique », et non d'un collège adapté à la massification des publics, a généralisé à l'ensemble de l'enseignement secondaire un système de valeurs qui place en haut de la hiérarchie scolaire les savoirs académiques les plus abstraits, comme en témoigne l'ordre de présentation des matières sur les bulletins scolaires. Simultanément, ont été disqualifiés ou dévalorisés tous les savoirs appliqués, qu'il s'agisse de sciences appliquées, de technologie ou d'art, et avec eux tous les élèves qui maîtrisent plus facilement ce type de savoirs que ceux où l'abstraction langagière ou logico-mathématique s'imposent d'emblée". Le résultat se lit dans les admissions en STS ou IUT. Dans ces formations professionnelles, les bacheliers professionnels ont du mal à entrer et les bacheliers généraux sont les rois...

L'article  HYPERLINK "http://www.inegalites.fr/spip.php?article1701" \n _blankhttp://www.inegalites.fr/spip.php?article1701 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », début février 2013La loi d'orientation devant le Conseil des ministres

Peut-on réformer l'Ecole ? C'est l'aboutissement d'un marathon lancé dès l'arrivée de François Hollande au pouvoir. Vincent Peillon présente la loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école au conseil des ministres du 23 janvier. Rédigée dans des conditions particulières, la loi est critiquée à la fois par ceux qui la jugent insuffisante et ceux qui trouvent qu'elle va trop loin trop vite. Elle amorce un changement sensible pour l'Ecole. Pour achever la refondation il faudra faire passer encore de nombreux textes, décrets et circulaires. Il faudra aussi faire lever le vent du changement dans les établissements...

"Le président nous a demandé de faire une loi courte".

"Première loi d'orientation du quinquennat", comme aime le dire V Peillon, le texte, que nous nous sommes procuré, a sensiblement évolué depuis sa première mouture publiée par le Café. Mais, même s'il gagne 6 articles supplémentaires, il reste sommaire. L'expérience de 2005 et de nombreuses lois suivantes ont amené le ministre à faire un texte assez sec de façon à éviter le risque d'annulation en Conseil constitutionnel. Il laisse au domaine réglementaire et administratif des points très importants mais qui ne relèvent pas du législatif. La loi s'intéresse finalement à la formation des enseignants, au socle commun, à l'organisation des enseignements, au primaire, au numérique, à l'orientation, à la décentralisation et à la morale laïque. C'est dire que sur bien des points l'essentiel du changement sera inclus dans des textes non législatifs. C'est le cas par exemple de la réforme des rythmes scolaires.

Priorité à la formation des enseignants

"Les pays qui améliorent leurs résultats sont ceux qui améliorent leur formation des enseignants". Vincent Peillon veut faire de la formation des enseignants le fondement de la refondation. C'est un des points pour lesquels la loi fixe la calendrier (rentrée 2013) et entre dans les détails. La loi supprime les Iufm et crée les Espe. Ils " organisent... la formation initiale des futurs enseignants et des personnels d'éducation et participent à leur formation continue". Celle-ci " inclut nécessairement des enseignements théoriques, des enseignements pratiques et un ou plusieurs stages", ce qui est une façon de reconnaitre la formation professionnelle des enseignants. Enfin les Espe accueillent aussi bien les futurs enseignants de l'enseignement scolaire que ceux du supérieur ou des professionnels de l'éducation. C'est un autre point qui démarque le projet Peillon. La loi définit les missions et le fonctionnement des Espé. Mais l'essentiel de la formation se trouvera dans un cahier des charges qui reste à établir. Les Especonsommeront la moitié des postes créés dans l'éducation nationale durant le quinquennat. Un millier de postes de formateurs sera créé. Quant aux stagiaires, ils représenteront 26 000 postes. Chaque stagiaire enseignera à mi temps pour un salaire à temps complet. La formation continue du secondaire reste dans le brouillard. Au primaire on sait qu'une formation à distance sera incluse dans les 108 heures annuelles.

Priorité au primaire

Sur les 21 000 postes d'enseignants titulaires qui seront créés durant le quinquennat, 14 000 iront au premier degré : 3 000 pour la scolarisation avant 3 ans, 7000 pour le plus de maitres que de classes et 4 000 pour améliorer l'équité territoriale.

La maternelle est redéfinie ainsi : " La formation dispensée dans les classes et les écoles maternelles favorise l'éveil de la personnalité des enfants, conforte et stimule leur développement affectif, sensoriel, moteur, cognitif et social. Elle les initie et les exerce à l'usage des différents moyens d'expression. Elle prépare progressivement les enfants aux apprentissages fondamentaux dispensés à l'école élémentaire".

L'école élémentaire est elle aussi décrite dans un sens qui va au -delà du fondamental. " Cette formation assure l'acquisition des instruments fondamentaux de la connaissance : expression orale et écrite, lecture, calcul, résolution de problèmes ; elle suscite le développement de l'intelligence, de la sensibilité artistique, des aptitudes manuelles, physiques et sportives. Elle dispense les éléments d'une culture scientifique et technique. Elle offre une éducation aux arts plastiques et musicaux Elle assure l'enseignement d'une langue vivante étrangère. Elle contribue également à la compréhension et à un usage autonome et responsable des médias".

Le ministre met aussi en place une reforme des rythmes scolaires ainsi que des activités périscolaires. Celles -ci sont traitées dans la loi qui mentionne pour la première fois le projet éducatif territorial.

Le socle commun et les cycles

Objet d'une confrontation régulière lors de la concertation, le socle commun fait son chemin dans la loi mais reste partiellement dans le flou. La loi renomme le socle en lui ajoutant "la culture". Elle précise que " la scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l'acquisition d'un socle commun de connaissances, de compétences et de culture, auquel contribuent l'ensemble des enseignements dispensés au cours de la scolarité" mais aussi que "Les éléments de ce socle commun sont fixés par décret." Pour Vincent Peillon le socle "doit être un tremplin et non un smic culturel".

C'est aussi par décret que seront définis les cycles étant acté le fait que la maternelle constitue un cycle et qu'il doit y avoir un cycle cm2 - 6ème pour favoriser la dialogue école collège. " Il est institué un conseil école-collège qui propose au conseil d'administration du collège et aux conseils des écoles des actions de coopération et d'échange. Le conseil école-collège peut notamment proposer que certains enseignements ou projets pédagogiques soient communs à des élèves du collège et des écoles. La composition et les modalités de fonctionnement de ce conseil sont fixées par décret".

Le numérique exceptionnellement présent

Le numérique occupe une large place dans le projet de loi. " Un service public de l'enseignement numérique et de l'enseignement à distance est organisé" afin notamment de " proposer aux enseignants des ressources pédagogiques pour leur enseignement". La loi hésite un peu sur ce qu'est l'éducation numérique. Elle " s'insère dans les programmes d'enseignement et peut également faire l'objet d'enseignements spécifiques". La loi règle deux problèmes sérieux. Le premier c'est l'exception pédagogique qui fait l'objet de l'article12. Le second c'est la maintenance du matériel qui est donnée par la loi aux départements et aux régions. La formation des enseignants au numérique se fait dans les Espe (art 42).

Les nouveaux conseils

La loi institue le Conseil national des programmes et le conseil de l'évaluation de l'Ecole. Tous deux sont composés de parlementaires et d'experts nommés par le ministre. Indépendants, ces conseils devraient remplacer le HCE. Les deux conseils correspondent à un souci de transparence porté par Peillon. On saura dorénavant qui fait les programmes scolaires par exemple.

La décentralisation en marche

Certains textesn'attendent pas la loi sur la décentralisation et sont inscrits dans la loi d'orientation. C'est le cas d'abord de la création de projets éducatifs territoriaux. C'est aussi l'attribution aux régions de responsabilités pour la carte des formations professionnelles. Ou encore de l'augmentation du nombre de représentants des collectivités territoriales dans les EPLE .

Le secondaire en attente de nouveaux textes

La loi dit peu de choses sur le second degré. Les dispositifs de sélection précoce, comme le DIMA, sont supprimés. Mais la loi prévoit le cas particulier des troisièmes professionnelles.

54 000 créations de postes

N'ayant pas valeur légale, l'annexe regroupe des éléments de programme qui mettent en perspective des points précis du projet de loi. C'est le cas des créations de postes. Sur les 60 000 fonctionnaires que l'Etat veut embaucher en plus des départs en retraite, 1000 devraient aller à l'enseignement agricole et 5000 à l'enseignement supérieur. Restent 54 000 postes pour l'enseignement scolaire. 21 000 postes d'enseignants sont prévus pour le primaire (14 000) et le secondaire (7 000). Sur les 14 000, 3000 postes alimenteront la maternelle, 4000 les écoles élémentaires et 7 000 pour le "plus de maitres que de classe". La réforme de la formation devrait utiliser 26 000 postes de stagiaires et 1 000 de formateurs.Enfin le ministère crée 6 000 postes de personnels éducatifs et autres.

Et les enseignants ?

Est-on vraiment en face d'une refondation de l'Ecole ? Beaucoup en doutent, à commencer par Philippe Meirieu dans une tribune accordée au Café. La loi a omis d'aborder la question de la revalorisation des enseignants. Elle ne parle pas de l'évolution du métier. Vincent Peillon promet qu'il interviendra sur ces sujets. La loi n'évoque pas plus l'enseignement prioritaire. Ou encore l'évolution de la notation. Vincent Peillon promet de publier prochainement une circulaire sur ce point et une autre sur le redoublement qui en militerait le nombre. C'est dire querien ne sera terminé avec le vote de la loi probablement cet été. Le texte devra être complété par de nombreux décrets et des textes complémentaires pour inscrire légalement les orientations de la loi. Il restera encore, et ce sera encore plus long, à la faire appliquer. Des expériences antérieures montrent que l'institution sait aussi peser sur l'application des textes pour faire passer ses propres représentations.
François Jarraud
Le texte de la loi  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/projet-loi-refondation" \n _blankhttp://www.education.gouv.fr/projet-loi-refondation Philippe Meirieu : Va-t-on vraiment refonder l'École française en 2013 ?

"Il ne faut pas bouder notre plaisir. Il (le projet de loi d'orientation) constitue une vraie bouffée d'oxygène pour un système au bord de l'asphyxie", affirme Philippe Meirieu. Mais "en réalité, la "refondation / concertation / loi d'orientation" n'est pas encore au rendez-vous. Nous sommes plutôt en présence d'un triptyque "réparation / négociation / bonnes intentions ", assez loin finalement de ce qui nous était annoncé..." Pour P. Meirieu le projet de loi s'attarde à réparer bien des choses, comme la formation des enseignants, ce qui est positif, mais c'est insuffisant pour évoquer une "refondation". P. Meirieu signale par exemple les "trous" du projet comme l'impasse sur le lycée. Mais il va plus loin en invitant à compléter le texte. Il faudrait aller plus fort dans l'expérimentation du lien entre école et collège, revoir l'évaluation, mettre en place "l'allocation de formation" pour tous les jeunes. P. Meirieu invite la loi à définir clairement les attentes de l'Etat en matière de contenus pour redonner de la liberté aux équipes de terrain. C'est elle aussi qu'il vise en revenant sur l'idée de "micro collèges " ou "micro lycées", des micro équipes stables, à taille humaine, capables d'éduquer les petits d'homme ou plutôt de les élever.

Avec le triptyque "refondation / concertation / loi d'orientation", le gouvernement et le ministre de l'Éducation nationale disposaient d'une démarche particulièrement prometteuse pour l'éducation française dans son ensemble et l'école en particulier. Nous sommes nombreux à l'avoir accueillie avec enthousiasme...

"Ne boudons pas notre plaisir !"

Car il était temps, en effet ! Nous sortons de dix années de gestion libérale du système scolaire où le "pilotage par les résultats", associé à une systématisation de l'évaluation quantitative et à des réductions budgétaires drastiques, a réduit notre institution éducative à un conglomérat d'ilots cherchant chacun à se protéger des mauvais coups, à conserver ses moyens coûte que coûte, à faire bonne figure dans le grand supermarché scolaire pour conserver ses "bons éléments"... et à éviter, autant que faire se peut, les admonestations d'une administration privée de toute capacité d'impulsion et enjointe à contrôler sans cesse, quand ce n'est pas à caporaliser, l'ensemble des acteurs et partenaires de la chaine éducative : cadres éducatifs, professeurs, parents, collectivités territoriales, mouvements pédagogiques et d'éducation populaire... et élèves, bien sûr, assignés à vivre leur scolarité comme un parcours du combattant, sautant d'évaluation en évaluation, devant exhiber leur "mérite" pour échapper aux ghettos et bénéficier - dans le cadre de "l'égalité des chances" ! - de quelques rares et couteux dispositifs " d'excellence".

Dans ce contexte, nous avons vu se creuser une immense "dépression scolaire" dont les symptômes devenaient, de jour en jour, plus flagrants : découragement des équipes, destruction progressive des "collectifs", dans les établissements comme sur les territoires, concurrence entre les personnes et les institutions qui ne cherchaient plus qu'à tirer leur épingle du jeu, marginalisation du travail pédagogique réduit d'autant plus à la clandestinité qu'il avait été quasiment aboli dans la formation des enseignants elle-même.

C'est dire si un nouvel élan s'avérait nécessaire ! C'est dire aussi si le projet de loi était attendu ! Et il ne faut pas bouder notre plaisir. Il constitue une vraie bouffée d'oxygène pour un système au bord de l'asphyxie. Voilà qu'on ose reparler de "pédagogie", qu'on inscrit "le contenu des enseignements et la progressivité des apprentissages au coeur de l'école", qu'on propose une définition du "socle" qui inclut une dimension culturelle et dont on peut espérer qu'elle nous permettra de sortir de la vision étriquée et étroitement techniciste qui prévalait jusque là. Voilà qu'on instaure un " parcours d'éducation artistique et culturelle tout au long de la scolarité (1) ". Voilà qu'on reconnaît la spécificité de l'école maternelle en soulignant qu'elle n'est pas une simple préparation technique au Cours préparatoire, mais ce que j'appelle une véritable "école première" . Voilà qu'on affiche la priorité au primaire, en s'engageant à rééquilibrer les moyens en faveur de ceux qui en ont le plus besoin... et voilà même qu'on évoque la possibilité de disposer de "plus de maîtres que de classes" pour pouvoir "travailler autrement". Voilà qu'on s'achemine vers un rééquilibrage de la semaine scolaire, dramatiquement réduite à quatre jours de classe. Voilà, enfin, qu'on remet en chantier la formation initiale des enseignants et qu'on annonce la création de 60 000 emplois dans l'enseignement sur la durée de la législature ! Autant de raisons de se réjouir...

Pour autant, à regarder les choses de plus près et tout en reconnaissant l'importance de ces avancées, la démarche de "refondation / concertation / loi d'orientation" ne répond pas encore à l'immense espérance qu'elle a suscitée. Globalement, le projet de loi qui nous est proposé aujourd'hui n'est pas à la hauteur des besoins éducatifs de notre société... Mais ce n'est qu'un "projet" de loi : il peut donc évoluer et, même, être transformé significativement pour permettre au gouvernement de faire de la jeunesse, comme il s'y est engagé, son absolue priorité.

"Refondation" ou "réparations"

Car, en réalité, la "refondation / concertation / loi d'orientation" n'est pas encore au rendez-vous. Nous sommes plutôt en présence d'un triptyque " réparation / négociation / bonnes intentions", assez loin finalement de ce qui nous était annoncé...

La "réparation" ou, plutôt, les "réparations" l'emportent, en effet, sur la "refondation" : réparations, certes éminemment nécessaires après les dégâts subis par notre système éducatif depuis dix ans, mais qui, ajoutées les unes aux autres, ne constituent pas vraiment un "projet éducatif alternatif" (2). Pour élaborer un tel projet, il eût fallu l'arrimer à une analyse des besoins de notre société et de son avenir, l'articuler au statut de l'enfance et de la jeunesse dans la modernité, le construire à partir de l'affirmation délibérée de la place de la culture face au triomphe de la marchandisation, y introduire clairement l'importance de la formation de l'attention et de la volonté chez nos élèves, condition même de tout enseignement face à la déferlante du "capitalisme pulsionnel" (3).

Car, comment "refonder" sans assigner, dans tous ces domaines, des finalités claires à notre éducation, dégagées des affirmations éculées sur le fait que "le service public de l'éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants pour favoriser leur réussite scolaire" ? Outre qu'on voit mal qui pourrait sérieusement argumenter le contraire, cette affirmation comporte, en effet, une contradiction - ou, au moins, une étonnante réduction - particulièrement significative : le "service public d'éducation" se donne pour objectif "la réussite... scolaire" ! Comme si, dans une démocratie menacée par la télécratie et la montée des individualismes à courte vue, l'éducation pouvait se réduire à la scolarisation et la réussite à la " réussite scolaire". Certes, la loi rajoute - et c'est bien le moins ! - qu'il faut "faire partager aux élèves les valeurs de la République" et qu'on doit viser "le développement du sens moral et de l'esprit critique". Mais ces finalités elles-mêmes sont rabattues sur "la forme scolaire" (4) de l'enseignement (à travers, par exemple, "l'enseignement moral et civique"), quand il eût fallu qu'elles structurent l'organisation de l'école, de la vie quotidienne de l'élève, de ses rapports avec la famille, les collectivités, les associations, les médias.

La "crise de l'éducation" - banalité s'il en est des analyses contemporaines - appelle un travail collectif sur ce qui fait grandir un enfant et émerger un citoyen : l'école et ses professeurs peuvent beaucoup pour installer, dans les classes, des espaces de décélération, de construction de la pensée, de rencontre avec les oeuvres de culture... mais ils ne peuvent pas assumer seuls la tâche d'éduquer, au risque d'avoir le sentiment de ramer perpétuellement à contre-courant et de devoir "vider l'océan avec une petite cuillère".

Ainsi, l'entreprise éducative requiert-elle aujourd'hui une mobilisation globale qui ne peut être simplement pensée en termes de prise en charge par les collectivités territoriales des "trous" ouverts dans l'emploi du temps hebdomadaire par la refonte des "rythmes scolaires". C'est tout le "tissu éducatif" qui doit être réinterrogé : la machinerie publicitaire qui exalte le caprice sous toutes ses formes, les villes qui remplacent les gardiens de square par des caméras de vidéosurveillance, les chaines de télévision qui ont renoncé à programmer des journaux télévisés décryptant l'information pour les jeunes ou qui refusent obstinément la diffusion d'émissions en version originale sous-titrée qui permettraient aux enfants d'entendre des langues étrangères et d'apprendre leur langue maternelle en lisant les sous-titres... Certes, on imagine bien que le ministre n'allait pas se lancer dans l'énumération de ces très nombreuses mesures sociétales -pourtant essentielles pour éduquer ensemble nos enfants -, mais on regrette qu'en réduisant l'éducation à la forme scolaire, il limite la portée même du travail de l'École : cette dernière risque, en effet, de se trouver de plus en plus seule à formuler des exigences en termes de réflexion et de rigueur, de curiosité culturelle et de respect des valeurs fondatrices de la communication démocratique . (5)

Aussi, puisque la loi propose, à juste titre, la création de plusieurs " Hauts Conseils" (pour les programmes, pour l'évaluation), pourquoi ne pas créer un vrai "Haut Conseil de l'Education" (et pas de l'École !) composé de personnalités de la société civile, de l'éducation et de la culture qui aurait pour tâche de faire respecter le premier des droits de l'enfant : "le droit à l'éducation" ? Ce "conseil" devrait pouvoir s'autosaisir sur toutes les questions afférentes à l'éducation dans tous les domaines et interpeller les autorités et ministères concernés... Ce Haut Conseil permettrait aux enseignants de se sentir moins isolés dans leur tâche et permettrait donc vraiment de " refonder l'école".

Mais la "refondation" décidément, n'est pas au rendez-vous. On voulait " refonder" et l'on se prépare à "réparer"... On répare la formation initiale des enseignants en créant les Écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ESPE), mais - à ce que l'on en sait - en maintenant le verrou du concours en cours de cursus, entre deux années de master qui devraient, au contraire, être deux vraies années de formation par alternance, en continue, avec une découverte progressive du métier par des stages d'observation, de pratique accompagnée, puis en responsabilité... Et, simultanément, on ne prend aucune disposition particulière pour la formation continue ! C'est un oubli préoccupant : les ESPE formeront 30 000 enseignants par an tout au plus, alors que c'est près d'un million d'enseignants et de personnels en activité qui doivent avoir droit à une formation continue de qualité ! D'autant plus qu'on sait aujourd'hui la plus-value indiscutable de cette formation dès lors qu'elle s'effectue en lien avec les problèmes professionnels rencontrés au cours de la carrière. Et l'on peut s'étonner que l'État qui a mis en place le "droit individuel à la formation" ainsi que le "crédit individuel de formation" - dispositifs certes insuffisants mais qui ont le mérite d'exister - ne les mette pas en oeuvre de manière plus systématique et volontariste pour ses propres fonctionnaires, et ne les utilise pas pour des actions de formation proprement pédagogiques... Ceux qui comme moi - privilège de l'âge ! - ont vécu, en 1981, la mise en place des Missions académiques à la formation des personnels de l'Éducation nationale (MAFPEN) savent à quel point elles furent de formidables leviers de transformation et des creusets d'où naquirent des dynamiques très longtemps fécondes. Et, même si l'on peut entendre que la marge de manoeuvre budgétaire du ministère est limitée et rend fort difficile le remplacement des enseignants pendant leur formation, pourquoi ne pas commencer, plus modestement, par les enseignants des "établissements difficiles" dont le "droit à la formation" devrait être garanti par la loi ? Et pourquoi, enfin, ne pas mettre en place un programme de formation pour les enseignants volontaires en dehors des temps de cours ? Je suis convaincu que la demande est importante et qu'il y aurait là un moyen de dynamiser, par ricochets, le système tout entier... En négligeant la relance de la formation continue, la loi se prive des moyens de ses ambitions ; en réalité, la "refondation" se coupe les ailes.

Réparation encore dans le domaine de la continuité éducative entre l'école primaire et le collège : la loi crée un "conseil école-collège (entre chaque collège et les écoles de son périmètre) qui propose des actions de coopération et d'échange". L'annexe précise, de plus, qu'un cycle "CM2 / sixième" sera créé. Intéressantes initiatives, mais qui sont loin de répondre aux besoins. On attendait plus d'audace pour donner vraiment corps à la continuité éducative imposée par notre constitution elle-même : l'obligation scolaire jusqu'à 16 ans (qui correspond à la fin de la troisième pour une grande majorité d'élèves) relève, en effet, de la responsabilité organique de l'État et la césure entre l'enseignement primaire et le collège, comme la systématique aspiration des pratiques du collège par celles du lycée demeurent une aberration du point de vue pédagogique comme institutionnel. Certes, on ne peut pas, du jour au lendemain, fusionner les deux instances, modifier brutalement les statuts et obligations de service des enseignants du premier ou du second degré... mais, compte tenu de la convergence des travaux des chercheurs dans ce domaine comme du caractère particulièrement éclairant des comparaisons internationales, un droit à des expérimentations plus poussées s'imposait. Il est sans doute encore temps de l'introduire.

Réparations aussi dans le domaine du numérique où la mise en place d'un système national d'offres mutualisées (dont les experts se demandent s'il représentera un vrai progrès) et la modification du code de la propriété intellectuelle (pour permettre une meilleure utilisation des documents numérisés dans l'école) semblent exonérer l'institution scolaire d'une réflexion de fond sur les pratiques pédagogiques requises : en effet, si l'on veut que l' "accès à l'information" ne soit pas confondu avec "l'appropriation de la culture", que la fascination par l'outil ne fasse pas oublier la construction des connaissances sur le long terme, il ne suffit nullement de mettre en place des formations techniques ou de "sensibiliser (les élèves) aux devoirs liés à l'usage de l'internet et des réseaux". Une "réflexion critique sur l'usage des nouveaux médias et outils numériques" ne s'improvise pas : il faut inventer de nouvelles pratiques pédagogiques quotidiennes où l'horizontalité des échanges s'articule avec la verticalité de l'exigence de vérité, où la mise en réseau permet de construire des connaissances de manière exigeante (6). Or nous ne savons pas vraiment encore faire cela... et il serait temps de développer des recherches fortes dans ce domaine.

Le projet de loi actuel confond donc souvent "refondation" et "réparations". Cet écart est, d'ailleurs, visible dans la forme même qui nous est proposée : comment "refonder" avec un texte qui n'est qu'une série de modifications de textes antérieurs et qui ne se donne pas à lire dans une continuité structurante ? La loi d'orientation sur l'éducation du 10 juillet 1989 (7) , élaborée par Lionel Jospin et son équipe, avait le mérite de se présenter comme un texte "filé", lisible par tous... et qui avait, d'ailleurs, fait l'objet d'une diffusion massive, sous forme d'un fascicule, auprès des enseignants et parents. Cela n'avait pas suffit pour garantir sa bonne mise en oeuvre, mais cela avait marqué les esprits ! Espérons que, très vite, le ministère actuel va diffuser un texte complet de la loi et non simplement la série juxtaposée des pansements qu'il pose sur les lois précédentes. C'est la condition minimale pour qu'un débat public ait lieu avant le vote au parlement... D'autant plus que la "concertation" préparatoire n'a guère associé que le millier de personnes traditionnellement impliquées dans le fonctionnement de l'institution. Certes, il ne pouvait être question de les écarter, mais cette "concertation" a donné le sentiment, dans les écoles et les établissements, de s'effectuer en vase clos, sans que les acteurs de terrain aient les moyens de s'en saisir. Il est encore temps d'aller vers eux, avec un texte complet et de vrais débats sur les enjeux de la loi et sur ses propositions, sur les finalités de l'éducation dans notre pays aujourd'hui et les modalités qui permettraient de les atteindre.

Un "projet à trous"

Car le projet actuel reste, pour beaucoup, un "projet à trous" : même si l'on comprend bien que la loi ne peut pas tout aborder, ni, a fortiori, tout régler, il est inquiétant de voir tant de questions reportées à plus tard et, sur beaucoup de points essentiels, de ne voir se profiler à l'horizon que de " bonnes intentions"... Et, encore, beaucoup d'entre elles n'apparaissent-elles que dans l'annexe au projet de loi : ainsi en est-il du rôle des cycles ou de l'organisation de l'éducation prioritaire, de l'accueil des élèves en situation de handicap (on n'évoque l'avenir des RASED que dans une phrase sibylline pour indiquer que "leurs missions et leur fonctionnement évolueront pour concevoir des relations de complémentarité dans l'ensemble des dispositifs d'aide")... Ainsi en est-il aussi du sport scolaire, de la place des parents, du "collège unique" ou de la question - pourtant très médiatisée - des "rythmes scolaires ", etc. On ne peut imaginer que les cartons du ministère sont vides sur tous ces sujets, et, même si l'on se doute que les négociations avec les partenaires, doivent se poursuivre, au moins pourrait-on nous en fournir les bases...

Et puis, comment accepter que la loi fasse quasiment le silence sur le domaine éminemment stratégique des lycées ? Certes, on doit se réjouir que l'État incite les Régions à mettre les locaux des lycées à disposition d'activités de formation non scolaires : il est scandaleux que certains bâtiments ne soient utilisés qu'un jour sur deux à l'échelle d'une année civile ! Mais il va falloir aussi mettre la législation en conformité avec cette exigence, car, aujourd'hui, les problèmes juridiques et administratifs sont, dans ce domaine, considérables ! Et il ne conviendrait pas de faire porter aux Régions la responsabilité de difficultés face auxquelles elles sont presque complètement désarmées ! Reste que, sur l'avenir même des lycées - leur place dans le système et leur fonctionnement - le projet de loi ne dit rien et l'annexe n'évoque cette question que de manière très générale, repoussant de mystérieuses "évolutions substantielles" à 2014. Mais peut-on "refonder" notre École en laissant ainsi un pan entier en jachère ?

Quant aux propositions sur l'orientation, elles n'évoquent que très rapidement, et toujours dans l'annexe, la mise en place annoncée - sous l'égide d'un autre ministère, il est vrai - du "service public de l'orientation" dans le cadre des Régions. Or, sans une articulation précise des responsabilités réciproques, nous risquons de nous trouver là face à de graves problèmes de fonctionnement, à des rivalités inutiles et à beaucoup d'énergie gaspillée. En revanche, il faut saluer, dans ce domaine, la création d' "un parcours individuel d'information, d'orientation et de découverte du monde professionnel " pour tous les élèves (et pas seulement pour "les élèves en difficulté"). C'est une excellente initiative qu'il faudra absolument veiller à mettre en oeuvre... Même si, tant que l'enseignement professionnel, sous toutes ses formes, n'aura pas acquis - enfin ! - son égale dignité avec la formation académique, le système de distillation fractionnée par l'échec dans les disciplines générales continuera de fonctionner.

Car notre École est malade de ses 150 000 jeunes qui sortent chaque année sans diplôme. Certes, on doit travailler à réduire ce chiffre en amont, dès l'école maternelle et primaire, par la maîtrise des "savoirs fondamentaux", et tout au long de la scolarité, grâce à un suivi plus régulier des élèves et à l'organisation d'activités d'apprentissage plus mobilisatrices pour eux... Certes, l'annexe de la loi fournit quelques perspectives intéressantes sur la " lutte contre le décrochage scolaire", en particulier par la mise en place d'un "référent" dans les établissements concernés, la promotion (encore bien trop timide pourtant) de la "formation initiale différée" (qu'il faut absolument amplifier en développant systématiquement les expériences d' "éducation récurrente"), et l'affirmation essentielle que "tout jeune sortant du système éducatif sans diplôme doit pouvoir disposer d'une durée complémentaire de formation qualifiante qu'il pourra utiliser dans des conditions fixées par décret" : décision de toute première importance qu'on aurait bien aimé voir dans la loi elle-même et assortie de son cadre d'application.

Pour autant, tant que le système ne repensera pas l'orientation vers les filières professionnelles de manière positive, avec un véritable accompagnement pédagogique et social, on peut craindre qu'il continue à fonctionner comme une centrifugeuse, excluant toujours ceux qui sont le moins en phase avec le " modèle dominant" et les condamnant à "tenir les murs", comme on dit dans les "cités", en attendant de pouvoir bénéficier de dispositifs de "raccrochage "... Il est donc temps de proposer aux jeunes, après l'instruction obligatoire, une orientation où tous les cursus de formation soient présentés clairement avec leurs spécificités et les possibilités qu'ils ouvrent... Et il est temps, pour la formation professionnelle initiale - qui ressemble, de plus en plus, à une jungle - de faire converger les aides et rémunérations qui sont aujourd'hui bien trop disparates : bourses d'enseignement scolaire, salaire d'apprenti, rémunération d'un contrat de qualification, rémunération de stagiaire de la formation continue, indemnisation de service civique, etc. L' "allocation de formation" pour tous les jeunes - et pas seulement ceux qui suivent des études universitaires - faisait partie du contrat de gouvernement élaboré par le PS et EELV : il est urgent de s'engager dans cette voie... et, si les moyens manquent, au moins faut-il fédérer les énergies en associant tous ceux et celles qui sont concernés : les Missions locales, par exemple, ne peuvent rester à l'écart de la "refondation", au risque d'entériner la fracture sociale entre deux jeunesses qui, malheureusement, s'ignorent de plus en plus.

Des enjeux fondamentaux à inscrire au coeur d'un authentique "refondation "

C'est une lapalissade : on ne refonde pas sans fondements. Et les " fondements" - pour une loi sur l'éducation, comme pour une maison à construire - ce ne sont pas les "fondations". Il faut évidemment les unes et les autres : des "fondations" pour que, techniquement, la maison ne s'effondre pas... et des "fondements" pour qu'elle ait une "finalité partagée" qui, seule, permet à chacune et à chacun d'adhérer au projet de sa construction, de se mobiliser autour de ce projet et de garantir sa pérennité comme son bon usage. Le projet de loi actuel fournit quelques matériaux pour poser des "fondations", il ne permet guère de se représenter les "fondements" de la "refondation" annoncée.

Ces fondements relèvent d'abord, pour moi, des rapports que nous voulons établir avec nos enfants, ainsi que du projet que nous avons pour eux et pour le monde où nous les accueillons. Ils relèvent d'une intention, d'une conviction structurante, d'une perspective assumée, d'une "foi" dirait peut-être Ferdinand Buisson dont le ministre est un éminent spécialiste (8). Quelle "foi laïque" peut-elle donc fonder l'éducation aujourd'hui ? La foi dans la capacité des petits d'hommes à résister à la folie consommatrice qui pille le monde... la foi dans la capacité des professeurs à substituer, chez leurs élèves, le plaisir de penser à la satisfaction pulsionnelle immédiate... la foi dans la faculté de la culture à réunir les humains en leur faisant partager les questions anthropologiques qui les tenaillent... la foi dans la force de la coopération pour mobiliser les énergies et faire vivre la solidarité... la foi dans le pouvoir de nos institutions à "instituer", à "faire tenir debout" des hommes et des femmes pour qu'ils fassent vivre, au quotidien, une vraie démocratie. Cette foi là - un humanisme pour la modernité en quelque sorte - impose un sursaut éducatif collectif. Elle impose aussi d'identifier quelques leviers qui permettent de mobiliser les "acteurs" - comme on dit aujourd'hui - pour en faire des "auteurs" - comme on devrait dire...

Dans cette perspective, je pointerais trois leviers qui me semblent devoir - parce qu'ils sont au coeur d'enjeux fondamentaux - être mis au premier plan dans le projet de loi pour structurer la "refondation" de l'école : la place de la culture, les outils d'évaluation et le pilotage du système.

La place de la culture d'abord : je me réjouis qu'elle soit réaffirmée dans le "socle commun", mais insuffisamment à mon sens. La culture, en effet, ne doit pas être une des dimensions du "socle", elle ne peut en être que le " principe" : nous devons transmettre à nos enfants "ce qui fait culture", c'est-à-dire ce qui, selon la formule d'Olivier Reboul, "les libère et les unit ". Les "outils", les "compétences", les "savoirs" de toutes sortes, ne " font culture" que s'ils sont ressaisis dans le mouvement de leur émergence, là où ils émancipent parce qu'ils permettent de comprendre le monde et d'agir sur lui (9). Ce que nous devons transmettre, ce ne sont pas des "morceaux de connaissances fossilisées", aussi progressivement et rationnellement possible, ce sont les tressaillements d'une intelligence qui s'exhausse au-dessus de la fatalité et de la facilité, se découvre en découvrant son pouvoir d'agir. Et cela - si on le prend au sérieux - impose de repenser complètement les programmes autour des "questions vives", des "moments critiques", des " expériences nodales", bref autour de ce que les pédagogues nomment, souvent maladroitement, "le sens" (10) . C'est par là - et par là seulement - que l'éducation scolaire, sociale, médiatique, etc. pourra contrecarrer efficacement l'instrumentalisation scientiste et la normalisation technicienne qui sont les revers inévitables du libéralisme pulsionnel... Face à la surexcitation pulsionnelle dominante, la fuite en avant dans l'immédiateté, l'évitement de la pensée pour se réfugier dans la jouissance narcissique individualiste, seule une éducation fondée délibérément sur la culture (et non sur des "compétences techniques") "fera le poids". Seule, elle pourra "refonder" l'éducation.

Les outils d'évaluation sont, bien évidemment, liés à la conception que l'on se fait de la transmission. Quand on ne transmet que des "compétences techniques", on peut évaluer par des QCM ou des épreuves standardisées qui permettent de construire facilement des palmarès individuels et collectifs. Quand on place la culture au premier plan, il faut évaluer des "projets", des "chefs d'oeuvres", comme cela se faisait déjà chez les Compagnons du Moyen-Age. Or, c'est peu dire que, sur ce point, la politique actuelle est décevante... On croit savoir que le ministère aurait décidé de maintenir les évaluations annuelles en CE1 et CM2 (même si, semble-t-il, il ne les traitera que sous forme d'échantillon national et académique et sans consolidation départementale). Or, ces évaluations, c'est le lit de Procuste : on ne forme plus que ce qui permet de réussir à leurs épreuves... on en oublie ce qui n'est ni quantifiable ni évaluable selon les standards imposés... on met en scène socialement les résultats obtenus pour justifier ce qui les fonde : que la mise en concurrence est le gage de la qualité. L'évaluation se confond ainsi systématiquement avec la normalisation hiérarchisante, quand elle devrait être conçue comme un outil au service de cette "progressivité des apprentissages" qu'on met "au coeur de la refondation". On invite, encore et toujours, les élèves, les maîtres et les établissements à se comparer aux autres quand il faudrait les inciter à se comparer à eux-mêmes, à se donner des défis, à se dépasser sans cesse dans des réalisations qui attestent d'acquisitions structurantes. L'idéologie dominante reste, selon la formule de Paulo Freire, une "pédagogie bancaire" où les savoirs humains sont réduits à de simples " utilités scolaires"...

Et tout cela converge évidemment vers la "vache sacrée" de l'enseignement français à laquelle on se garde bien de toucher, même timidement : le baccalauréat. À vrai dire, qu'il existe encore aujourd'hui une seule personne pour défendre un examen où un 13 en physique peut rattraper un 8 en français est proprement hallucinant ! Et que l'on hésite à remplacer cet examen - comme le bon sens pédagogique l'imposerait - par la formule des "unités de valeur" est tout à fait surprenant ! On sait, en effet, que seul un système permettant de combiner des "UV" - qui doivent, chacune, être maîtrisées et donner lieu à des réalisations valorisantes(11) - est susceptible de favoriser une véritable personnalisation des parcours, de mobiliser les élèves sur des enjeux qui font sens pour eux. De plus, ce système devrait permettre, tout à la fois, de supprimer l'ennui et le redoublement en organisant systématiquement des " groupes de besoin" à côté des classes traditionnelles - qui constituent de nécessaires groupes de référence, mais ne permettent plus, à elles seules, de couvrir les besoins des élèves.

Et enfin, dans la droite ligne de ces perspectives, il est absolument nécessaire aujourd'hui de revoir le pilotage du système. Nous sortons d'une période où la logorrhée managériale nous a épuisé et s'est épuisée : "Mobiliser les acteurs pour créer des synergies à partir d'un diagnostic partagé... Co-construire des évaluations objectives sur la base d'un partenariat efficace afin d'élaborer des plans stratégiques permettant de définir des orientations opérationnelles... Définir les indicateurs quantitatifs d'efficience afin d'optimiser les investissements des niveaux de responsabilité concernés..."Tout ce verbiage - souvent manipulé avec les meilleures intentions du monde - n'est qu'un cache-sexe permettant à l'idéologie de la concurrence systématique et du contrôle technocratique de se diffuser tranquillement : on renonce à prendre au sérieux les "auteurs sociaux" et l'on tisse autour d'eux un réseau de contraintes qui paralyse toute initiative. Chacun fait de son mieux pour faire bonne figure dans les "concertations partenariales" qu'impose la hiérarchie, mais nul n'est dupe : au bout du compte, ce qui reste déterminant, c'est le " rapport qualité / prix" dans un système où le pouvoir reste aux mains des " contrôleurs-évaluateurs-inspecteurs" de tous poils...

Il est temps de revenir à l'essentiel : l'Éducation nationale ne deviendra un système adulte, construit au quotidien avec des professionnels adultes impliqués, que si l'on distingue nettement ce qui relève du "cahier des charges " imposé légitimement par la représentation nationale de ce qui relève de la liberté d'initiative et de la créativité collective des "auteurs locaux". Il est normal, sain et facilitateur que l'autorité institutionnelle dise clairement quels sont les "passages obligés" qui s'imposent à tous... et, c'est parce qu'elle dira cela clairement qu'elles ouvrira, en même temps, de vrais espaces de liberté où les personnes pourront travailler sans avoir le sentiment d'être espionnées en permanence avec la peur panique d'être prises en faute.

C'est pourquoi l'on attend d'un "loi d'orientation" qu'elle définisse très précisément les "chapitres obligés" des projets d'école et d'établissement à partir des finalités que se donne la Nation pour son institution scolaire : cela concerne, bien sûr, les objectifs finaux d'apprentissage au terme de chaque cycle, mais aussi les conditions de structuration d'un collectif pacifié, la formation à la démocratie (dans le cadre, par exemple, de l'élection et de la formation des délégués d'élèves (12) ), la formation à la recherche documentaire (dont le numérique n'est qu'une modalité), les relations avec les parents et les collectivités territoriales. Cela concerne également la nécessaire mixité sociale, l'organisation du suivi personnalisé des élèves, les relations avec le tissu associatif et économique de proximité... Mais fixer des exigences en termes de "cahier des charges" ne signifie nullement normaliser les modalités de leur mise en oeuvre, tout au contraire : si l'on veut que les "auteurs sociaux" agissent avec l'intelligence du terrain, en mobilisant leur inventivité en fonction des ressources et contraintes locales, il faut leur laisser la liberté d'incarner de manière originale les exigences que le système leur impose : accompagner la progression des élèves, oui... mais pourquoi avec le même livret partout ? Former à la morale laïque, oui... mais pourquoi avec un enseignement calibré quand on sait que des "ateliers philo" ici, la pratique du "conseil d'élèves " là sont des modalités dont l'efficacité a été attestée ? Il faut aujourd'hui, pour sortir de la "dépression scolaire", "donner de l'air" aux enseignants et cadres de l'Éducation nationale, remplacer le contrôle pyramidal a priori par un accompagnement bienveillant. L'arrogance a trop longtemps été de mise dans cette institution où l'on a oublié pendant dix longues années que "ministre" veut dire "serviteur".

Et, pour concrétiser tout cela, la loi elle-même doit donner des signes plus tangibles que les affirmations trop générales de son annexe sur " l'utilisation raisonnée de l'autonomie" et la volonté du ministère de "repérer et diffuser les innovations les plus pertinentes". Pourquoi ne pas transformer les "inspecteurs" en "formateurs" et les rattacher aux ESPE ? Pourquoi ne pas instaurer, là tout de suite, un droit à l'expérimentation ? Pourquoi ne pas s'inspirer du courage qu'avait eu, à l'époque, Alain Savary ? Rien n'empêche de permettre, au sein des établissements, la création de "micro-collèges" ou de " micro-lycées", réunissant l'équivalent de deux à quatre classes, et où des professeurs volontaires effectueraient la totalité de leur service, organisant leurs activités d'enseignement au plus près des besoins des élèves. Là encore, il conviendrait de leur imposer un cahier des charges précis, tout en leur laissant, corollairement, une grande liberté d'organisation.

On l'aura compris : le "projet de loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école" est un texte important, porteur d'espoir, mais encore décevant. Parions que c'est parce qu'il est inachevé... On nous dit que son passage devant le parlement risque d'être repoussé en raison de l'engorgement législatif : cela laisse donc le temps de l'amender, voire de le restructurer... L'enjeu est important. Nous ne retrouverons pas, d'ici longtemps, une telle fenêtre de tir. Ne laissons pas passer l'occasion.

Philippe Meirieu

Professeur en sciences de l'éducation à l'université Lumière-Lyon 2 Vice-président de la Région Rhône-Alpes (EELV), délégué à la formation tout au long de la vie

Notes : 1Voir :  HYPERLINK "http://www.meirieu.com/ARTICLES/ecole_maternelle_ecole_premiere.htm" \n _blankhttp://www.meirieu.com/ARTICLES/ecole_maternelle_ecole_premiere.htm 2C'est aussi l'analyse de François Jarraud dans son texte du 6 décembre sur Le Café Pédagogique : "Loi d'orienttion : où est le Nord ?",  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/12/06122012Article634903973312007496.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/12/06122012Article634903973312007496.aspx 3Sur ces éléments, voir Philippe Meirieu, Lettre aux grandes personnes sur les enfants d'aujourd'hui, Rue du Monde, 2009. 4 L'expression est du sociologue Guy Vincent qui décrit par là une organisation des apprentissages, historiquement datée, segmentée dans l'espace et dans le temps, centrée sur des exercices n'ayant d'autre objectif que l'apprentissage et l'évaluation proprement scolaires. 5Ces valeurs sont parfaitement résumées par le pédagogue Édouard Claparède sous le terme de "probité" :  HYPERLINK "http://www.meirieu.com/BIOGRAPHIE/claparedemoraletpolitique.htm" \n _blankhttp://www.meirieu.com/BIOGRAPHIE/claparedemoraletpolitique.htm 6Voir, sur ce point, mon texte dans l'ouvrage collectif L'école, le numérique et la société qui vient (Denis Kambouchner, Philippe Meirieu, Bernard Stiegler, Mille et une nuits, 2012) :  HYPERLINK "http://www.meirieu.com/ARTICLES/pedagogie_numerique.pdf" \n _blankhttp://www.meirieu.com/ARTICLES/pedagogie_numerique.pdf Voir aussi les analyses de Pierre Frackowiak : "Le numérique... pour quelle refondation ?",  HYPERLINK "http://www.educavox.fr/actualite/debats/article/le-numerique-pour-quelle" \n _blankhttp://www.educavox.fr/actualite/debats/article/le-numerique-pour-quelle 7 HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/jopdf/common/jo_pdf.jsp?numJO=0&dateJO=19890714&pageDebut=08860&pageFin=&pageCourante=08860" \n _blankhttp://www.legifrance.gouv.fr/jopdf/common/jo_pdf.jsp?numJO=0&dateJO=19890714&pageDebut=08860&pageFin=&pageCourante=08860 8Voir Vincent Peillon, Une religion pour la République - la foi laïque de Ferdinand Buisson, Seuil, 2010. 9Voir Philippe Meirieu, Un pédagogue dans la Cité - conversations avec Luc Cédelle, Desclée de Brouwer, 2012. 10C'est pourquoi je suis absolument convaincu qu'il revenait au ministre de suspendre l'application des programmes du primaire de 2008, qui représentent un terrible recul dans ce domaine, pour revenir - à titre transitoire et avant que de nouveaux programmes ne soient élaborés - aux programmes de 2002. 11Ce que la formation des adultes commence à faire à travers, par exemple, la mise en place du portfolio. 12Dont il n'est, étrangement, nulle part question !Peillon : "Les enseignants ont besoin de sentir que leur administration est à leurs côtés"

Comment combler le fossé entre les enseignants et l'institution ? Un ministre peut-il réellement faire évoluer les pratiques des enseignants ? Comment dépasser les frustrations générées par la réforme des rythmes scolaires ? Le financement du numérique éducatif est-il suffisant ? Vincent Peillon souhaite remettre en route la confiance. Il l'explique dans cet entretien réalisé durant les vacances de Noël 2012-2013. Il annonce la décentralisation des budgets pédagogiques des établissements.

La grande oeuvre du premier trimestre, la loi d'orientation, est faite. Quel a été le moment le plus difficile dans sa rédaction ?Finalement n'a t elle pas laissé au domaine réglementaire ou contractuel trop de points qui restent en suspens ?

Ecrire une loi est un exercice à la fois passionnant et complexe. La hiérarchie des normes est ce qu'elle est, elle s'impose à nous : il y a ce qui est d'ordre législatif, et ce qui ne l'est pas, qui est du domaine réglementaire ou contractuel. Nos concitoyens ne savent pas toujours que ce qui leur semble le plus important ne relève pas de loi, que celle-ci ne peut être ni trop générale, ni trop précise. Quoi qu'il en soit, le plus important, lorsque l'on doit traduire en termes législatifs et technique un projet politique, un projet qui engage l'avenir de l'école de notre pays, c'est de ne jamais oublier nos objectifs : en quoi telle ou telle mesure, tel ou tel alinéa, va contribuer à améliorer la réussite de nos élèves ? Je crois que nous y sommes parvenus, notamment au travers du rapport annexé qui balaye de très nombreux sujets. Et surtout, ne perdons pas de vue - je l'ai toujours dit, que la loi était une étape - certes essentielle - mais une étape seulement de la Refondation qui s'étalera sur cinq ans.

La question des rythmes scolaires génère beaucoup de frustrations. Est-il commode de faire travailler ensemble les acteurs de l'Ecole ? De décentraliser? Notre pays est parfois étonnant. Tout le monde s'accorde pour dire que le passage à quatre jours en 2008 était une mauvaise réforme, que les journées de nos enfants sont trop chargées, leurs semaines trop courtes, que l'organisation actuelle du temps nuit aux apprentissages, que les enseignants ont le sentiment de courir en permanence pour "faire le programme" à des élèves fatigués, que ce sont les élèves les plus en difficulté qui pâtissent de cette situation - on le voit d'ailleurs, avec les résultats des dernières évaluations internationales. Mais dès lors que l'on s'attaque à la résolution du problème, tout devient prétexte à critiques - d'ailleurs contradictoires entre elles - et à polémiques : c'est trop, c'est trop peu, c'est trop rapide, trop lent... Il faut dépasser cela : il y a une concertation, puis des négociations. J'ai entendu et écouté chacun. Le gouvernement fait un effort sans précédent en créant un fonds de 250 millions d'euros pour accompagner cette réforme. Je suis confiant. Les frustrations dont vous parlez disparaîtront vite car c'est l'intérêt des enfants qui est en jeu : les parents, les enseignants, les maires le savent bien. D'ailleurs, un des grands apports de cette réforme, c'est justement qu'elle va conduire les différents acteurs - l'école, les collectivités, les associations, les parents... - à travailler ensemble pour repenser les temps de l'enfant, le temps des savoirs, des découvertes, de la culture, du sport. C'est cela, refonder l'école.

Le répartition des postes pour la rentrée annonce plus de 800 nouveaux postes sur Créteil. C'est énorme. Cet objectif peut il être atteint ?

Plus de 800 postes, c'est un effort important, mais c'est un effort à la fois indispensable et juste. Tout d'abord, la démographie de l'Académie de Créteil est très dynamique. 466 000 élèves y sont scolarisés, et à la rentrée 9500 élèves supplémentaires sont attendus (5500 dans le primaire et plus de 4000 dans le secondaire). Il est donc bien normal de répondre à cette hausse attendue d'effectifs, d'autant que cette Académie, qui concentre d'importantes difficultés territoriales, sociales et scolaires n'a pas été épargnée, loin de là, par les suppressions de postes de ces dernières années. S'il y a un territoire sur lequel nous devons, d'urgence, mettre en oeuvre nos priorités pédagogiques c'est bien celui-là : l'augmentation du taux de scolarité des enfants de moins de trois ans - aujourd'hui particulièrement faible - et le dispositif plus de maîtres que de classes, doivent très vite y porter leurs fruits. Dans le second degré, nous avons choisi de renforcer les moyens des établissements rencontrant la plus grande difficulté scolaire : je ne vous apprends rien en vous disant que Créteil est particulièrement concerné. Il y a, en outre, une difficulté particulière en matière de remplacement, en Seine-Saint-Denis notamment. Nous ne pouvons plus accepter que des dizaines de classes se retrouvent, dès la rentrée, sans enseignant. Ces créations de postes permettront de commencer à répondre à tous ces enjeux. Cet objectif sera tenu, car nous avons augmenté très sensiblement le nombre de postes aux concours, notamment dans le premier degré. On ne peut pas déplorer, et ne rien faire !

La relance du numérique éducatif bénéficie t elle des moyens suffisants ?

Le numérique est une priorité pour l'Éducation nationale. Elle nécessite une mobilisation de tous les acteurs concernés : l'État bien sûr, dans toutes ses composantes, les collectivités territoriales, nos partenaires publics et privés mais aussi l'Europe. Comme je l'ai annoncé le 13 décembre dernier, nous y avons mis les moyens. Le budget du ministère alloué au numérique éducatif sera quasiment triplé en 2013 (10 M ¬ au lieu de 3,6 M¬ ). Il s'agit là essentiellement de financement pour soutenirla production et à la diffusion de ressources numériques éducatives. D'autre part, les budgets pédagogiques des établissements scolaires, dont une partie avait été centralisée par le précédent gouvernement, seront redéployés dans les académies pour redonner aux enseignants la possibilité de choisir comment ils seront utilisés. Dans le cadre des investissements d'avenir, un nouveau budget de 15 M¬ sera spécifiquement dédié à la recherche-développement dans le domaine de l'utilisation du numérique pour les apprentissages fondamentaux.

Les collectivités territoriales, qui ont en charge l'équipement des établissements scolaires, ont bien saisi l'importance de l'enjeu. Elles ont déjà beaucoup investi et sont décidées à poursuivre leurs efforts. Pour les accompagner, nous travaillons actuellement à mobiliser les fonds européens du FEDER, qui permettent de cofinancer des investissements dans le domaine du numérique à hauteur de 50%. La moitié des académies utilisent d'ores et déjà cet instrument. Dès 2013, toutes se rapprocheront des conseils régionaux et généraux afin de construire des dossiers recevables par les instances européennes. Par ailleurs, la connexion au très haut débit est essentielle. Il faut que les communes qui ont des difficultés financières soient aidées pour connecter et équiper leurs écoles. C'est le sens de la convention que je signerai très prochainement avec la Caisse des Dépôts et Consignations.

Il ne faut pas non plus oublier l'effort que nous allons faire dans le domaine de la formation, initiale et continue, des enseignants. Le numérique sera dans l'ADN même des ESPE. Notre mobilisation est totale pour faire entrer l'École dans l'ère du numérique.

Les ministres précédents ont creusé un fossé entre l'institution et de nombreux enseignants. Le combler vous parait il nécessaire ? Quels sont les bons signaux, les bons actes vers les enseignants susceptibles de le faire ? Revalorisation ? Reconnaissance des équipes ? Liberté supplémentaire pour chaque enseignant ?

Il y a eu, c'est vrai, une véritable rupture entre les enseignants et l'institution. Ce qui doit nous interpeller, c'est que cette défiance dépasse le cadre de l'adhésion ou du rejet à l'égard de tel ou tel ministre, de telle ou telle orientation : elle est plus générale. Les enseignants ont souvent l'impression qu'on ne les écoute pas, qu'on ne respecte pas assez leur travail. Cela peut créer un sentiment d'isolement, du découragement. Alors oui, il faut combler ce fossé. Les enseignants ont besoin de sentir que leur administration est à leurs côtés, que ce soit lorsqu'ils ont un projet pédagogique à porter, des souhaits d'évolution de carrière (pour faire de la formation, de la recherche...) ou, sur un tout autre plan, lorsqu'ils sont victimes d'agression.

Je veux surtout qu'on leur fasse davantage confiance, et j'attache à ce titre beaucoup d'importance au dialogue social. Les professeurs méritent de la considération pour ce qu'ils font et ce qu'ils sont capables de faire, dans leur classe, dans leurs équipes, dans leurs établissements. Ils ont des compétences, une capacité d'initiative : il ne faut ni en douter, ni les brider, mais au contraire, s'en servir pour Refonder l'école. On ne peut pas changer l'école, la faire progresser, sans eux. Cela passe, je le crois, par un encouragement réel au travail d'équipe, ce qui suppose des responsabilités, et une certaine autonomie pour mener des projets au service de la réussite des élèves. Il est aussi essentiel qu'ils puissent inscrire leur action dans le temps : rien n'est plus démoralisant que de s'investir dans un projet, d'obtenir des résultats et de devoir tout arrêter l'année d'après parce que l'on a perdu les moyens ou l'accompagnement nécessaire. Tout ceci est sur la table.

Changer l'Ecole passe bien sur par changer les pratiques des enseignants. Est ce un objectif accessible à un ministre ?

Changer les pratiques est un travail de longue haleine, qui nécessite du temps, de la constance, une idée claire de ce vers quoi nous voulons aller. Cela ne peut être imposé d'en haut, d'un claquement de doigts car ce dont il est question, c'est du travail de plus de 800 000 personnes, dont la plupart exercent depuis des années qui connaissent très bien leur métier et le font bien. Mais le monde et la société changent. Les enfants d'aujourd'hui ne sont pas ceux d'il y a 20 ou 30 ans. Les modalités d'accès au savoir ont été bouleversées par les nouvelles technologies. L'école doit donc évoluer, et cette évolution repose en très large partie sur les pratiques des enseignants. C'est pour cela que j'ai fait de leur formation la priorité des priorités, en créant, par la loi, les écoles supérieures et du professorat et de l'éducation. Les jeunes enseignants qui en seront issus auront, outre une solide formation disciplinaire, de vraies compétences en matière pédagogique ainsi qu'une expérience du terrain. En entrant ainsi, progressivement, dans leur métier, ils auront le temps de la réflexivité sur leurs pratiques, la possibilité de travailler en équipe, l'envie de faire des projets : toutes ces choses qui sont impossibles lorsqu'on est envoyé, sans aucune formation, devant des élèves, comme cela a été le cas les années passées.

Il faut aussi, c'est essentiel, travailler à la formation continue - ce sera d'ailleurs l'une des missions des ESPE et s'appuyer sur l'expérience des enseignants innovants. Nous devons faire des progrès pour diffuser les bonnes pratiques en utilisant les enseignants eux-mêmes, qui sont les plus crédibles pour montrer à leurs pairs, leurs collègues, ce que l'on peut faire et ce qui marche. Sans doute cela nécessite de bouger des lignes, de réfléchir ensemble aux métiers, aux services : chacun sait que j'y suis prêt.

Propos recueillis lejanvier 5 janvier 2013Rythmes scolaires : Manque d'audace pour Claire Leconte

Pour Claire Leconte, professeur émérite de psychologie de l'éducation et chercheur en chronobiologie, la réforme des rythmes scolaires ne permet pas une refondation de l'Ecole. Les temps scolaire et périscolaire continuent à être pensés séparément. L'école reste une "forteresse" et même les enseignants ne sortent pas d'un cadre qui les enferme...

Monsieur le Ministre,

Lorsque vous vous êtes installé dans ce ministère vous aviez une ambition très forte et attendue d'une grande partie de la population : Refonder l'école. Qu'en est-il six mois plus tard ? Une loi d'orientation et de programmation va être votée, mais va-t-elle être à même de répondre à cette ambition ? Je m'autorise à m'interroger.

Un dossier qui vous tenait particulièrement à coeur, celui fâcheusement nommé "rythmes scolaires", montre à quel point la résistance au changement ne permet même plus dans ce pays de concevoir une organisation scolaire autrement qu'à partir de la seule existante. Ceci d'autant moins que beaucoup d'idées sont fondées sur des croyances non certifiées. Voir par exemple l'idée tenace consistant à considérer que tous les élèves retrouvent un haut niveau attentionnel en fin d'après midi après 5 ou 6 heures de classe et d'activités. Ou encore le découpage de l'année en 7/2 soit disant largement plébiscité (bien qu'unique au monde) alors qu'il ne permet nullement de répondre aux besoins différenciés de repos selon les saisons ni à la suppression des ruptures répétées du rythme veille-sommeil lors du calendrier gruyère des mois d'avril, mai et juin où des vacances de deux semaines s'intercalent entre des ponts et des week-end rallongés.

Lors de votre nomination vous aviez eu l'audace d'annoncer qu'on remettrait en place "la semaine de 5 jours en laissant la liberté aux collectivités de choisir le mercredi ou le samedi" ! Quelle régression en quelques mois, après le passage dans votre bureau de divers lobbyistes qui, pour une fois, n'ont pas été d'abord ceux du tourisme ! J'ai le sentiment aujourd'hui que ce que je n'ai cessé d'argumenter lors de la concertation, à savoir qu'il fallait, pour refonder l'école, abandonner l'idée d'aménager les rythmes scolaires et s'interroger sur la réorganisation des temps des enfants et des jeunes, n'a pas été entendu. L'usage même du terme péri-éducatif laisse implicitement penser que seuls les temps scolaires seraient éducatifs, alors que pour être cohérent on devrait plutôt distinguer tout en reconnaissant des zones de recouvrement, temps éducatifs scolaires et temps éducatifs non scolaires.

En effet, on ne peut ignorer que les 864 h annuelles du temps scolaire couvrent moins de 10% du temps de vie total des enfants alors que la plupart d'entre eux passent près de 1000 h en temps périscolaire. La logique et surtout la cohérence éducative voudraient donc qu'on porte le même intérêt à l'organisation de chacun de ces temps éducatifs. La situation dans laquelle on se retrouve aujourd'hui était prévisible. Vous tentez de "bricoler" un emploi du temps scolaire susceptible de satisfaire les seuls enseignants alors qu'on évoque à maintes reprises la communauté éducative. Il est vrai qu'on demandera aux responsables des temps "périscolaires" de boucher les trous pour assurer la continuité éducative ! Le projet de loi est tout à fait explicite à cet égard. Il stipule : "l'organisation d'activités périscolaires peut être formalisée dans le cadre d'un projet éducatif territorial". Il ne fait aucune obligation de construire un tel projet alors qu'il s'agit, comme le démontre justement Yves Goepfert, de structurer et mettre en oeuvre dans le cadre d'un projet éducatif territorial, une coproduction éducative associant l'ensemble des acteurs concernés, ceux de l'institution scolaire évidemment mais également tous ceux qui à la place qui est la leur, sont indispensables à la cohérence, je dirais même la pertinence de l'action éducative.

Hélas, le projet de loi maintient fermement la coupure entre le temps scolaire et les autres temps. Ce qui bien évidemment conforte l'école dans son statut de forteresse alors que les expériences d'ouverture de l'école sur la cité menées dans le cadre de projets éducatifs de territoire dans lesquels les équipes enseignantes se sont largement engagées, montrent à quel point cette approche sert l'équité tant attendue pour que chaque enfant de ce pays puisse réussir. Bien sûr, est précisé dans le Titre II que "la réforme des rythmes doit agir comme un levier pour faire évoluer le fonctionnement de l'école autour d'un projet éducatif territorial et doit conduire à mieux articuler les temps éducatifs et les temps péri-éducatifs et, par conséquent, à coordonner les actions de l'Etat, des collectivités territoriales et des organismes oeuvrant dans le champ éducatif." Mais qu'en sera-t-il vraiment à la rentrée 2013 alors que les maires doivent déclarer sans le temps nécessaire pour élaborer en partenariatd'authentiques projets éducatifs territoriaux, s'ils adoptent une nouvelle organisation ou pas du seul temps scolaire. Plusieurs options retenues montrent que l'intérêt des enfants n'est hélas plus au coeur du processus de décision.Par exemple, affirmer que le mercredi matin permet de restaurer la continuité éducative est en contradiction totale avec le point de vue de tous les chronobiologistes pour qui c'est bien la longue rupture du week-end qui est la plus délétère pour le rythme veille-sommeil des enfants. Ce que beaucoup d'enseignants, quand ils se positionnent comme enseignants, reconnaissent, considérant que le samedi matin se déroulait dans un climat plus apaisé et donnait la possibilité de rencontrer certains parents plus aisément qu'en fin de journée. De plus, la structuration de la semaine en9 demi-journées, ne permet aucune innovation portant sur des journées éducativesdans lesquelles l'articulation des temps éducatifs scolaires et non scolaires prend tout son sens. Pourquoi ne pas accepter de parler de semaine de 5 jours, (et même d'au moins 5 jours) permettant au projet éducatif de s'inscrire dans cette logique ?

Dans ces conditions, on ne voit plus désormais en quoi le changement proposé va permettre à l'école d'évoluer comme certains l'attendent depuis parfois longtemps. Si, comme le rappelle Jean-Michel Lahieye "L'école créatrice d'espoir doit se fixer la diminution de la reproduction des inégalités sociales comme un objectif", c'est bien en ayant une réflexion permettant d'imaginer d'autres façons d'enseigner grâce à une mobilisation différente des temps d'apprentissage, associés aux temps éducatifs non scolaires auxquels on donne le temps de s'exercer, que cette diminution de la reproduction des inégalités sociales peut devenir réalité.

Pour satisfaire une partie des professionnels concernés, vous avez accepté de travailler sur la base d'un cadre national tellement fermé et rigide que le citoyen lambda qui ne connaît ni l'histoire de ce dossier, ni les conséquences qu'il a sur la vie de notre société, ne peut imaginer une autre structuration de la semaine de l'enfant. Vous êtes convaincu de la nocivité de la semaine de quatre jours - moi aussi, depuis plus de 20 ans. J'ai très largement expliqué le pourquoi de cette nocivité !A partir de là vous avez annoncé qu'il fallait impérativement rajouter une "demi journée" chaque semaine. Et ensuite ? Et c'est là que le bât blesse, car chacun essaie de trouver le meilleur moyen de ne pas trop changer tout en produisant une apparence de changement. Tout le monde s'empare de la question, donne son avis (une opinion) avec des arguments plus ou moins étayés qui le plus souvent n'ont plus aucun lien avec l'intérêt de l'enfant. Les systémiciens ont bien décrit ce processus qu'il dénomme " résistance au changement" et ses effets délétères à moyen terme.

Vous avez pris comme angle d'attaque le fait qu'il fallait plus de jours dans l'année pour étaler les temps scolaires obligatoires, soit les 864h. Pour certains cette augmentation ne peut s'envisager autrement qu'en réduisant les vacances d'été. Ils crient déjà au scandale car il n'est pas question actuellement de toucher à ces vacances. Pourquoi ne voit-on pas que 864 h étalées sur 5 jours permettront aux enfants d'aller 180 jours en classe et non plus 144, soit 36 jours de plus dans l'année ?

Lorsque j'interroge les tenants d'un rallongement de l'année (38 semaines au lieu des 36) et que je leur demande comment s'organisera la semaine de 22 heures ¾ sur cinq jours, (ou 9 demi-journées), ils reconnaissent qu'on parvient à une organisation "cocasse" qu'ils n'avaient pas anticipée ! Quoi qu'il en soit, alors qu'on est censé refonder l'école, pour ce qui concerne " l'organisation du temps scolaire" (terme utilisé dans les textes officiels), on régresse, car ni dans la loi de 1989 et ses décrets d'application, ni dans le décret de 2008, on ne va jusqu'à cadrer aupoint où vous l'envisagez, chacune des demi-journées : on ne parle que de six heures maximum par jour.

En voyant l'emploi du temps que vous proposez, il me semble bien difficile de convaincre les enseignants qu'ils vont voir leur qualité de vie professionnelle s'améliorer, alors qu'ils n'exerceront que sur des temps contraints. Plus encore quand on veut imposer l'allongement de la pause méridienne. Même si c'est l'intérêt de l'enfant qui doit primer, on ne peut ignorer qu'un enseignant heureux d'enseigner et éprouvant un bien-être quotidien est plus à même de motiver ses élèves et de leur faire acquérir le plaisir d'apprendre.

Quant à la dimension territoriale de l'action (la coproduction) éducative,- ce n'est pas un cadre rigide et uniforme qui établira l'égalité territoriale. En effet, comment imaginer une organisation satisfaisante pour tous si on ne tient pas compte de la diversité des contextes ? Peut-on penser qu'il est identique d'assurer des remplacements au sein d'une même commune que dans les diverses communes d'un département rural ou de montagne ? Assurer ¼ temps ou ¾ temps de 24 h avec des journées de 5h30 ou des demi-journées de 3h30 est rendu extrêmement complexe !

Pourquoi ignorer à ce point les réalités territoriales et tenir en dehors du champ de réflexion les ressources desterritoires ? Relisons Condorcet pour qui l'instruction doit être continue et ouverte à tous, idées fortes qui ont animé l'éducation populaire. N'est-ce pas la Ligue de l'enseignement créée en 1866 par Jean Macé qui a milité pour une instruction primaire obligatoire, gratuite et laïque, pour filles et garçons ? Comme le rappelle Geneviève Poujol (1999) , l'éducation populaire correspond à un projet de démocratisation de l'enseignement porté par des associations dans le but de compléter l'enseignement scolaire et de former des citoyens. L'institution scolaire ne peut oublier cela ? Comment imaginer qu'une école autocentrée, fonctionnant à la limite de l'ostracisme vis-à-vis du mouvement associatif, avec des enseignants qui ont de plus en plus perdu confiance en eux et perçoivent l'intervention de " partenaires éducatifs" comme un danger pour leur identité professionnelle qui pourtant ne se limite pas à la transmission de connaissances, n'est pas susceptible de renforcer le phénomène de décrochage scolaire alors que dans le même temps des prises en charge "réparatrices ou compensatrices", coûteuses sont mises en place. À votre décharge je reconnais que l'étau dans lequel vous vous trouvez, avec d'un côté des élus pour qui le critère économique l'emporte trop souvent sur tous les autres, de l'autre des enseignants qui estiment être lésés dans la nouvelle organisation et n'imaginent donc pas la mettre en oeuvre sans une compensation financière, sans compter ceux que j'ose appeler " réactionnaires", qui sous le prétexte de défendre l'école républicaine, n'hésitent pas, comme le fait Charles Coutel, à brandir l'anti constitutionnalité de l'expression de "projet éducatif local", il est difficile de décider.

Vous avez toutefois pris le parti avec le Premier Ministre de faire pression sur les communes pour qu'elles mettent en place rapidement la nouvelle organisation. Cette précipitation est regrettable parce qu'une fois de plus on ne se donne pas le temps d'élaborer de vrais projets partenariaux étayés sur un inventaire des besoins et des ressources à cette échelle. On s'interdit dans le même temps d'évaluer scientifiquement, avec un avant et un après, les effets des changements mis en oeuvre, seul moyen pourtant de pouvoir pérenniser les choix faits. Peut-on à ce point ignorer la place à accorder aux temps nécessaires à l'information, à la réflexion commune, à la concertation pour construire réellement un projet commun, partagé ? Non Monsieur le ministre. Tous les parents ne savent pas encore comment fonctionnent les rythmes biologiques de leurs enfants, tous les enseignants ne le savent pas non plus. Tous les acteurs de l'éducation ne connaissent pas les expériences innovantes qui fonctionnent depuis de nombreuses années et ont fait leurs preuves. On préfère lancer des sondages et des enquêtes dans l'espoir d'obtenir des réponses sur ce que chacun souhaite pour améliorer les rythmes de vie de l'enfant alors que ces sondages nous révèlent que les réponses font essentiellement référence à une organisation déjà existante et des habitudes de fonctionnement, sans que jamais rien de nouveau ou d'original soit proposé.

L'enjeu de la refondation mérite davantage que la simple prise en compte d'opinions analysées à travers des sondages ou la recherche d'un consensus entre des postures irréductibles. Il nous faut réinventer complètement l'organisation des temps de l'enfant et non pas seulement réaménager les rythmes scolaires, sur la base d'une journée identique depuis 1882. Comment peut-on croire et faire croire que diminuer simplement la journée d'une demi heure - ou de ¾ d'h - va permettre un mieux apprendre pour tous les enfantset un mieux-vivre de tous ? Ce n'est pas l'allégement des journées de classe tel que vous le concevez qui permettra d'améliorer l'efficacité des apprentissages, mais bien une meilleure répartition du temps scolaire. Il faut impérativement tenir compte du fait que la disponibilité aux apprentissages des enfants de tous âges est sensiblement meilleure le matin. Ainsi, une matinée de quatre heures avec deux pauses de 15 mn est beaucoup plus efficace (et prépare au rythme du collège). Elle permet en outre de découper la matinée en trois grandes périodes pédagogiques au cours desquelles s'installe une alternance heureuse entre les activités cognitivement coûteuses et les autres moins coûteuses (ce qui n'a rien à voir avec la distinction entre les matières dites fondamentales et les autres).

Un tel découpage permet alors de libérer des plages de temps pour les activités éducatives non scolaires autrement plus valorisantes pour les intervenants éducatifs que les demi-heure ou ¾ d'heure de fin de journée envisagés. De plus cela nécessite un engagement plus important des familles - qui dans un tel contexte le comprennent mieux - sur le respect du rythme veille-sommeil de leur enfant. Enfin il est évident qu'un tel découpage de la semaine autorise l'accompagnement spécialisé des enfants porteurs de handicap sans leur infliger une sortie de la classe ou des prises en charge à des horaires aberrants. Déjà en 1962, les professeurs Debré et Douadi recommandaient de respecter une triple alternance au cours de la journée scolaire: alternance entre le travail et le repos, entre le mouvement et l'immobilité et entre le rationnel et l'imaginaire. Cela fait 50 ans, Monsieur le Ministre, qu'on attend une révolution dans les emplois du temps scolaire. Ne souhaiteriez-vous pas être celui qui va la permettre ?

Si je me permets de vous alerter par cette lettre ouverte, c'est parce que je saisque si on ne parvient pas aujourd'hui à redonner un sens aux différents temps que traverse l'enfant, l'école aura beaucoup de mal à aller mieux. Pire, si on manque ce rendez-vous lancé par votre initiative de Refonder l'école de la République, il sera extrêmement difficile de mobiliser à l'avenir comme vous l'avez permis dans le cadre de la concertation pour la refondation de l'Ecole, tous les acteurs éducatifs concernés. Je ne peux croire que les collectivités ne trouveront pas les moyens (qui ne sont pas que financiers) de proposer à leurs enfants des journées éducatives permettant à tous de se développer harmonieusement, de s'épanouir et surtout un mieux-vivre ensemble. La mutualisation de toutes les ressources existantes et l'inventivité des acteurs locaux permettront de construire des projets éducatifs dignes de ce nom. Sans oublier que l'aménagement des temps est aussi étroitement lié à l'aménagement des espaces : une pause méridienne de qualité dépend à la fois de sa durée (ni trop ni trop peu), des contenus qu'on y met mais aussi de l'aménagement des espaces de restauration et leurs annexes (espaces de repos pour les plus jeunes par exemple, possibilité d'accueil d'un parent isolé...)

Quant à l'école, c'est en s'ouvrant sur le territoire, en acceptant de fonctionner totalement différemment, y compris du point de vue de l'organisation temporelle, qu'elle sera confortée dans sa capacité à assurer pleinement et efficacement ses missions, la première restant bien celle de transmettre des savoirs. Mais en inscrivant systématiquement son action dans une démarche de partenariat à l'échelle territoriale, elle sera alors naturellement partie prenante du projet porté par ce territoire et pourra ainsi s'appuyer sur les acteurs qui le font vivre et ce faisant valoriser les apprentissages scolaires au-delà de ses murs. C'est bien ainsi qu'on peut espérer que la "réforme des rythmes" agira comme un levier pour faire évoluer le fonctionnement de l'école et favoriser la cohérence et la continuité des actions de l'État, des collectivités territoriales et des organismes oeuvrant dans le champ éducatif. Il y a urgence à repenser les temps de vie des enfants (avant de repenser rapidement ceux des adolescents), en leur proposant des temps scolaires plus en adéquation avec leurs besoins. Dans ce projet de la plus haute importance pour l'avenir du pays, toute la communauté éducative doit se sentir concernée, les enseignants évidemment et tous les professionnels de l'éducation nationale, les ATSEM, les parents, les responsables et élus des collectivités, les associations engagées dans l'accompagnement éducatif des enfants sous toutes ses formes et également le monde économique . Car c'est bien d'un projet de société dont il est ici question. "Dans toutes les périodes de bouleversement, l'éducation prend une place prépondérante, comme un besoin irrépressible".

Il est de la responsabilité de l'État de proposer un cadre législatif favorisant le déploiement de projets éducatifs territoriaux, non plus à la marge ou en option, comme c'est le cas dans le projet de loi que vous avez préparé, mais comme outil (ou levier) de la coproduction éducative sans laquelle il semble vain d'espérer une Refondation de l'école.

Je voudrais rappeler pour conclure ce propos de Pierre Mendès France qui me semble d'une très grande actualité : "Si les hommes auxquels le pouvoir est confié interprètent convenablement la réalité historique, ils peuvent favoriser des accouchements, les rendre moins pénibles, moins douloureux, ou, au contraire, freiner tel ou tel progrès. Sachez bien que l'immobilisme, la pusillanimité, sont toujours plus dangereux que l'audace. Les problèmes sont si difficiles et d'une si grande ampleur, la résistance des égoïsmes est si forte que c'est avant tout de l'audace qu'il nous faut aujourd'hui. De l'audace intellectuelle et politique, plus rare de nos jours, hélas, que le courage physique !".

S'il vous plaît Monsieur le Ministre, pour nos enfants qui le méritent bien, soyez audacieux, nous, les militants de la cause des enfants, le serons avec vous !

Claire Leconte

Rythmes scolaires : le dossier  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2012_rythmesscolaires.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2012_rythmesscolaires.aspx

Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr, du 8 février 2013 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=39986&WS=1746691_1210637&WA=35212" \n _blankBac pro et plans sociaux La chronique d'Emmanuel Davidenkoff, directeur de la rédaction de l'Etudiant, le 6 février 2013 sur le Huffington Post. 
Peut-on réellement promouvoir l'enseignement professionnel quand, matin et soir, radios et télévisions égrènent la triste litanie des plans sociaux qui touchent les industries de main d'œuvre ? Peut-on, sérieusement, demander à des parents licenciés après vingt ans de loyaux services de vanter auprès de leurs enfants les vertus du monde du travail et leur transmettre les valeurs de dévouement, d'engagement et de fidélité que les employeurs disent attendre de leurs salariés ? Croit-on, sans même un sourire cynique au coin des lèvres, que les jeunes se précipiteront fleur au fusil vers des filières qui mènent, dans certains secteurs, à des métiers sous-payés, épuisants, précaires et socialement dévalorisés -au cas où ils l'oublieraient, faisons confiance, là encore, aux médias pour le leur marteler ?
Contrairement à ce que l'assourdissant silence qui pèse sur l'enseignement professionnel pourrait laisser supposer, ce dernier a pourtant été nettement plus réformé que l'enseignement général depuis trente ans, comme le montrait, entre autres, Tant qu'il y aura des élèves, le documentaire d'Hervé Hamon. Ce dernier avait, vingt ans après, effectué le même tour de France des lycées. La voie générale, en tout cas dans les lycées bourgeois de centre ville, apparaissait sous des traits quasi inchangés. Tandis que les lycées professionnels semblaient avoir bénéficié d'une véritable cure de jouvence sous les effets conjugués des efforts de l'Education nationale (création du bac pro notamment) et des lois de décentralisation (les conseils régionaux, qui financent les lycées, ont investi). De nouvelles étapes viennent d'être enclenchées : bac pro en trois ans, accès facilité des bacs pro en BTS (les effectifs ont doublé dans l'académie de Bordeaux, ils augmentent à Aix-Marseille où les bacs pro représentent 30% des effectifs de BTS, etc.).
Manquent trois ingrédients, essentiels, pour que la mayonnaise prenne. D'abord aider les équipes enseignantes, fortement, à affronter les conséquences pédagogiques du raccourcissement du bac pro : réaliser en trois ans ce qu'on avait parfois du mal à faire en quatre, ce n'est pas rien ; tout comme, en BTS, accueillir des élèves qui n'ont pas bénéficié du même socle que leurs camarades des bacs technologiques et généraux. Ensuite cesser de traiter la question de manière autocentrée. Aucun "grand service public de l'orientation", aucun "guichet unique d'information", aucune procédure informatisée admission-post bac, rien de tout cela ne convaincra les jeunes qui ne le souhaitent pas de se diriger de manière positive et volontaire vers la voie professionnelle. Il faudra pour cela que les conseils de classe de collège cessent de hiérarchiser les voies. Enfin, surtout, il faudrait faire de la voie professionnelle un enjeu social, économique, politique de premier ordre, ce qu'il n'a quasiment jamais été, et pour commencer le relier explicitement à ce fameux "redressement productif" promis par le gouvernement et incarné par Arnaud Montebourg. Faute de quoi les proclamations de vertu sur l'égale dignité des voies continueront à se dissoudre, matin et soir, contre le mur des plans de licenciement et de la précarisation de l'emploi.
Extrait du  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \n _blankBulletin officiel n°6 du 7 février 2013Écoles maternelles et élémentaires Organisation du temps scolaire décret n° 2013-77 du 24-1-2013 - J.O. du 26-1-2013- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=66954" \n _blankMENE1301789D
Écoles maternelles et élémentaires Organisation du temps scolaire dans le premier degré et des activités pédagogiques complémentaires circulaire n° 2013-017 du 6-2-2013- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=66991" \n _blankMENE1302761C 

Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°184 du 8 février 2013Écoles maternelles et élémentaires : organisation du temps scolaire et des activités pédagogiques complémentaires
Bulletin officiel du ministère de l'éducation nationale n° 6 du 7 février 2013
Cette circulaire présente les nouveaux rythmes, leurs modalités de mise en œuvre et apporte des précisions sur la mise en place des activités pédagogiques complémentaires. Il ne s'agit pas d'imposer partout et à tous un modèle unique et rigide, mais de fixer un cadre national avec des adaptations locales possibles. Sous la responsabilité du directeur académique des services de l'éducation nationale (DASEN), cette organisation sera concertée au niveau des territoires afin de prendre en compte leurs atouts et contraintes et de leur permettre de mener à bien leurs ambitions éducatives. La circulaire présente également les projets éducatifs territoriaux ainsi que les activités pédagogiques complémentaires.
Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=66991" \n _blankcirculaire n° 2013-017 du 6 février 2013Réforme des rythmes à l'école primaire : guide pratique
Février 2013 
Ministère de l'éducation nationale
Ce guide, rédigé à l'attention des maires, doit leur permettre d'organiser une semaine scolaire de quatre jours et demi dès la rentrée prochaine et de construire des solutions concrètes et adaptées aux territoires. Il propose des exemples d'emploi du temps et des éléments pour la construction d'un projet éducatif territorial.
Télécharger le  HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/02_Fevrier/52/9/2013_rythmesco_guidel_elus_bdef_240529.pdf" \n _blankguide pratique de la réforme des rythmes (pdf 1,39 Mo)Organisation du temps scolaire dans les écoles maternelles et élémentaires
Journal officiel n° 0022 du 26 janvier 2013
Ce décret modifie les rythmes scolaires dans l'enseignement du 1er degré à partir de l'année scolaire 2013-2014. Il prévoit la mise en place d'une semaine scolaire de 24 heures d'enseignement réparties sur 9 demi-journées. Les heures d'enseignement sont organisées le lundi, mardi, jeudi et vendredi et le mercredi matin, à raison de cinq heures trente maximum par jour et de trois heures trente maximum par demi-journée. L'organisation de la semaine scolaire de chaque école du département est décidée par le directeur académique des services de l'éducation nationale (DASEN) agissant par délégation du recteur après avis du maire ou du président de l'établissement public de coopération intercommunal intéressé. Le texte prévoit également la mise en place d'activités pédagogiques complémentaires en groupes restreints pour l'aide aux élèves rencontrant des difficultés dans leurs apprentissages, pour l'aide au travail personnel ou pour une activité prévue par le projet d'école, le cas échéant en lien avec le projet éducatif territorial.
Consulter le  HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000026979035&dateTexte=&categorieLien=id" \n _blankdécret n° 2013-77 du 24 janvier 2013Projet européen QALEP
5 février 2013 
L'ESEN participe à ce projet avec la direction générale de l'enseignement scolaire (DGESCO), l'inspection générale, le Centre international d'études pédagogiques (CIEP) et des partenaires européens. Le projet a pour but de développer la démarche d'auto-évaluation des lycées professionnels français, avec l'élaboration d'un guide méthodologique à la clé. L'ESEN mettra ensuite en place un plan de formation à destination des équipes des lycées professionnels.
Consulter la  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid59929/projet-europeen-qalep.html" \n _blankpage dédiée sur le site Éduscol
Télécharger la  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fileadmin/user_upload/Contenus/Accueil/12-13/qalep/presentation_projet_qalep_fran%E7ais_anglais.pdf" \n _blankprésentation du projet en français et en anglais (pdf 826 Ko)Réussir en éducation prioritaire : de quoi parle-t-on ?
Février 2013
Institut français de l'Éducation (IFÉ)
L'IFÉ vient de mettre en ligne sur son site les compte-rendu et enregistrements du séminaire de formation consacré à l'éducation prioritaire.
Consulter les  HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/formation-formateurs/catalogue-des-formations/formations-2012-2013/reussir-en-education-prioritaire/reussir-en-education-prioritaire-de-quoi-parle-t-on" \n _blankressources du séminaire sur l'éducation prioritaireAbsentéisme scolaire : abrogation de la loi de septembre 2010 suspendant les allocations familiales
5 février 2013
Service-Public.fr
"La loi abrogeant la "loi du 28 septembre 2010 visant à lutter contre l'absentéisme scolaire" a été publiée au Journal officiel du vendredi 1er février 2013. Ce texte abroge la loi de septembre 2010 instaurant un système de sanction en cas d'absentéisme scolaire. Cette loi prévoyait notamment la possibilité de suspendre le versement des allocations familiales aux familles dont les enfants avaient accumulé des absences répétées et non justifiées."
Consulter le  HYPERLINK "http://www.service-public.fr/actualites/001795.html?xtor=EPR-140" \n _blanksite Service-Public.fr

Vers de nouveaux campus : guide
7 février 2013
Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche
Ce guide présente un certain nombre de projets symbolisant la mutation des campus actuels en véritables lieux de vie, intégrés dans leur territoire. Ces initiatives repensent la vie étudiante et proposent de valoriser le paysage des campus en s'appuyant sur le potentiel architectural urbain.
Consulter le  HYPERLINK "http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid67090/guide-vers-de-nouveaux-campus.html" \n _blankguide "Vers de nouveaux campus"La pluralité des temps scolaires
Janvier 2013
Institut français de l'Éducation (IFÉ) - Dossier d'actualité n° 81
Ce dossier se penche sur la vie des enfants en dehors des heures de classe pour questionner l'intérêt de la reconnaissance des savoirs multiples et des différents acteurs de l'éducation, les temps hors école et leur articulation avec les activités périscolaires. Quels sont ces dispositifs, comment se traduisent-ils sur le terrain ? Quels en sont les bénéfices pour l'enfant ? Comment garantir une action efficace et de qualité ?
Consulter le  HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=81&lang=fr" \n _blankdossier d'actualité n° 81
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », janvier 2013Burnout : Les nouveaux enseignants étouffés par le stress

Le burnout est-il la nouvelle maladie professionnelle des enseignants ? Une nouvelle étude menée par une équipe de l'Université de Bordeaux 2 (coordonnée par Laurence Bergugnat et Nicole Rascle), soutenue par la Mgen, la Casden, la Maïf, le Snes et le Snuipp montre qu'un nouvel enseignant sur dix est en état de burnout dès sa première année d'enseignement. En cause le climat scolaire mais surtout la représentation du métier.

Un épuisement croissant des enseignants débutants

Cette étude a été menée de 2008 à 2011 auprès de 744 enseignants stagiaires. La moitié des enquêtés sont des professeurs des écoles, l'autre moitié des professeurs des lycées et collèges, les PLP.étant peu nombreux. Selon l'étude, la moitié des enseignants (47%) souffre d'épuisement émotionnel, 56% de dépersonnalisation (forte détérioration de la relation aux élèves), la seconde caractéristique du burnout. Mais une moitié aussi estime s'accomplir professionnellement, un troisième point évalué pour le burnout. Pire encore, " l'évolution de la dépersonnalisation et de l'épuisement émotionnel suivent une courbe ascendante constante linéaire dans le temps, quels que soient les sujets". Au final, seulement 10 à 15% des enseignants ne souffrent pas de leur entrée dans l'enseignement.

Quels effets sur les élèves ?

Curieusement les enseignants en épuisement professionnel amènent leurs élèves à être scolairement plus compétents. Ils s'investissent davantage et ont sans doute davantage d'exigences. Mais ces enseignants qui dépersonnalisent la relation ont plus de mal à établir une relation positive avec les garçons. Ils transmettent aussi leur pessimisme aux élèves et les sous-évaluent.

Quels facteurs ?

Les chercheurs ont essayé d'établir les facteurs qui entrainent ce burnout. Ils soulignent l'importance du climat scolaire sur la dépersonnalisation, un mauvais climat pouvant l'entraîner. Mais le facteur premier reste la représentation que l'enseignant se fait de son métier. "Plus l'enseignant se représente le métier à caractère social et moins il le considère comme difficile, plus il a un accomplissement personnel élevé. A l'inverse, plus il l'appréhende comme pénible et non relationnel, plus il a des risques de connaître un épuisement émotionnel".

Quelles réponses ?

L Bergugnat recommande donc "de travailler en formation sur les représentations des enseignants... Les enseignants, en prenant conscience du travail émotionnel à l'oeuvre face aux difficultés rencontrées dans l'exercice du métier, se donnent ainsi les moyens d'évacuer les affects négatifs engendrant des mécanismes de défense, de prendre de la distance pour construire des réponses appropriées et de modifier leur pratique professionnelle en vue d'une meilleure efficacité et relation aux élèves."

En 2008, L Bergugnat et Nicole Rascle avaient publié un ouvrage sur le stress des enseignants mettant en évidence l'influence de la mutation du système éducatif. "Le stress trouve son origine dans la mutation du système et de la société également en train de s'opérer", notaient-elles, "engendrant des situations de défis à relever mais aussi de menace ou de perte qui ont un coût pour les personnels au niveau des ressources individuels et collectives qu'ils ont à développer pour faire face au changement". Cette nouvelle étude ne concerne pas des enseignants qui ont connu l'ancien système mais des professeurs nouveaux. L'éducation nationale affronte en fait une nouvelle difficulté.

Laurence Bergugnat éclaire les apports de cette étude.

10% de professionnels en burnout est-ce un taux exceptionnel ?

Cela reste dans les taux moyens pour les métiers de la relation d'aide, comme enseignant, soignant ou travailleur social. Par contre ce qui est embêtant c'est que ce taux porte sur des débutants.

En 2008 vous mettiez en cause la mutation de l'Ecole dans l'apparition du stress. Est-ce encore le cas avec ces enseignants ?

Non car il s'agit de débutants qui n'ont pas connu l'ancien système. Il se passe autre chose. Il est clair qu'on ne prête pas assez d'attention à la gestion des ressources humaines notamment dans le moment de l'entrée dans le métier. Ces enseignants débutants sont souvent obligés d'enseigner très loin de chez eux, parfois dans des contextes difficiles. On peut voir la différence entre ceux qui ont un contexte plus facile ou un milieu conforme à leurs attentes et ceux qui souffrent et n'arrivent pas à exercer leur métier, par exemple parce qu'ils ne sentent pas respectés par les élèves. Certains ont du mal à s'adapter, à exercer une autorité éducative. Ceux qui ne souffrent pas de burnout sont ceux qui arrivent à se remettre en question, à trouver des stratégies différentes et sont aidés. Il y a nettement une question de gestion des ressources humaines qui se pose.

Il s'agit des néo titulaires envoyés en classe sans formation ?

Non vous avez vu les dates : ce sont des enseignants passés par l'IUFM dans l'ancien système avec une formation à la clé. .

Quels remèdes proposer ?

Une formation sur les représentations et sur la gestion des situations difficiles est la bonne réponse. Si on forme les nouveaux enseignants que à la didactique des disciplines déconnectée des situations de travail réelles, les nouveaux enseignants n'échapperont pas au choc de la réalité. Il faut les aider et les accompagner, par l'analyse de leur pratique par exemple.

Qui souffre le plus ? Les professeurs des écoles (PE) ou les professeurs des lycées et collèges (PLC) ?

Les PE ressentent un épuisement émotionnel plus fort que dans le second degré. Cela tient peut-être à leur relation plus investie avec les élèves, jusqu'à parfois un surinvestissement dans cette relation. C'est différent pour les enseignants du second degré. Il y a aussi le changement survenu dans les conditions de travail dans le premier degré avec l'arrivée des 2 heures d'accompagnement personnalisé. L'institution n'a pas vu qu'elle modifiait le contenu même du travail des enseignants. C'est à nouveau ce qui se passe avec les changements des rythmes scolaires en ce moment. Il faut accompagner ce changement.

Propos recueillis par François Jarraud

Voir aussi : "Le stress trouve son origine dans la mutation du système"  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/laclasse/pages/2008/98_lestress.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lemensuel/laclasse/pages/2008/98_lestress.aspx

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », janvier 2013Agricole : Bac pro en 3 ans : Une étude de l'Inspection confirme les mauvais résultats de la réforme

"Il existe un différentiel moyen de 14% de réussite entre le parcours 4 ans et le parcours 3 ans", remarque le rapport officiel de l'Inspection générale de l'enseignement agricole sur les bacs pros de cette branche. Selon le rapport, "l'écart entre les taux de réussite des candidats ayant suivi un parcours 3 ans et ceux ayant suivi un parcours 4 ans, concerne de façon indifférenciée toutes les spécialités de baccalauréat professionnel, avec néanmoins des valeurs très différentes, de 6,5% à 28,8%". En moyenne le taux de réussite serait passé de 90 à 83%.

Cela n'empêche pas l'Inspection de demander le maintien du bac pro en 3 ans. "Les résultats de la session 2012 ne permettent pas de remettre en cause la RVP, dont le déploiement n'est pas achevé. L'atteinte des objectifs initiaux suppose de poursuivre, à tous les niveaux, les évolutions engagées".

Le Snetap FSu souligne aussi le taux d'abandon entre première et terminale qui a sensiblement augmenté avec la mise en place du bac en 3 ans. Le syndicat demande " une remise à plat complète de la Rénovation de la Voie Professionnelle avec la mise en place à côté du dispositif 3 ans réformé, la possibilité d'un parcours 4 ans avec le retour d'un véritable diplôme de niveau V reconnu par tous pour ses valeurs éducatives et professionnelles."

Le rapport  HYPERLINK "http://www.snetap-fsu.fr/IMG/pdf/2012-10_rapport_inspection_bac_pro.pdf" \n _blankhttp://www.snetap-fsu.fr/IMG/pdf/2012-10_rapport_inspection_bac_pro.pdf Dossier Snetap  HYPERLINK "http://www.snetap-fsu.fr/Le-SNETAP-FSU-conteste-vivement.html" \n _blankhttp://www.snetap-fsu.fr/Le-SNETAP-FSU-conteste-vivement.html

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », janvier 2013 Décrochage : Peillon veut mettre bouchées doubles

Comment lutter contre le décrochage scolaire ? Vincent Peillon répond lui-même que c'est l'affaire de la refondation. Autrement dit cela commence en maternelle et... c'est long ! Comme le politique se doit d'agir aussi dans le court terme, V. Peillon emprunte à Luc Chatel. Réunissant un séminaire national le 4 décembre, il promet le raccrochage de 20 000 jeunes en 2013 en utilisant les plates formes mises en place sous son prédécesseur. Mais 20 000 décrocheurs en moins, c'est deux fois ce que Luc Chatel a réalisé.

Un pays qui abandonne sa jeunesse ?

"C'est quoi un pays qui est incapable d'assurer à un quart de sa jeunesse un avenir décent? Si on laisse 150000 jeunes dans cette situation, que va-t-il advenir de notre pays?" Vincent Peillon marque fortement la nécessité d'agir en ce domaine. Tout en reconnaissant que son plan se situe dans la continuité. " On ne part pas de rien, il y a eu des résultats" rappelle-t-il citant le nombre de 9 500 "raccrochages". Pour autant il élargit la réponse. " Avant de guérir il faut prévenir: la refondation de l'école est la réponse au décrochage", dit-il. "Les difficultés commencent en grande section de maternelle et on transforme les difficultés en échec. Elles finissent par devenir de l'exclusion". En fin de journée, George Pau-Langevin, lui fait écho. " Votre travail est capital", dit-elle aux deux cents participants, responsables de plateformes, responsables académiques, représentants des régions et des partenaires. "On ne peut pas accepter que tant de jeunes se retrouvent sans solution".

Qui sont les décrocheurs ?

L'objectif du programme c'est de faire du nombre tout en personnalisant face à la grande diversité des décrocheurs. "Il ne faut pas qu'un seul jeune ait le sentiment qu'on le laisse tomber" assure G Pau-Langevin. Le nombre lui-même de décrocheurs n'est pas assuré avec certitude. Il s'agit de jeunes qui ont quitté la formation initiale sans un diplôme suffisant, c'est à dire au mieux avec le seul brevet. Assez bien réparti entre les sexes (57% de garçons), l'effectif est d'environ 140 000 personnes d'après les données ministérielles. Soit environ un jeune sur six, même si les ministres parlent plutôt d'un sur quatre. La moitié ont quitté en cours de route un lycée professionnel, par exemple parce qu'ils y ont été orientés de force. Un sur cinq a quitté le système éducatif au niveau du collège, souvent à force d'y échouer avec un niveau réel de CM1. Il reste donc un quart des décrocheurs qui ont entamé des études en lycée général ou technologique, avec un niveau scolaire plus assuré. On mesure donc que les facteurs qui expliquent le décrochage sont très variables. Pour beaucoup c'est l'échec scolaire et/ou une orientation refusée. Pour d'autres c'est le refus d'une école blessante ou oppressante. Il faut y ajouter les facteurs personnels ou familiaux. Pour combien de filles décrocheuses la rupture est liée à une grossesse ou à l'obligation d'effectuer des tâches ménagères ? Pour combien de garçons , l'obligation de gagner de l'argent ?

Le programme ministériel

Le programme ministériel laisse à la loi d'orientation des actions de fond pour ne proposer que des réalisations à court terme. Le ministre promet que chaque décrocheur se verra proposer un plan de retour en formation à travers un "contrat objectif formation emploi". Chacun sera appelé à rencontrer un tuteur et à faire un bilan scolaire. Ce travail de repérage et de suivi sera effectué par les 360 plates formes de détection mises en place sous Chatel renforcées par du personnel éducation nationale. L'éducation nationale peut proposer une offre de formation car elle dispose de 40 000 places libres en lycée professionnel. Il ne s'agit pas pour le ministère de développer les dispositifs innovants pourtant mis en vitrine comme les microlycées. Notons tout de même l'engagement rappelé par G Pau-Langevin de rétablir le conseil national de l'innovation. Les tuteurs pourront s'appuyer sur l'agence du service civique qui promet d'accueillir plusieurs milliers de jeunes dans une formule où le jeune est en mission mais accompagné par éducation nationale 2 jours par semaine. Martin Hirsch, une autre référence au précédent gouvernement, rappelle que les jeunes du service civique sont rémunérés (570 ¬ par mois). Ces programmes pourront aussi être proposés par des référents désignés dans chaque établissement où le décrochage est important.

Vice président de l'association des régions en charge de l'éducation, François Bonneau a souligné l'engagement des régions. "La décentralisation ce n'est pas moins de respect pour l'Etat. C'est faire autrement avec l'Etat, définir de nouvelles modalités de travail ensemble". Les régions entendent revoir l'orientation, qu'elles vont prendre en charge à la rentrée, pour orienter plus de jeunes vers les secteurs où l'offre d'emploi excède la demande. " Du point de vue des régions, la réalité du décrochage est insupportable", dit-il. "On sait qu'aujourd'hui un nombre important de secteurs économiques ne peuvent pas se développer faute de main d'oeuvre qualifiée."

Des dispositifs éducation nationale

Le ministère avait réuni une poignée de dispositifs innovants pour les présenter aux acteurs et aux médias, même s'ils étaient peu représentatifs du programme ministériel. On trouvait un sorte d'atelier relais, "le chantier école" d'Avignon. Ce dispositif accueille une douzaine de jeunes qui travaillent en alternance à la construction de murs de pierres sèches et à une remise à niveau scolaire. Plusieurs micro lycées étaient représentés : le microlycée 94, le lycée de la nouvelle chance de Villeurbanne, le pôle innovant lycéen parisien, le Clept de Grenoble.

Enfin l'Onisep présente deux outils importants pour le dispositif. D'abord l'adaptation aux décrocheurs de son service de chat en direct. L'Onisep ouvrira aussi début 2013 une déclinaison spéciale pour décrocheurs de son moteur de recherche géolocalisé. "Masecondechanceenligne.fr" fait le pari d'amener les décrocheurs vers les conseillers des plateformes. "La médiation humaine reste indispensable" nous a confié Pascal Charvet, directeur de l'Onisep. Le site sera mis en ligne sur Facebook et lancé sur les réseaux sociaux. Il permettre de localiser facilement l'offre de formation accessible aux décrocheurs, en prenant en compte la grande variété de leur profil.

Et les autres acteurs ?

Invités à participer au séminaire, les autres acteurs de la lutte contre le décrochage ont peu été mis en valeur. Martine May-Godard et Jacques Bonnisseau, de la région Ile-de-France, ont pu rapidement présenter le programme régional alors que l'Ile-de-FRance a fait de la lutte contre le décrochage sa priorité. Le programme de Rhône Alpes, imaginé par P Meirieu, a été traité plus rapidement encore. Quant aux écoles de la seconde chance , elles n'ont pas été évoquées .

Que sont devenues les promesses de François Hollande ?

"C'est un gâchis formidable sur le plan financier et humain. On met des moyens pour que les élèves puissent être qualifiés et 150 000 jeunes quittent le système scolaire sans qualification !" En janvier 2012, à Pierrefitte (93), François Hollande visite les locaux de l'AFPAD, une association locale pilote contre le décrochage. A sa sortie, il affirme "J'ai pris l'engagement qu'aucun jeune de 16 à 18 ans ne se trouvera sans solution... Ce que vous faites ici en Seine-Saint-Denis devra être généralisé." François Hollande promet que tout jeune sera accueilli dans "une formation qualifiante, par apprentissage ou professionnelle, ou mis dans un dispositif y compris avec le service civique". Il veut aussi "intégrer le travail personnel dans les établissements". "Que l'accompagnement soit sur le lieu même de la transmission du savoir. Pour que les enfants des familles les plus pauvres soient suivies davantage que les autres". Le grand souffle présidentiel anime encore la refondation de l'Ecole. Mais le 4 décembre, il gonflait juste les pantoufles de Luc Chatel.

François Jarraud

La visite de Hollande à Pierrefitte  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/01/160112-hollande.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/01/160112-hollande.aspx

Décrochage : C. Blaya : "Il n'existe pas un seul type de décrocheur"

Tout a-t-il été essayé en termes de décrochage ? "La responsabilité du décrochage scolaire est souvent attribuée à des problèmes de déficience parentale. Parfois également elle se naturalise dans une vision du jeune paresseux... Ces deux visions sont pour nous autant de simplismes qui dédouanent le milieu scolaire de toute influence dans la construction de ce décrochage", écrit Catherine Blaya, professeur à l'Université de Bourgogne et co-fondatrice de l'Observatoire européen de la violence scolaire. Alors encore un livre qui accuse l'école ? L'ouvrage de Catherine Blaya, "Décrochages scolaires" au pluriel, est bien plus fin et précis que cela. "Il ne s'agit pas de dire que "c'est la faute à l'école", mais de montrer que dans ce phénomène hyper complexe il faut tenir compte aussi bien des facteurs exogènes que endogènes." Un éclairage à découvrir dans l'entretien qu'elle nous a accordé.

A-t-on une idée de l'importance de l'absentéisme et du décrochage ?

L'institution scolaire sait mieux recenser l'absentéisme lourd ou chronique que l'absentéisme occasionnel. Une enquête que j'ai publiée récemment dans Les Sciences de l'Education pour l'Ere nouvelle (Vol ; 42, n°4, 2009) montre que plus d'un tiers des élèves déclare s'absenter une journée ou plus sans excuse mais seulement 6.7% plus de cinq fois. 41.2% disent « s'être absenté dernièrement » témoignant que la norme « journée ou demies-journées est insuffisante, l'absence à un cours pour des raisons d'incompatibilité d'humeur avec l'enseignant ou la matière enseignée étant souvent mentionnée par les répondants (il s'agissait de questionnaires administrés par le chercheur en dehors de la présence des adultes de l'établissement. La connaissance institutionnelle de l'absentéisme lourd (ou fréquent) rejoint les résultats de notre recherche sur l'absentéisme « auto-déclaré », par contre, 29% des répondants disent s'absenter occasionnellement (sans autorisation).

L'importance du décrochage scolaire est dépendante de la définition du phénomène et son évaluation varie selon les indicateurs utilisés: s'intéresse-t-on au décrochage à 16 ans comme le fait le ministère de l'Education nationale ou s'intéresse-t-on au décrochage plus tard, vers 20-25 ans comme le font les chercheurs du Céreq ? En France, selon le ministère de l'éducation, on s'intéresse aux jeunes encore sous obligation scolaire qui quittent le système prématurément ou ceux qui le quittent à 16 ans sans diplôme et selon ces données, les pourcentages seraient de 7% de décrocheurs. Les chiffres du Céreq (2005) annonçaient 15% et ceux de l'OCDE pour la même période sensiblement les mêmes : 14.5%. Moi-même dans mon ouvrage je me suis intéressée aux jeunes de 12-16 ans. On a tendance à qualifier de « décrocheurs » les jeunes qui quittent l'école sans diplôme qualifiant indifféremment ceux que l'on a expulsés ou aidés à partir et ceux qui ont fait le choix de partir.

On a l'impression que l'opinion publique est un peu lasse des efforts vers la partie la plus faible de sa population. Pourquoi faut-il qu'elle s'intéresse au décrochage ?

Le décrochage est plus qu'un problème de l'école ou le problème de jeunes en difficulté, c'est un problème de société. Ce n'est pas un problème nouveau, dans les années 1970 environ 200 000 jeunes quittaient le système éducatif sans diplôme. Aujourd'hui, le décrochage est devenu un problème social car sans diplôme il est plus difficile de trouver un emploi. Berthot (2006) montre que 3 ans après leur sortie du système éducatif, 40% des jeunes non qualifiés sont encore au chômage. Les résultats des pays industrialisés en termes de performance scolaire des élèves sont devenus un critère de développement et de réussite économique permettant aux pays de se comparer entre eux. Nous pensons ici notamment aux enquêtes PISA. Une éducation de qualité pour le plus grand nombre est une garantie de meilleure croissance économique et de bien-être. Les répercussions sont d'ordre économique (prise en charge sociale) car les jeunes sans diplômes sont plus souvent sans emploi ou avec des emplois précaires. D'ailleurs, si l'on regarde l'appel d'offre interministériel de 1999 sur l'étude des processus du décrochage scolaire, on voit bien qu'il ne s'agit pas d'un problème relevant uniquement de l'éducation familiale ou scolaire puisque s'étaient alors unis le FAS (Fonds d'Action Sociale), le ministère de l'Education nationale, la PJJ, le ministère de la Ville.

Quand les médias parlent de décrochage, au mieux ils évoquent la famille monoparentale pauvre. Au pire, comme un quotidien du matin, la famille africaine. Dans les deux cas, le décrochage mène à la délinquance. Et ce sont les parents (la mère incapable de tenir son fils, le père absent) qui sont responsables. Comment relisez-vous ces clichés ?

Il est navrant que certains médias se contentent parfois d'être les passeurs d'une opinion publique mal informée en quête de boucs émissaires vite trouvés. Le décrochage scolaire, même s'il concerne en majorité les jeunes issus de milieux défavorisés, non pas parce qu'ils ne sont pas capables d'apprendre comme les autres ou qu'ils sont génétiquement programmés pour remplir certaines fonctions dans la société mais parce qu'ils cumulent les difficultés tant au niveau familial parfois que personnel ou scolaire. Si le milieu familial et l'arrière-plan socio-économique influent sur la réussite scolaire, les enquêtes PISA montrent que « l'école semble souvent en renforcer l'impact ». Si le fait de vivre dans un milieu socio-économiquement défavorisé peut rendre les choses plus difficiles en termes d'apprentissage, le profil socio-économique des établissements scolaires a un impact sur la performance scolaire. Mais il n'existe pas de fatalisme, d'ailleurs l'enquête PISA 2009 montre bien que certains pays arrivent à réduire l'impact de l'origine socio-économique des élèves sur la qualité des apprentissages.

En ce qui concerne la délinquance, là encore, les choses ne sont pas si simples. Les jeunes à risque de décrochage scolaire sont plus agressifs et adoptent plus de comportements délinquants, d'attitudes perturbatrices en milieu scolaire. Ils sont ainsi plus facilement identifiables par les enseignants et font partie des élèves les plus repérés par l'institution. Si en effet, comme mes travaux le montrent mais aussi nombre des travaux de mes collègues travaillant sur le même sujet, le fait d'avoir un comportement perturbateur, déviant ou délinquant est fortement associé au décrochage scolaire, tous les décrocheurs ne sont pas délinquants, loin s'en faut. Nombre de jeunes absentéistes restent chez eux, regardent la télévision, jouent à des jeux sur l'ordinateur, dorment, s'ennuient et ne sont pas à traîner dans les rues en quête de méfaits.

Dans l'ouvrage vous présentez les différents facteurs qui poussent au décrochage. Comment devient-on décrocheur ?

Le décrochage est le résultat de processus et du cumul de plusieurs facteurs, de ruptures d'ordre personnel, familiaux et scolaires, c'est pourquoi j'ai désiré m'intéresser au phénomène en interrogeant l'ensemble de ces variables selon une méthodologie développée au Québec par Laurier Fortin et adaptée au système français privilégiant une approche multidimensionnelle du phénomène. Il n'existe pas un seul type de décrocheur mais des décrocheurs avec des caractéristiques psychologiques, sociales, économiques et scolaires différentes qui ont besoin d'une approche individualisée et non d'une prise en charge toute faite. Il convient de connaître les différents types de décrocheurs pour une meilleure prévention. Le décrochage peut être le résultat d'un écart trop grand entre les logiques scolaires et les logiques sociales dans lesquelles les élèves de milieux populaires évoluent. Ce peut être aussi la conséquence d'une expérience scolaire douloureuse dès le début de la scolarité (un manque d'accrochage), expérience marquée par des échecs répétés, des transitions d'un cycle d'études à l'autre difficiles, une marginalisation de la part des pairs, un étiquetage par l'institution inscrivant le jeune dans un continuum aboutissant à un décrochage, seul moyen d'échapper à des tensions trop fortes subies en milieu scolaire. Il peut aussi être le résultat de violences, de victimisations répétées, le seul moyen d'échapper à l'agresseur ou aux agresseurs étant parfois l'absentéisme.

Pourquoi les garçons décrochent-ils plus que les filles ?

Les garçons décrochent plus que les filles : L'ensemble des travaux sur le décrochage scolaire qu'ils soient nord-américains ou européens, concluent que les garçons décrochent plus que les filles au niveau du collège. Les variables les plus significatives quant à cette différence entre les filles et les garçons sont les comportements agressifs et délinquants, le fonctionnement familial en termes de soutien affectif, résolution de problèmes et entente, une attitude plus négative envers les enseignants et de moins bons résultats scolaires chez les garçons alors que les filles rencontrent plus de difficultés de l'ordre de la dépression. Les risques que les filles décrochent sont moins importants que ceux des garçons lorsqu'elles adoptent une attitude négative envers les enseignants. Ce qui pourrait s'expliquer par une moins grande vulnérabilité quant à la qualité des interactions avec autrui (on vient de voir qu'il en est de même pour la famille) et une vision plus pragmatique de leur scolarité perçue aussi comme un moyen d'autonomisation et d'acquérir une certaine indépendance. Ceci étant dit, d'autres recherches sur la réussite des filles (je pense notamment aux travaux de Marie Duru-Bellat ou à ceux de Baudelot et Establet, indiquent que les filles, bien que réussissant mieux que les garçons en moyenne, font des carrières moins brillantes dans l'enseignement supérieur. Comme le soulignent Baudelot & Establet (2009) : « Partout la domination masculine est établie : la réussite scolaire des filles ne parvient jamais à l'abolir. Même lorsque les filles sont très bonnes, elles ont tendance à s'orienter vers les matières qu'elles préfèrent (santé, lettres, humanités), ce qui pose à l'ensemble des décideurs la question du sexisme »p. 109.

D'une façon générale on évoque peu l'Ecole et son fonctionnement comme facteur de décrochage. A-t-elle une responsabilité ?

A l'école, la plupart des élèves à risque de décrochage sont peu engagés dans leurs activités scolaires et sont souvent en conflit avec leurs enseignants comme le montrent aussi les travaux de Fortin, Marcotte, Royer et Potvin (2005). L'ennui est un élément clé et est souvent invoqué par les jeunes en raison d'une orientation scolaire subie. La scolarisation en classes spéciales et le retard scolaire, le redoublement sont associés au décrochage. Le climat scolaire, lorsqu'il est négatif est peu propice à l'apprentissage. Le climat de classe et les interactions élèves enseignants ont un impact sur l'engagement du jeune dans ses activités scolaires et sociales ainsi que l'absence de règles claires dans la classe, le sentiment de manque de soutien de la part des enseignants et une forte compétition au sein du groupe. Le manque d'organisation dans la classe et une perception négative de l'enseignant augmentent le risque de décrochage scolaire. L'école a donc une responsabilité et peut jouer un rôle important dans la prévention du décrochage scolaire par une attention particulière portée à la qualité des relations élève /enseignants (ce thème n'est pas nouveau, toutes les enquêtes sur la violence à l'école montrent que la qualité des relations jeunes /adultes est primordiale), une politique d'inclusion de tous avec des parcours en tronc commun tout en individualisant l'accompagnement sont des éléments importants en termes de réussite scolaire.

L'orientation scolaire est aussi importante, trop souvent subie en raison d'un déficit d'offre de formation dans la spécialité demandée ou pour des raisons d'éloignement du domicile, l'orientation subie est un facteur de décrochage certain car elle représente un frein quant à l'inscription du jeune dans un projet de formation et d'insertion professionnelle.

L'école ne peut toutefois tout résoudre et la réussite scolaire dépend aussi de politiques publiques en éducation mais aussi sociales. Je pense là à la politique de la Ville en termes de déghettoisation de certains quartiers de plus en plus fermés sur eux-mêmes, à une mixité sociale plus importante qui contribuerait à une plus grande réussite de tous et non pas de certains, c'est à dire les plus privilégiés d'emblée. Comme je le montre dans mon livre, le décrochage scolaire peut aussi être le résultat de dysfonctionnements familiaux et de problèmes personnels en termes de déficit d'attention, de problèmes de dépression. Il ne s'agit pas ici de pathologiser le décrochage scolaire mais de montrer qu'il s'agit d'un problème polymorphe et complexe pour lequel il n'existe pas de réponse simple et que l'image du « décrocheur » perturbateur de la classe n'est qu'une partie visible du phénomène, bien des jeunes plus discrets, plus conformes à la norme en termes de comportement scolaire sont vulnérables et risquent de décrocher par manque d'attention.

Dans l'ouvrage vous présentez plusieurs politiques menées en Amérique du nord et en Europe. Pourrait-on s'inspirer d'une de ces politiques ?

Je me méfie de l'importation de programmes tout faits et de l'impression simpliste que ce qui marche ailleurs va pouvoir fonctionner chez nous. En effet, on oublie bien souvent que le contexte est extrêmement important et qu'il faut en tenir compte. Toutefois, les évaluations scientifiques de programmes indiquent qu'il existe des caractéristiques communes à l'ensemble des programmes ayant un impact positif et je pense qu'il serait dommage de ne pas s'en inspirer.

Par exemple, les interventions les plus positives ou prometteuses sont les interventions multidimensionnelles qui prennent en compte les différents aspects de la vie du jeune et son environnement (famille, école, caractéristiques individuelles etc.). Le programme "Check and Connect" qui a fait l'objet de plusieurs évaluations scientifiques rigoureuses montre une baisse significative du décrochage. Il cible tant les jeunes que les enseignants et les adultes de la communauté scolaire (formation, implication) que les familles. Ce programme est actuellement expérimenté au Québec par mon collègue Laurier Fortin avec qui je travaille depuis de nombreuses années maintenant et les résultats semblent être là aussi positifs.

L'intérêt de ce programme est qu'il ne propose pas une solution toute faite ou des recettes mais repose sur des analyses de besoins spécifiques aux établissements, une implication des adultes qui n'est pas "top down" ainsi qu'un suivi individualisé des jeunes en fonction de leurs besoins. J'avais soumis ce programme à la Fondation de France qui avait lancé un appel d'offre pour 2010 pour la prévention du décrochage scolaire en collège. Or, cet appel d'offre proposait un financement pour un an. On sait pourtant que pour avoir un impact et que l'on soit capable de mesurer les effets d'une intervention il faut du temps et le Check and Connect prévoit une intervention sur trois ans. Je suis toujours à la recherche de financements.

A son niveau que peut faire un prof pour faciliter "l'accrochage" ?

Comme vous l'avez vu plus haut, différents aspects de ce qu'il se passe en classe ont un impact sur le risque de décrochage scolaire. La relation enseignant/enseigné est extrêmement importante. La plupart des élèves résilients (c'est à dire des élèves qui étaient en voie de décrochage mais qui se sont accrochés) ont pu à un moment ou un autre de leur scolarité, développer une relation particulière de confiance à l'adulte et notamment à un enseignant. J'ai longtemps enseigné en IUFM et j'étais consternée d'entendre des stagiaires affirmer (parce qu'on le leur avait dit) qu'ils ne devaient pas communiquer avec leurs élèves en dehors du contenu même du cours, déclarer qu'ils n'étaient pas là pour communiquer mais pour enseigner. Si la communication n'est pas le vecteur d'un apprentissage réussi, qu'est-ce qui peut l'être?

Catherine Blaya

Entretien : F Jarraud

C Blaya, Décrochages scolaires. L'école en difficulté, de Boeck, Bruxelles, 2010.

Décrochage : Une synthèse pédagogique par l'IFé Peut-on déceler des signes précurseurs du décrochage chez les élèves du primaire ? Partant du principe que les décrocheurs du secondaire ont déjà de grosses difficultés au primaire, l'IFé publie un dossier d'actualité qui propose une synthèse des études disponibles. Le dossier  HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA-Veille/80-decembre-2012.pdf" \n _blankhttp://ife.ens-lyon.fr/vst/DA-Veille/80-decembre-2012.pdf

Décrochage : Quelles réponses efficaces ?

Comment lutter efficacement contre le décrochage ? Les réponses sont aussi variées que les décrocheurs. Le Café vous invite à découvrir une sélection de dispositifs.

Décrochage : Philippe Goémé brandit l'arme de la bienveillance Chaque année 120 000 à 150 000 jeunes quittent l'Ecole sans avoir de formation reconnue. Ces "décrocheurs" sont un immense gâchis pour la société et un défi à la refondation de l'Ecole. Philippe Goémé pilote une structure parisienne pour décrocheurs depuis 10 ans. Il livre dans un ouvrage ses réflexions sur ce qui 'marche" avec les décrocheurs. Il propose des pistes de travail qui sont valables pour tous les enseignants. Lisez l'article...  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/11/30112012Article634898584526344761.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/11/30112012Article634898584526344761.aspx En classe relais, reconstruire l'image de soi et de l'école Pour réconcilier de jeunes ados avec l'école, Monique Argoualc'h a trouvé un remède imparable : faire dialoguer les générations autour des usages des nouvelles technologies pour construire un lexique universel. Lisez l'article  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/LEXPRESSO/Pages/2012/12/05122012Article634902919742363143.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/LEXPRESSO/Pages/2012/12/05122012Article634902919742363143.aspx

A Pierrefitte, prévenir le décrochage en collège Comment à partir d'un dispositif d'accueil d'élèves temporairement exclus est née une réflexion plus large sur la prévention du décrochage et l'amélioration des relations des élèves avec leur établissement ? Lisez l'article...  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/12/05122012Article634902919739087080.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/12/05122012Article634902919739087080.aspx

Décrochage scolaire : L'Ile-de-France se mobilise "Ils ne sont pas des moins que rien". Reprenant le slogan des jeunes de Seine Saint-Denis, la vice-présidente de la région Ile-de-France en charge des lycée, Henriette Zoughebi, élève la question du décrochage au niveau politique. A l'appel de la région, samedi 22 septembre, les Assises régionales de lutte contre le décrochage ont réuni près de 400 acteurs, ministre, enseignants, chefs d'établissement, jeunes décrocheurs, élus, responsables d'association ou d'administrations, autour d'un objectif : impulser une politique régionale nouvelle pour faire reculer le décrochage. Mais pour que les choses bougent vraiment il faut plus que des exhortations. A l'issue de plusieurs conférences et d'ateliers, des consensus apparaissent, des divergences s'expriment. Un vrai travail est commencé. Lisez l'article...  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/12/05122012Article634902919735967020.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/12/05122012Article634902919735967020.aspx

Les écoles de la seconde chance contre le décrochage 15 novembre 2002 : à l'initiative de la Chambre de commerce et d'industrie de Seine Saint-Denis une première Ecole de la seconde chance s'ouvre dans le 93. Aujourd'hui, les écoles ont essaimé dans toutes les régions et tentent de remettre à flot environ 7 000 jeunes chaque année. Ce Samu de la formation s'est construit une culture éducative qui juge sévèrement l'Education nationale. Une raison de plus pour aller y voir... Lisez l'article...  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/12/05122012Article634902919732222948.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/12/05122012Article634902919732222948.aspx

Educatice : Décrochage : Que faire ? Faire reculer le décrochage , c'est possible ! C'est le message que voulait faire passer le ministère vendredi 23 novembre en organisant une table ronde confiée à des experts et den demandant à George Pau-Langevin, ministre de la réussite éducative, de clore le débat. Elle confirmait la création d'un conseil de l'innovation, justifiait la réforme de l'orientation et annonçait des Assises de la réussite éducative en mars. Lisez l'article...  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/11/26112012Article634895108329980944.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/11/26112012Article634895108329980944.aspx

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », janvier 2013A qui profite le redoublement ?

Championne du monde du redoublement avec 38% d'élèves ayant au moins redoublé une fois, la France tient à une forme de gestions de la difficulté scolaire déjà abandonnée par la plupart des pays européens, et particulièrement par ceux qui ont de bonne performances scolaires. Si le redoublement se maintient c'est sans doute qu'il arrange beaucoup de monde...

Car la question de l'inefficacité scolaire du redoublement ne se pose plus. De nombreuses études l'attestent. Ainsi T. Troncin établit que "à niveau initial égal, les élèves faibles qui passent en CE1 progressent mieux que les élèves faibles qui sont maintenus au CP. Les redoublants de CP vont progresser la deuxième année, certes, mais restent fragiles dans les domaines où ils étaient fragiles, et ne rattrapent pas la moyenne de la classe". Pour D. Meuret, "en règle générale, à l'école et au collège, le redoublement s'avère peu équitable et inefficace du point de vue des progrès individuels des élèves. Il affecte négativement la motivation, le sentiment de performance et les comportements d'apprentissage de ceux-ci et les stigmatise : à niveau égal en fin de troisième, les élèves « en retard » obtiennent de moins bonnes notes que les élèves « à l'heure », sont moins ambitieux que ceux-ci et sont plus souvent orientés en filière professionnelle. En outre, les comparaisons internationales montrent que le redoublement est inefficace du point de vue des résultats d'ensemble des systèmes éducatifs". Ainsi les pays en tête de PISA ignorent le redoublement. En France, l'écart de performance entre les élèves à l'heure et en retard est colossal. Les jeunes français en seconde générale à 15 ans ont un niveau supérieur à celui des Finlandais. Ceux qui ont redoublé une fois ont le niveau moyen dans PISA de certains pays en développement. Pour D Meuret, le redoublement ne peut se justifier qu'en classe d'examen ou dans le cas d'élève momentanément perturbé. En tous cas, les pays qui n'utilisent pas le redoublement ont souvent de meilleurs résultats scolaires.

Du côté des enseignants... Malgré tout le redoublement perdure. Il est très coûteux. Et depuis des années les académies et les établissements ont inscrit dans leurs objectifs officiels la réduction du taux de redoublement avec une certaine efficacité puisque le taux a effectivement beaucoup baissé. Par exemple on est passé depuis 2000 de 9 à% de redoublants en 6ème et de 7 à 5% en troisième. Hugues Drealants (Girsef) avance plusieurs hypothèses. Pour lui le redoublement serait défendu par les enseignants car il permettrait de "réguler l'ordre dans la classe". Il serait un des derniers pouvoirs d'une profession qui revendique une certaine autonomie par rapport au monde extérieur. Il permettrait également d'exercer un tri social, parfois très tôt.

Mais le redoublement a des alliés aussi ailleurs. Le redoublement est défendu par les milieux conservateurs. Ainsi sous Darcos, avec les nouveaux programmes du primaire (2008) la notion de cycle a reculé, légitimant davantage le redoublement. Il fonctionne comme une sorte de filtre mis en place chaque année. Alors que l'Ecole est organisée en cycles, le redoublement permet de multiplier les obstacles à franchir et donc augmente les sanctions pour les difficultés scolaires. Comme les enfants des milieux populaires ont plus de probabilité d'avoir des difficultés scolaires. Ainsi le filtre du redoublement ne s'exerce pratiquement qu'à leurs dépens et favorise la progression scolaire et sociale des enfants des milieux plus favorisés. C'est un outil efficace de reproduction sociale. Ainsi en 2011, 95% des enfants de cadres avaient pu arriver au terme du collège sans redoubler à ce niveau contre 63% des enfants d'inactifs.

Bienheureux redoublement ! Tu es celui qui arrête le char du progrès éducatif. Tu es celui qui maintient les inégalités sociales qui fondent la société. Tu sépares les "de souche" des autres. Tu es la colonne qui soutient le système élitiste. Bref, tu es néfaste aux petits mais ô combien utile aux puissants...

François Jarraud

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », janvier 2013L'Ecole et l'exclusion sociale

L'Ecole française est socialement ségrégative, rappelle Georges Fotinos dans une étude publiée à l'occasion du colloque SOS amitié du 13 novembre. Il rend public des chiffres sur l'exclusion et les sanctions en fonction de la catégorie sociale qui sont un vrai défi pour la refondation.

Que l'école française soit socialement inégalitaire est quelque chose de bien connu. G Fotinos rappelle les données PISA qui placent la France au 23ème rang sur 24 . Ce qui est plus neuf ce sont les statistiques sur les sanctions prises dans les établissements, tirées d'une étude personnelle. Selon elles, l'Ecole sanctionne différemment les enfants de milieu favorisé et défavorisé. La probabilité de passer en conseil de discipline est divisée par trois si l'on appartient à une catégorie favorisée, celle d'être exclu par presque trois. Le volume de sanctions est presque le même dans les lycées professionnels que des les lycées généraux et technologiques alors qu'il y a moitié moins d'élèves dans les LP.

Ces travaux "montrent à l'évidence le lien très fort en France entre l'exclusion scolaire et les catégories sociales .Ils expliquent les résultats des études PISA : « en France l'impact du milieu socio-économique sur la performance est plus grand que la moyenne des pays de l'OCDE »", écrit G Fotinos.

Pour lui la solution est à la fois dans les moyens supplémentaires attribués aux établissements défavorisés et dans un déségrégation des établissements.

F Jarraud

L'étude  HYPERLINK "http://www.sosamitieidf.asso.fr/les-moments-forts-de-la-3eme-journee-de-lecoute/" \n _blankhttp://www.sosamitieidf.asso.fr/les-moments-forts-de-la-3eme-journee-de-lecoute/

Extrait du dossier d’actualité Veille et Analyses n° 81, janvier 2013Aux frontières de l’École 
ou la pluralité des temps éducatifs
par Marie Gaussel Chargée d'études et de recherche au service Veille et Analyses - Agence Qualité Éducation
Périscolaire, extrascolaire, extracurriculaire, postscolaire, parascolaire, le vocabulaire est riche pour décrire ce qui existe au delà des frontières de l’École. Comment se présente la vie des enfants en dehors des heures de classe ? Quels sont ces dispositifs péri ou extrascolaire mis en place pour le bénéfice des enfants et de leur famille ? Quelle est la place du "hors l'École" aujourd'hui dans notre société ? Autant de problématiques abordées dans les travaux de recherche français ou internationaux que nous présentons dans ce dossier du mois de janvier 2013. Nous nous intéressons d'abord à la forme scolaire pour mieux en définir les contours, son organisation et la place de l’enfant au cœur de ce système. Nous abordons dans un deuxième temps l’intérêt de la reconnaissance de savoirs multiples et des différents acteurs de l’éducation, les temps éducatifs hors l'École et leur articulation avec les activités périscolaires. Quels sont ces dispositifs, comment se traduisent-ils sur le terrain ? Quels en sont les bénéfices pour l’enfant ? Comment garantir une action efficace et de qualité ? Nous survolerons ces différentes questions à travers une sélection de références et exemples tirés de la littérature de recherche récente.
 
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Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », janvier 2013Ce qui attend l'Ecole : La loi d'orientation dévoilée

Le Café pédagogique s'est procuré le texte du "projet de loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République" ainsi que son "exposé des motifs". Issu d'un long processus qui a démarré avant l'élection et a continué après à travers l'épisode de la concertation, le projet de loi reste un texte d'ampleur relativement modeste. Pour refonder l'Ecole il faudra d'autres textes (décrets, circulaires) qui animeront encore les débats durant plus d'un an.

Dégonflage

Le dossier législatif de la loi d'orientation et de programmation comprend au total 63 pages réparties entre un exposé des motifs, le texte de loi et une annexe déclarative. Sur ces 63 pages seulement 23 ont une valeur législative contraignante, quand le document aura été adopté. L'exposé des motifs est plutôt une explication des articles de la loi. Quant à l'annexe, elle présente les grandes orientations de la politique gouvernementales, y compris sur des points qui sont absents de la loi, comme l'avenir du lycée, mais elle n'a aucune valeur législative. Il y a par conséquent un "dégonflage" des ambitions en passant de 63 à 23 pages. La loi d'orientation de 2005 comprenait 89 articles contre 53 dans celle de 2012.

La loi s'intéresse finalement à la formation des enseignants, au socle commun, à l'organisation des enseignements, au primaire, au numérique, à l'orientation, à la décentralisation et à la morale laïque. C'est dire que sur bien des points l'essentiel du changement sera inclus dans des textes non législatifs. C'est el cas par exemple de la réforme des rythmes scolaires.

Les Espe et la formation des enseignants

Vincent Peillon veut faire de la formation des enseignants le fondement de la refondation. C'est un des points pour lesquels la loi fixe la calendrier (rentrée 2013) et entre dans les détails. La loi consacre aux ESPE (écoles supérieures du professorat et de l'éducation) 5 articles et presque autant de pages. Les IUFM sont supprimés par la loi. Les Espe " organisent... la formation initiale des futurs enseignants et des personnels d'éducation et participent à leur formation continue". Celle-ci " inclut nécessairement des enseignements théoriques, des enseignements pratiques et un ou plusieurs stages", ce qui est une façon de reconnaitre la formation professionnelle des enseignants. Enfin les Espe accueillent aussi bien les futurs enseignants de l'enseignement scolaire que ceux du supérieurs ou des professionnels de l'éducation. C'est un autre point qui démarque le projet Peillon. La loi définit les missions et le fonctionnement des Espé. Mais l'essentiel de la formation se trouvera dans un cahier des charges qui reste à établir. Dans l'annexe, le ministère prévoit de doter les espé d'un millier de postes de formateurs. La loi précise qu'il y a une formation continue mais ne dit rien d'autre à ce sujet.

Les nouveaux conseils

La loi institue le Conseil national des programmes et le conseil de l'évaluation de l'Ecole. Tous deux sont composés de parlementaires et d'experts nommés par le ministre. Indépendants, ces conseils devraient remplacer le HCE. Les deux conseils correspondent à un souci de transparence porté par Peillon. On saura dorénavant qui fait les programmes scolaires par exemple.

Le socle commun et les cycles

Objet d'une confrontation régulière lors de la concertation, le socle commun fait son chemin dans la loi mais reste dans le flou. La loi précise que " la scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l'acquisition d'un socle commun de connaissances, de compétences et de culture, auquel contribuent l'ensemble des enseignements dispensés au cours de la scolarité" mais aussi que "Les éléments de ce socle commun sont fixés par décret." C'est aussi par décret que seront définis les cycles étant acté le fait que la maternelle constitue un cycle et qu'il doit y avoir un cycle cm2 6ème pour favoriser la dialogue école collège. " Il est institué un conseil école-collège qui propose au conseil d'administration du collège et aux conseils des écoles des actions de coopération et d'échange. Le conseil école-collège peut notamment proposer que certains enseignements ou projets pédagogiques soient communs à des élèves du collège et des écoles. La composition et les modalités de fonctionnement de ce conseil sont fixées par décret".

Le numérique exceptionnellement présent

Le numérique occupe une large place dans le projet de loi. " Un service public de l'enseignement numérique et de l'enseignement à distance est organisé" afin notamment de " proposer aux enseignants des ressources pédagogiques pour leur enseignement". La loi hésite un peu sur ce qu'est l'éducation numérique. Elle " s'insère dans les programmes d'enseignement et peut également faire l'objet d'enseignements spécifiques". La loi règle deux problèmes sérieux. Le premier c'est l'exception pédagogique qui fait l'éffet de l'article12. Le second c'est la maintenance du matériel qui est donnée par la loi aux départements et aux régions. La formation des enseignants au numérique se fait dans les Espe (art 42).

La décentralisation en marche

Certains textes n'attendent pas la loi sur la décentralisation, qui devrait les regrouper, et sont inscrits dans la loi d'orientation. C'est le cas de l'ouverture des EPLE au public par la collectivité locale. Ou encore de l'augmentation du nombre de représentants des collectivités territoriales dans les EPLE (art 37). La loi met en place les conventions tripartites , EPLE, Etat, collectivité territoriale.

Primaire

Le primaire est bien affirmé comme la priorité de la loi. Les cycles sont appelés à être précisés par décrets. La maternelle est redéfinie ainsi : " La formation dispensée dans les classes et les écoles maternelles favorise l'éveil de la personnalité des enfants, conforte et stimule leur développement affectif, sensoriel, moteur, cognitif et social. Elle les initie et les exerce à l'usage des différents moyens d'expression. Elle prépare progressivement les enfants aux apprentissages fondamentaux dispensés à l'école élémentaire".

L'école élémentaire est elle aussi décrite dans un sens qui va au -delà du fondamental. " Cette formation assure l'acquisition des instruments fondamentaux de la connaissance : expression orale et écrite, lecture, calcul, résolution de problèmes ; elle suscite le développement de l'intelligence, de la sensibilité artistique, des aptitudes manuelles, physiques et sportives. Elle dispense les éléments d'une culture scientifique et technique. Elle offre une éducation aux arts plastiques et musicaux Elle assure l'enseignement d'une langue vivante étrangère. Elle contribue également à la compréhension et à un usage autonome et responsable des médias". Les rythmes scolaires sont traités en dehors de la loi.

Second degré

La loi dit peu de choses sur le second degré. Les dispositifs de sélection précoce, comme le DIMA, sont supprimés. L'apprentissage comme la professionnalisation ne peuvent intervenir avant 15 ans. Le lycée est à peine mentionné.

Le détail des postes dans l'annexe

N'ayant pas valeur légale, l'annexe regroupe des éléments de programme qui mettent en perspective les ponts précis du projet de loi. Elle abrite aussi des précisions. Ainsi l'annexe détaille les créations de postes projetée par le gouvernement. Sur les 60 000 postes qu el'Etat veut embaucher en plus des départs en retraite, 1000 devraient aller à l'enseignement agricole et 5000 à l'enseignement supérieur. Restent 24 000 postes pour l'enseignement scolaire. 21 000 postes devarient aller en établissement dont 14 000 pour le primaire et 7 000 pour le secondaire. Sur les 14 000 3000 postes alimenteront la maternelle, 4000 les écoles élémentaires et 7 000 pour le "plus de maitres que de classe". La réforme de la formation devrait passer avec 26 000 postes créés.

Et les enseignants ?

L'annexe décrit aussi le devenir des collèges et lycées durant le quinquennat. Elle fixe des objectifs de qualité à atteindre. Par exemple " réduire à moins de 10% l'écart de maîtrise des compétences en fin de CM2 entre les élèves de l'éducation prioritaire et les élèves hors éducation prioritaire". Mais ce qui frappe c'est la place particulière des enseignants. Objets de la nouvelle formation, du nouveau management des EPLE, des nouvelles organisations, la loi a omis d'aborder la question de la revalorisation des enseignants ou de l'évolution du métier.

FRançois Jarraud

La loi d'orientation :  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Documents/docsjoints/loidorientation.pdf" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Documents/docsjoints/loidorientation.pdf

L'exposé des motifs :  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Documents/docsjoints/exposedesmotifs.pdf" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Documents/docsjoints/exposedesmotifs.pdf 


Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », décembre 2012L'Académie des sciences veut réorienter la refondation L'Académie des sciences a ses idées sur ce que doit être l'Ecole et elle entend faire pression sur la refondation. Notez que ces idées sont plurielles. L'Académie des sciences c'est à la fois Pierre Léna et La main à la pâte et JP Demailly et l'enseignement traditionnel. Dans un communiqué le 25 octobre elle présente ses exigences. L'Académie souhaite une formation scientifique des enseignants , y compris des professeurs de lettres ou d'histoire. Elle souhaite d'ailleurs que l'histoire des sciences devienne une discipline à part entière du lycée. L'enseignement des maths est sa première préoccupation. L'académie souhaite "donner à chaque enfant un socle solide d'automatisme" en calcul, une préoccupation relayée par de nombreux spécialistes. Elle revendique aussi l'enseignement intégré des sciences au collège et son "extension résolue". 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », décembre 2012Refondation : Le camp pédagogique fait pression

Alors que s'annonce la première table ronde entre ministère, syndicats, collectivités territoriales et mouvements d'éducation, le camp "pédagogique" publie un communiqué commun signé par la Fep Cfdt, le Sgen, le Snpden et l'Unsa Education, la Fcpe, l'Afev, le Crap, Education & devenir, les Francas, la Fespi et la Ligue de l'enseignement.

Ils posent "sept exigences" sur des points qui sont en débat. "La loi d'orientation doit affirmer la continuité éducative école-collège, le socle commun et le travail en réseaux ouverts sur les territoires" estiment-ils. Pour construire le cycle cm2-6ème, ils demandent " un conseil pédagogique commun" entre école et collège. Ils interviennent aussi sur les programmes éducatifs locaux (PEL). "La loi d'orientation doit promouvoir des Projets Éducatifs Locaux pilotés par les territoires dans un cadre interministériel. Ces Projets Éducatifs Locaux... permettront de renforcer la qualité du travail collectif de tous et donneront une cohérence à la prise en charge du temps éducatif global". Enfin ils estiment que "la loi d'orientation doit inscrire dans ses objectifs la mise en oeuvre d'une politique d'éducation prioritaire concentrée dans les territoires les plus marqués par les inégalités".

De son côté, la Fcpe souhaite " revenir à une année scolaire plus ample et moins dense, c'est-à-dire à des semaines de travail réparties sur 5 jours, mais aussi rendre l'année scolaire moins compacte en l'allongeant d'au moins deux semaines".

Communiqué  HYPERLINK "http://www.fcpe.asso.fr/index.php/actualites/item/603-refonder-lecole-cest-maintenant" \n _blankhttp://www.fcpe.asso.fr/index.php/actualites/item/603-refonder-lecole-cest-maintenant- 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », décembre 2012B. Suchaut : Rythmes scolaires : Une équation impossible ?
"Le choix qui semble avoir été fait, qui est de conduire de considérer le temps scolaire comme indépendant des autres facteurs d'efficacité pédagogique, ne semble pas être une bonne solution. La réussite de la réforme nécessite donc de prendre du temps". Chercheur associé à l'IREDU, URSP (Vaud), Bruno Suchaut observe l'évolution du débat sur les rythmes scolaires. Pour lui, le débat fait fausse route et abandonne ses objectifs. La solution ? "Le principal levier qui permettrait de réduire les coûts est principalement l'objet même de la réforme, à savoir une réduction significative du temps scolaire journalier avec une répartition annuelle différente et une articulation entre temps scolaire et périscolaire différente".

Sur le dossier des rythmes scolaires, la concertation menée dans le cadre du processus de refondation de l'école fait à présent émerger les préoccupations centrales des acteurs, leurs demandes et leurs revendications. Les nouvelles propositions du Ministère semblent en tenir compte et s'écartent sensiblement de ses intentions initiales. Au fil du temps, les positions de chacun se précisent et mettent en évidence des points de divergence mais aussi toute la complexité liée à la problématique de la réforme. Le temps de l'élève, qui est pourtant l'objet même de la réflexion, laisse progressivement sa place dans les débats au temps de service des enseignants et au temps de prise en charge des élèves par les collectivités locales. Le moment est donc aux négociations qui portent à présent sur des arbitrages, des concessions et qui évoquent même des compensations éventuelles.

Un des plus grands dangers de cette focalisation sur les exigences de chacun est d'aboutir à une proposition de loi qui ne ressemble en rien aux attentes initiales sur la question des rythmes scolaires et à son intégration dans une réforme plus globale de l'école. Le risque est alors d'oublier les véritables enjeux de la nouvelle organisation du temps scolaire qui sont, rappelons le, davantage pédagogiques que sociaux. On en arrive en effet à se détourner de l'objectif essentiel que la politique éducative doit viser dans des délais raisonnables : améliorer la qualité des apprentissages des élèves en luttant efficacement contre la difficulté scolaire et en réduisant les inégalités sociales de réussite à l'école. Dans cette perspective, la mise en place des nouveaux rythmes scolaires doit être vue comme un moyen et non pas une comme une finalité autonome, déconnectée des autres questions pédagogiques qui résulterait d'un savant mélange, composé des propositions et des concessions des uns et des autres.

Ainsi, savoir si un enseignant doit faire 23, 24 ou 25 heures par semaine devant les élèves est avant tout une question pédagogique ; savoir si l'aide personnalisée doit être maintenue ou remplacée par un autre dispositif d'aide relève également du domaine pédagogique. Or, il semble que ces questions soient actuellement surtout abordées sur la base des incidences que les changements auraient sur les conditions de travail des enseignants. De manière complémentaire, savoir si la pause méridienne doit durer 1h 30 ou 3 heures, savoir à quelle heure les élèves doivent quitter l'école après la classe sont des questions qui touchent principalement le bien-être des élèves alors que le débat porte davantage sur les possibilités de financement par les collectivités du temps de prise en charge supplémentaire des écoliers.

Ces vraies questions, qui visent les élèves et qui concernent les conditions d'efficacité de l'école primaire semblent progressivement s'écarter des débats pour laisser la place à des négociations classiques orientées vers des évolutions à minima de l'organisation actuelle afin de défendre les conditions de travail actuelles des enseignants et de limiter les investissements financiers des communes. Si ces aspects sont évidemment essentiels et bien évidemment à prendre en considération ; on peut toutefois se demander si le processus de préparation de la réforme ne va pas à contre courant d'une démarche logique qui consisterait tout d'abord à évaluer les conditions initiales pour que les objectifs puissent être atteints.
Au niveau politique, cette démarche pragmatique présente bien sûr un certain nombre d'inconvénients, dont deux principaux. Le premier concerne la durée du processus. Le temps politique étant, par nature dans nos institutions, un temps court, il n'est guère envisageable pour les décideurs au niveau national d'étendre la période de concertation et d'analyse approfondie de la question sur un temps long. Or, la complexité du problème, l'analyse du contexte, la prise en compte de tous les facteurs potentiels, nécessitent d'effectuer des simulations précises qui prennent en compte l'ensemble des paramètres avant d'arrêter une décision générale. En outre, la question des contenus d'enseignement et de leur progression au cours des cycles, celle de l'analyse de l'efficacité des dispositifs d'aide aux élèves en difficulté, sont des éléments qui doivent faire partie de la réflexion.
Le second inconvénient est la difficulté que les acteurs ont à se démarquer du fameux principe d'égalité (c'est vrai pour les décideurs mais aussi pour les organisations syndicales). Ce principe, louable dans l'esprit, est toutefois illusoire car il n'existe que dans les textes mais assez peu dans la réalité. Actuellement les élèves ne sont pas tous placés dans les mêmes conditions sur le plan de la scolarité : les disparités sociales, économiques et géographiques font que les situations peuvent être très différentes d'un lieu à un autre. Les jeunes élèves habitant des zones rurales devant prendre les transports en commun tôt le matin vivent des situations bien différentes de ceux scolarités dans les zones urbaines. Il faut donc, plutôt que les ignorer, s'appuyer sur ces spécificités pour autoriser des déclinaisons locales (sur la base d'un cadrage national) afin d'adapter la loi aux caractéristiques des territoires et de ses habitants.
La réussite de la réforme nécessite donc de prendre du temps pour envisager toutes les incidences d'une organisation optimale pour les élèves sur les conditions de travail des enseignants, les conditions de financement des collectivités locales et sur la qualité de vie des familles. Le choix qui semble avoir été fait, qui est de conduire de considérer le temps scolaire comme indépendant des autres facteurs d'efficacité pédagogique, ne semble pas être une bonne solution. Bien sûr, une réforme de l'école qui s'appuie sur les rythmes scolaires pour changer en profondeur l'organisation de l'école et les conditions de travail des enseignants (tous les aspects du métier sont à prendre en compte) semble relever d'une équation impossible à résoudre. Mais là encore, les enjeux sont considérables et le temps de la réflexion et de l'analyse des conditions de la réussite de la réforme doit être pris. On court sinon le risque d'avoir encore une fois raté l'occasion d'un véritable changement et on ne pourra que se lamenter des piètres résultats des élèves français à l'enquête PISA de 2018. C'est en effet pour ces jeunes élèves qui vont entrer à l'école primaire à la rentrée prochaine que la réforme devrait porter ses fruits.
Bien sûr, la question des moyens mobilisés se pose, si ceux-ci doivent être à la hauteur des ambitions ; il est toutefois possible d'imaginer des solutions qui limitent les contributions financières, cela nécessite sans doute aussi une réforme plus approfondie du système scolaire (statut des enseignants, organisation administrative et pédagogique des écoles, rôle des collectivités locales...). Mais le principal levier qui permettrait de réduire les coûts est principalement l'objet même de la réforme, à savoir une réduction significative du temps d'enseignement traditionnel journalier avec une répartition annuelle différente et une articulation entre temps scolaire et périscolaire différente. Tout cela est effectivement plus difficile et plus ambitieux que d'avoir à négocier, comme cela en prend le chemin, au quart d'heure près, les temps de service des enseignants, mais c'est sans doute aussi plus efficace...
Bruno Suchaut

Voir également : Temps scolaire : Refondation ou relooking ?  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/10/22102012Article634864862368890575.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/10/22102012Article634864862368890575.aspx


Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº179 – 16 novembre 2012 Insertion professionnelle des diplômés 2009 de l'université
Novembre 2012
Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche
Cette étude propose les résultats de la troisième enquête nationale sur l'insertion professionnelle des diplômés de l'université, réalisée entre décembre 2011 et avril 2012. Celle-ci a porté sur les diplômés 2009 de D.U.T., de licence professionnelle et de master. Cette évaluation est faite au travers de quatre indicateurs : le taux d'insertion, la part d'emplois de niveau cadre ou professions intermédiaires, la part d'emplois stables et la part d'emplois à temps plein ; déclinés par domaine et par discipline du diplôme.
 HYPERLINK "http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/pid24624/taux-insertion-professionnelle-des-diplomes-universite.html" \n _blankConsulter l'enquête sur l'insertion professionnelle des diplômés de l'université
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº176 – 5 octobre 2012 La valorisation de l'enseignement professionnel sur le marché du travail
Août 2012
Jean-François GIRET pour l'Institut de recherche sur l'éducation : Sociologie et Économie de l'Éducation (IREDU)
"Une des missions de l'enseignement professionnel étant de contribuer à l'insertion professionnelle de ses diplômés, cette note propose quelques éléments de réflexion sur leur accès au marché du travail. Elle explore plus particulièrement cinq points qui sont autant de défis que devra relever une politique éducative souhaitant valoriser l'enseignement professionnel sur un marché du travail qui n'est pas, pour l'instant, favorable aux jeunes générations."
 HYPERLINK "http://iredu.u-bourgogne.fr/images/stories/Documents/Publications_chercheurs/2012/12052.pdf" \n _blankTélécharger l'article de Jean-François Giret (pdf 34 Ko)

Extrait du bulletin Veille et analyse de l’IFé, 3 octobre 2012La valorisation de l'enseignement professionnel sur le marché du travail : constats et perspectives
 HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/Rapports/DetailRapport.php?parent=actu&id=1761" \n _blank Lire...


Élargissement du programme CLAIR (collèges et lycées pour l'ambition, l'innovation et la réussite) au programme ECLAIR (écoles, collèges et lycées pour l'ambition, l'innovation et la réussite)
 HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/Rapports/DetailRapport.php?parent=actu&id=1758" \n _blank Lire...


La mise en oeuvre de la loi du 11 février 2005 dans l'éducation nationale
 HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/Rapports/DetailRapport.php?parent=actu&id=1759" \n _blank Lire...


Les composantes de l'activité professionnelle des enseignants outre l'enseignement dans les classes
 HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/Rapports/DetailRapport.php?parent=actu&id=1760" \n _blank Lire...


L’école entre bonheur et ras-le-bol : enquête de victimation et climat scolaire auprès des personels de l'école maternelle et élémentaire
 HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/Rapports/DetailRapport.php?parent=actu&id=1756" \n _blank Lire...


Les composantes de l’activité professionnelle des enseignants, outre l’enseignement dans les classes
 HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/Rapports/DetailRapport.php?parent=actu&id=1757" \n _blank Lire...


Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros, 20 septembre 2012Échec scolaire : 7 "décrocheurs" sur 10 estiment avoir été mal conseillés
Quelque 150.000 jeunes quittent l'école sans diplôme. Cette rupture se produit le plus souvent en passant du collège au lycée. Ennui en cours, notes décevantes, sentiment d'incompréhension, d'isolement, voire d'humiliation...
A l'occasion de la Journée du refus de l’échec scolaire du 19 septembre 2012, une étude inédite de l’Afev, organisatrice de l'événement, permet de comprendre les facteurs du décrochage.
  HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/etudes/decrochage-scolaire-pourquoi-ils-quittent-l-ecole-sans-diplome-17481.html" \n _blankA lire sur letudiant.fr
Extrait du bulletin Veille et analyse de l’IFé, 30 août 2012Dossier d’actualité  HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=70&lang=fr" \n _blankn° 70 (jan. 2012) : Vers une éducation plus innovante et créative
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº172 bis – 13 juillet 2012 40 nouveaux rapports
Ministère de l'éducation nationale
Le ministère vient de rendre public 40 rapports publiés par les inspections. Parmi les thèmes abordés on trouvera : l'école maternelle, les classes pour l'inclusion scolaire, la réforme de la formation des enseignants, le programme Clair, le remplacement des enseignants absents, les internats d'excellence, le fonctionnement des services académiques, l'élaboration d'une politique éducative d'établissement, le suivi de la réforme de la voie professionnelle, les dispositifs d'aide individualisée et d'accompagnement, les médiateurs de réussite scolaire, les contrats d'objectifs, la scolarisation des élèves handicapés, la carte scolaire.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid60403/publication-de-rapports-des-inspections-generales-igen-igaenr.html" \n _blankConsulter ces rapports
Consulter sur notre site : Ressources par type >  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/rapports-officiels/" \n _blankRapports officielsQuels leaderships pour la réussite de tous les élèves ?
Avril 2012
Laure ENDRIZZI et Rémi THIBERT (Institut français de l'Éducation - IFÉ)
Ce dossier du service Veille et Analyses de l'IFÉ étudie les acteurs et les pratiques du leadership dans un contexte politique global, s'intéresse au rôle des chefs d'établissement et des enseignants dans les établissements scolaires avant de présenter plusieurs types de leadership qui semblent plus ou moins faire consensus.
 HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=73&lang=fr" \n _blankConsulter le dossier de l'IFÉAnalyse de la réussite en première année universitaire
Sophie MORLAIX et Bruno SUCHAUT (Institut de recherche sur l'éducation : Sociologie et Économie de l'Éducation - IREDU)
"L'objectif principal de cette recherche est de mieux comprendre l'articulation entre les différents facteurs qui agissent sur la réussite des étudiants au terme de la première année à l'Université. Une originalité de la démarche est d'intégrer aux modèles explicatifs de la réussite, des indicateurs spécifiques des compétences des étudiants à leur entrée à l'Université : mesures des performances académiques (niveau en compréhension de l'écrit) et des capacités cognitives. Les analyses mettent en évidence le poids très fort du passé scolaire (retard scolaire, série et mention du bac), le niveau en compréhension de l'écrit et les capacités cognitives ne jouent, à elles seules, qu'un rôle limité pour expliquer les différences de réussite entre étudiants, l'essentiel de l'influence de ces variables s'étant exprimé auparavant tout au long de la scolarité. En outre, le fait que le choix de la filière repose sur un projet professionnel soit un facteur associé à la réussite est un résultat important dans la mesure où il vient nuancer les déterminismes liés au passé scolaire."
 HYPERLINK "http://halshs.archives-ouvertes.fr/view_by_stamp.php?&halsid=v21hlisp0k3cedm6i3vjnvnfa2&label=SHS&langue=fr&action_todo=view&id=halshs-00671336&version=1" \n _blankConsulter l'article de Sophie Morlaix et Bruno Suchaut
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2012Internet modifie-t-il notre cerveau ? Quel est l'impact de l'utilisation du web sur nos stratégies mentales ? Le blog Psychologie.psyblogs revient sur une étude américaine qui s'est penchée sur cette question : « L'effet Google sur la mémoire : conséquences cognitives de disposer de l'information sur le bout des doigts. ». Selon cette étude publiée en juillet 2011 dans la revue Science, notre mémoire serait en train de profondément se modifier depuis que nous nous informons via Internet. Nommée l' « effet Google » par Betsy Sparrow (Columbia), Jenny Liu (Wisconsin) et Daniel M. Wegner (Harvard), cette évolution est définie comme la tendance à oublier les contenus informationnels facilement accessibles, dès lors que nous les recherchons à partir des moteurs de recherche, plutôt que de les retenir en mémoire. Notre cerveau se transformerait alors en moteur de recherche et nous mémoriserions davantage l'endroit où l'information a été trouvée et comment la rechercher, que l'information elle-même. L'habitude et l'utilisation des moteurs de recherche, pourrait ainsi modifier structurellement le fonctionnement de notre mémoire. Elle tendrait à se transformer en index des connaissances, plutôt qu'en connaissances intégrées et appropriées. Sur Psychologie, Biais cognitifs insolites : L'effet Google et la mémoire homme-machine  HYPERLINK "http://psychologie.psyblogs.net/2012/04/biais-cognitifs-insolites-leffet-google.html" \n _blankhttp://psychologie.psyblogs.net/2012/04/biais-cognitifs-insolites-leffet-google.html L'étude de B. Sparrow, J. Liu et D. Wegner (2011. Science vol. 333, n° 6043, pp 776-778 )  HYPERLINK "http://www.sciencemag.org/content/333/6043/776" \n _blankhttp://www.sciencemag.org/content/333/6043/776

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2012Lycée : C'est le bac pro qui sauve les apparences

Avec plus de 700 000 candidats, le bac 2012 fait un nouveau bond. C'est cette bonne nouvelle que Jean-Michel Blanquer, directeur général de l'enseignement scolaire, a présenté à la presse le 13 juin. S'il est positif, ce nouveau bond du taux d'accès au bac s'accompagne pourtant d'un certain échec à sa démocratisation. Le système éducatif apparait plus segmenté que jamais.

Avec 703 059 candidats cette année, le baccalauréat est, depuis la disparition du service militaire, le plus important événement vécu en commun par les jeunes français. Cette année encore, le nombre de candidats augmente de façon significative : +7% par rapport à 2011. Pour Jean-Michel Blanquer, cette croissance du taux d'accès au bac est un succès. Il met en avant d'autres chiffres impressionnants.  469 549 candidats passent les épreuves anticipées de première. Et 175 390 correcteurs et examinateurs sont nécessaires pour que les épreuves, qui commencent lundi 18 juin, se passent bien. De nouvelles épreuves apparaissent cette année : sciences en L et ES, histoire-géo en S pour les épreuves anticipées.

Mais les statistiques ministérielles tempèrent la satisfaction. La croissance du nombre de candidats creuse le fossé entre bac technologique et général et bac professionnel. Le bac général est quasi stable (+1,5%).C'est la série ES qui augmente le plus vite (+3%) alors que la série L continue à perdre des candidats (-3%). Il n'y a plus que 55 297 candidats en L, trois fois moins qu'en S ! La chute du bac technologique continue malgré la réforme des filières. C'est en STI et en hôtellerie qu'elle est la plus grave avec -9%. En STG on est à -4%.

Finalement la quasi totalité des gains dans le taux d'accès au bac se fait grâce au bac professionnel. En 2012 il croit de 28% avec 220 000 candidats  (171 000 en 2011). Le bac existe dans 84 spécialités, certaines infimes (mise en oeuvre des matériaux céramiques : 2 candidats) , d'autres colossales (commerce 31 394 candidats, électrotechnique 22 018).

On retrouve cette année encore deux bacs très différents qui évoluent de façon opposée. Alors que le bac pro progresse chaque année, il faut remonter à 2000 pour retrouver le maximum de candidats au bac technologique et à 1995 pour le bac général. On a échoué à démocratiser les filières qui donnent de bonnes chances de faire des études supérieures courtes ou longues réussies.

"Ce n'est pas un gonflement artificiel", explique JM Blanquer à propos de la croissance du bac pro. Pour lui il est clair qu'elle résulte de la réforme qui a fait passer le bac pro de 4 à 3 ans. Il serait plus exact de dire que c'est la conséquence de la quasi suppression du Bep, devenu un diplôme intermédiaire au contenu et à la reconnaissance flous. Davantage de jeunes vont jusqu'au bac pro du fait de cet effacement du bep. Dans une étude réalisée pour le CREN, Vincent Troger montre que le bac pro est en train de changer d'identité. "Les contenus professionnels enseignés paraissent moins rébarbatifs aux jeunes et leur ouvrent éventuellement des perspectives d'études qui leur paraissent compatibles avec ce qu'ils pensent être leurs compétences, tandis que l'égalité symbolique avec les autres filières de lycée et l'espoir de poursuite d'études qui y est associé rassurent leurs parents.. Le LP ne serait plus utilisé exclusivement comme une filière de consolation pour les éclopés du collège unique, mais il serait aussi choisi par des publics majoritairement populaires en raison de contenus de formation correspondant mieux à leur rapport au savoir et dans l'optique d'une accession au baccalauréat et à différentes formes d'enseignement supérieur, principalement technologiques."

Mais cette heureuse évolution a sa part d'ombres. D'une part cette espérance d'études supérieures est souvent un leurre. Pas grand chose est fait pour permettre l'accueil des bacheliers professionnels dans des filières supérieures courtes. Leur arrivée en université conduit généralement à l'échec. D'autre part, la croissance des bacs pro se fait dans une refonte globale du professionnel. Le nombre de jeunes orientés en CAP a considérablement augmenté. Les trois quarts d'entre eux entreront dans la vie active après le CAP avec une formation assez faible. Les autres, un quart environ, vont en bac pro. Pour beaucoup d'élèves de seconde pro atteindre le bac  en 3 ans au lieu de 4 reste une gageure. C'est nettement plus dur et le taux de décrocheurs à la fin de la seconde pro a doublé avec la mise en place de la réforme passant de 7 à 14%.

Le rapport de Jean-François Cuisinier et Brigitte Doriath réalisé en 2011 pose la question de cette croissance du décrochage. "La rénovation de la voie professionnelle augmente-elle les sorties sans qualification ou au contraire les réduit-elle ? La voie professionnelle offre dorénavant deux niveaux : le bac professionnel en 3 ans et le CAP. Si l'orientation en fin de troisième vers la voie professionnelle stagne légèrement à la baisse, les entrées en CAP augmentent fortement puisqu'elles passent de 2 à 4% des sorties de 3ème. Les CAP semblent trouver leur public. Mais pour les autres jeunes, le risque d'exclusion s'est renforcé. Les inspecteurs ne le disent pas mais le rythme accéléré du bac pro. (3 ans au lieu de 4) le rend plus difficile pour certains élèves. A la fin de la seconde une proportion plus forte (un jeune sur 5) n'est pas admise en première. Que deviennent ces élèves ? " Un peu plus d'un jeune sur cinq ne passe pas en première et peu, parmi eux, reprennent un cursus en LP", note le rapport. "Pour les autres, toutes les hypothèses sont ouvertes : un autre cursus de formation pour les uns, l'abandon de toute formation pour les autres. Se joue là, en partie, la réussite du deuxième objectif de la rénovation : la réduction des sorties sans diplôme".

La montée des bacs pro a cette double face d'un tri plus précoce et d'une progression du nombre de bacheliers. Globalement le taux de bacheliers progresse. Mais au final le taux d'accès au supérieur lui ne s'améliore pas. Il reste très inégalitaire socialement. Sur le fond "tout change pour que rien ne change". La promesse de démocratisation du supérieur, tenue dans de nombreux pays développés, reste à faire. 

Rapport Cuisenier Doriath  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/05/30052012Article634739588670892798.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/05/30052012Article634739588670892798.aspx Rapport du Cren  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2011/123_18.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2011/123_18.aspx Le dossier Bac Brevet 2012  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/bb12_Accueil.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/bb12_Accueil.aspx Voie professionnelle : Attention au décrochage...

Remis en février 2011, le rapport de l'inspection générale (Jean-François Cuisinier et Brigitte Doriath) fait le point sur l'An II de la rénovation de l'enseignement professionnel lancée par Luc Chatel. L'analyse ne se limite pas à la mise en place pédagogique de la réforme mais s'investit dans l'analyse compliquée des flux d'élèves pour signaler les risques d'exclusion portés par la réforme.   Sur le terrain pédagogique, " il n'y a pas une dimension de leur activité qui n'ait été affectée : programmes, progressions, publics entrants, modalités de certification, processus décisionnels plus collectifs, processus pédagogiques plus transversaux, horizon temporel plus raccourci, le tout dans le contexte du schéma d'emploi", notent les auteurs. "L'autonomie des établissements transforme la liberté pédagogique de l'enseignant, non qu'elle soit devenue moindre mais elle lui confère tout à la fois une dimension plus collective au niveau décisionnel et plus individualisée au regard des élèves. « Les enseignants saturent et classent les priorités », ils ressentent « un trop plein de changement qui engendre la confusion »."   La mise en place de la réforme se heurte à des difficultés. L'accompagnement personnalisé "se limite le plus souvent au traitement de la difficulté, déconnecté du projet de l'élève". " Les enseignements généraux liés à la spécialité, s'ils sont un peu mieux repérés que l'année précédente, ne sont pas mis en place dans nombre d'établissements et les professeurs qui ne savent pas en quoi ces enseignements consistent sont encore nombreux." Pour les auteurs il souffrent d'une triple carence des établissements, de l'académie et de l'Etat.  A beaucoup d'endroits, accompagnement et enseignements généraux liés à la spécialité sont simplement utilisés pour amortir au mieux l choc des restrictions budgétaires.   Mais les inquiétudes les plus fortes concernent les mutations dans les flux d'élèves. La rénovation de la voie professionnelle augmente-elle les sorties sans qualification ou au contraire les réduit-elle ? La voie professionnelle offre dorénavant deux niveaux : le bac professionnel en 3 ans et le CAP. Si l'orientation en fin de troisième vers la voie professionnelle stagne légèrement à la baisse, les entrées en CAP augmentent fortement puisqu'elles passent de 2 à 4% des sorties de 3ème. Les CAP semblent trouver leur public. Mais pour les autres jeunes, le risque d'exclusion s'est renforcé. Les inspecteurs ne le disent pas mais le rythme accéléré du bac pro. (3 ans au lieu de 4) le rend plus difficile pour certains élèves. A la fin de la seconde une proportion plus forte (un jeune sur 5) n'est pas admise en première. Que deviennent ces élèves ? " Un peu plus d'un jeune sur cinq ne passe pas en première et peu, parmi eux, reprennent un cursus en LP", note le rapport. "Pour les autres, toutes les hypothèses sont ouvertes : un autre cursus de formation pour les uns, l'abandon de toute formation pour les autres. Se joue là, en partie, la réussite du deuxième objectif de la rénovation : la réduction des sorties sans diplôme". Les auteurs notent également que les passerelles  sensées faciliter la mobilité fonctionnent à sens unique ou sont carrément folles. Certains établissements utilisent les passerelles pour prescrire des orientations impossibles (mais qui ont peut-être un intérêt local ?). En tous cas la réforme a tari le flux d'élèves qui à l'issue du BEP allaient en série STG.

Au final, la réforme de la voie professionnelle a séparé plus tôt les élèves sans qu'on n'ait de réelle clarté sur la façon dont se décide l'orientation de fin de troisième. Elle a séparé de façon plus déterminante les jeunes allant en seconde de ceux destinés à la seconde professionnelle. Celle-ci qui avait pu être un sas de remobilisation pour certain élèves est chargée de tant d'enjeux qu'une partie des jeunes sautent du train en marche. La voie professionnelle participe maintenant des la machine à exclure.

Le rapport  HYPERLINK "http://media.education.gouv.fr/file/2011/55/5/2011-019-IGEN-IGAENR_215555.pdf" \n _blankhttp://media.education.gouv.fr/file/2011/55/5/2011-019-IGEN-IGAENR_215555.pdf
« On ne peut pas faire peser sur l'école toute la responsabilité du décrochage scolaire »

Par Jeanne-Claire Fumet

En présence de George Pau-Langevin, ministre déléguée chargée de la réussite éducative, et d'un panel de spécialistes issus des milieux associatifs, éducatifs et scolaires contributeurs de son ouvrage, Guillaume Balas, président du groupe socialiste au Conseil régional d'Ile de France a présenté vendredi 22 juin, dans les locaux de la Fondation Jaurès à Paris, son étude « Lutter contre le décrochage scolaire - Vers une nouvelle action publique régionale ». Plutôt que les tentatives de remédiation interne à l'institution, il préconise le pilotage régional des dispositifs d'aide contre l'échec scolaire. Contre ce symptôme social alarmant, il défend l'idée d'un renforcement du réseau éducatif associatif et territorial sous l'égide des conseils régionaux.

Un déterminisme social plus puissant que les responsabilités personnelles

Question de conviction, affirme Guillaume Balas : il faut admettre que le déterminisme social est plus puissant que les responsabilités personnelles, que l'égalité des chances est un leurre dans le domaine scolaire, et que sous prétexte de secourir au compte-goutte de « pauvres gens » victimes d'une collection de malchances, on dissimule le refus de prendre en charge un processus social lourdement discriminant. Les chiffres PISA, précise-t-il, indiquent clairement la baisse du taux de scolarisation en France ces dernières années, à rebours du mouvement mondial. Ce n'est pas un signe anodin : ce dysfonctionnement aggravé du système éducatif a un sens politique, « il faut cesser d'en tenir l'école pour seule responsable et seule source de remédiation à l'interne ».

Un problème de réseau éducatif qui dépasse l'Éducation nationale

A trop faire peser sur l'Éducation nationale, ses méthodes, ses pédagogies, son budget, son organisation, etc., la responsabilité exclusive des décrochages scolaires,  on perd de vue la nécessité d'une stratégie d'ensemble des pouvoirs publics dit Guillaume Balas, qui est aussi enseignant d'histoire-géographie. Constituer, évaluer et piloter un réseau serré de compétences éducatives autour de l'école, à travers les collectivités locales et le tissu associatif, c'est la condition pour accompagner efficacement l'institution et la rendre à ses missions premières. La Région serait le meilleur niveau de coordination de cette action : plus structurant que le terrain, moins distant que l'État, l'échelon régional est parfaitement adapté au pilotage d'ensemble, estime Guillaume Balas. Trois axes seraient à privilégier pour redéfinir les fonctions et les rôles : l'aide aux élèves (comme personne prise dans son ensemble), l'aide à la parentalité (l'interface avec l'école reste encore balbutiante), la multiplication des structures de « raccrochage » (à partir du réseau associatif). 

Décrochage à tous niveaux, dans tous les milieux

Catherine Blaya, spécialiste du décrochage scolaire, rappelle quelques données typologiques : un comportement scolaire inadapté ou absentéiste, qui suscite de nombreuses sanctions et conduit à l'isolement et à la marginalisation ; le manque d'intérêt scolaire, plus discret, souvent lié à une mauvaise image de l'école, à un manque de projet et un sentiment d'ennui peuvent aussi caractériser le décrochage. Plus silencieux encore, les  « comportements déviants cachés » désignent une attitude négative peu perceptible sous une intégration apparente, qui dissimule la réticence ou le refus scolaire. Les élèves de type dépressif, enfin, éprouvent des difficultés de communication et d'expression, sont mal intégrés, souvent victimes mais aussi déviants, avec de faibles aspirations scolaires et le besoin d'un suivi spécifique. Si les causes sont multiples et les facteurs croisés, il serait trompeur d'assimiler le phénomène de décrochage à un niveau scolaire ou à un milieu social désigné, précise Catherine Blaya. D'où la nécessité de prises en charge inter-institutionnelles, et pas seulement scolaires ou sociales, avec un partenariat réel entre les structures intervenantes, avec une reconnaissance réciproque et des ressources égales, mais aussi avec une instance de pilotage proche du terrain.

G. Pau-Langevin : « Pourquoi certains traversent-ils le système scolaire sans en retirer ce qu'il faut ? »

Malgré la volonté des enseignants de les faire progresser, des parents de les faire s'intégrer, certains élèves passent à travers le processus de scolarisation sans profit. Signe qu'il faut repenser les dispositifs existants, estime George Pau-Langevin, ministre de la réussite éducative : ces dispositifs doivent être évalués et reconsidérés rapidement, en vue de la loi d'orientation prévue pour novembre 2012 afin d'être applicables à la rentrée 2013. La ministre est favorable à un rapprochement entre les institutions d'État, les collectivités territoriales et le réseau associatif, qui sera rendu nécessaire de toute façon par les modifications du temps scolaire et le développement d'un temps éducatif non scolaire. Autre point sensible, l'orientation, vécue comme une humiliation par beaucoup d'élèves et parfois comme « un coup de canif dans le pacte social », sur lequel il faudra travailler en se démarquant du recours massif à la pré-professionnalisation voulue par le gouvernement précédent, sans toutefois ruiner la voie de l'apprentissage. Force est de constater, déplore la ministre, que les inégalités de départ sont aggravées par le temps de la scolarité ; il faut lutter cette situation et  s'efforcer aussi de garantir une meilleure sortie de la scolarité, en termes d'emploi.

Zones rurales, quartiers urbains : des difficultés très différentes

Les interventions des participants mettent en évidence la complexité paradoxale du problème du décrochage : Marie Richard, chargée de l'éducation au Conseil Général de Seine-et-Marne et maire de la Ferté sous Jouarre, évoque le problème des secteurs ruraux, alourdi par la diminution du nombre d'enseignants, la désertification médicale, la raréfaction des RASED, mais aussi le manque de modèles de réussite scolaire et la méconnaissance de la réalité du monde du travail. A l'inverse, les représentantes de l'APCIS (association pour la promotion culturelle et inter-communautaire stanoise, 93) disent les obstacles des quartiers urbains : exigüité des locaux et densification des populations scolaires (collèges à plus de 600 élèves écoles primaires à 25 classes pour publics en difficulté) sur fond de trafics de drogues et de retours au pays qui brisent la scolarité de certains jeunes gens. Nassirah Mohammad, psychologue au LEP Henri Matisse (78) rappelle l'importance de médiations inter-culturelles pour  intégrer les familles à la réussite scolaire des enfants ; Eric de Saint-Denis, enseignant éducateur en micro-lycée, stigmatise le recrutement disciplinaire et le manque de formation continue des enseignants qui ne se sentent pas destinés à un rôle d'éducateur.

Réformer l'institution scolaire, mettre en cause ses limites et ses échecs, conclut Guillaume Balas, revient toujours à parier sur une solution interne au système scolaire. C'est peut-être une condition nécessaire, ce n'est certainement pas une condition suffisante, estime-t-il : on ne sortira de l'impasse qu'en s'adressant plus largement au réseau éducatif social. Mais à entendre les représentants des différentes instances institutionnelles, associatives, politiques et sociales, on devine combien, malgré la bonne volonté de tous, la  mutualisation des compétences et des responsabilités et la mise en place d'un pilotage commun sont encore loin d'être gagnés. 

Jeanne-Claire Fumet

L'analyse de l'ouvrage de G Balas  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/06/22062012Article634759471234484203.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/06/22062012Article634759471234484203.aspx Prévenir le décrochage au collège  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/regionales/Pages/idf24_Prevenirledecrochageencollege.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/regionales/Pages/idf24_Prevenirledecrochageencollege.aspx Décrochage à qui la faute ?  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2012/2012Presid14.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2012/2012Presid14.aspx Lutter contre le décrochage au quotidien  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/laclasse/Pages/2012/130_2.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lemensuel/laclasse/Pages/2012/130_2.aspx
Décrochage : Une priorité pour les régions selon une étude de la Fondation Jean Jaurès

Si la montée du décrochage scolaire est un fléau pour le pays, qui et comment réagir ? Enseignant et président du groupe socialiste au conseil régional d'Ile-de-France, Guillaume Balas plaide dans une étude publiée par le Fondation Jean Jaurès, pour une forte implication régionale dans la prévention et l'accompagnement des décrocheurs.

Quelle est l'ampleur du phénomène ? On sait que le collectif des Déchiffreurs de l'éducation a mis en doute les chiffres communiqués par Luc Chatel. G. Balas part d'une évaluation de l'OCDE. " Alors qu'en France le taux de scolarisation baissait entre 1995 et 2009 de 89 % à 84 %, il progressait de 9,3 % dans la moyenne des pays de l'OCDE. Ainsi, rapportés à la population lycéenne (enseignement général et professionnel) de l'ensemble du territoire, ces 5 % d'élèves représentent entre 140 000 et 250 000 jeunes qui chaque année quittent le système sans diplôme ni qualification".

Pour lui la droite a échoué à s'emparer du problème du fait même de ses conceptions politiques et sociales. "Le gouvernement (Fillion) entend remédier au décrochage scolaire en obligeant les jeunes en situation de déscolarisation à reprendre le chemin de l'école, de Pôle Emploi ou d'une entreprise... C'est aussi un moyen assez efficace de déplacement de la charge de la preuve depuis l'institution scolaire ou de l'état « social » des territoires vers les décrocheurs eux-mêmes. Dans ce cadre, il ne s'agit pas de démonter les mécanismes qui produisent le décrochage et donc d'identifier les causes du phénomène. Comment, avec ce postulat de départ, penser que l'on va tarir la source du décrochage ?"

Si le phénomène a une dimension scolaire, il a aussi pour G. Balas une dimension sociale et politique. "Les causes du décrochage sont multifactorielles. Les réponses à cette problématique sont diverses et hétérogènes. Il est donc important de traiter la question du décrochage selon la construction du processus. Daniel Allain, enseignant en SEGPA, résume parfaitement la situation : « Dès lors que les causes du décrochage sont multiples et que cela ne touche pas seulement l'école, la prise en charge doit être inter-catégorielle. Donc, oui, les pouvoirs publics ont un rôle à jouer dans ce cadre ». Je propose que la collectivité régionale travaille sur toutes les étapes du décrochage : en amont avec la prévention - rapport au savoir et aux apprentissages - ; pendant la prise de distance effective de l'élève - accompagnement à la scolarité et soutien à la parentalité - ; et ensuite avec le retour en formation - options et possibilités offertes aux jeunes et à leurs familles.".

C'est donc un appel à un pilotage régional des politiques de lutte contre le décrochage que lance G. Balas. En Ile-de-France cela devrait se traduire par des Assises régionales à l'automne. Parallèlement à l'action de l'Etat, avec la nouvelle loi d'orientation, les collectivités locales sont invitées par G. Balas à se mobiliser pour réduire ce fléau social.

Guillaume Balas, Lutter contre le décrochage scolaire. Vers une nouvelle action publique régionale, Fondation Jean Jaurès, 2012. L'étude  HYPERLINK "http://www.jean-jaures.org/Publications/Les-essais/Lutter-contre-le-decrochage-scolaire" \n _blankhttp://www.jean-jaures.org/Publications/Les-essais/Lutter-contre-le-decrochage-scolaire Le diplôme reste une protection contre le chômage Malgré la hausse du chômage, le diplôme reste une protection estime la Depp dans une Note d'information.

"Sur dix jeunes terminant leur formation initiale à la fin des années 2000, deux ont au plus le brevet des collèges, quatre un diplôme du second cycle du secondaire et quatre un diplôme du supérieur", rappelle la Depp. "Le taux d'activité des diplômés de l'enseignement supérieur est nettement plus élevé que celui des moins diplômés sur l'ensemble de la période et, conséquemment, leur taux de chômage plus faible".

"Le diplôme protège ainsi du chômage, quel que soit le contexte conjoncturel. Cela se vérifie y compris en 2008-2009, années de mauvaise conjoncture  économique. La hausse du taux de chômage entre le début 2008 et la fin 2009 des actifs récents diplômés du supérieur est de 5 points contre 10 points pour les diplômés du secondaire et 13 points pour les diplômés au plus du brevet des collèges." L'étude  HYPERLINK "http://media.education.gouv.fr/file/2012/58/2/DEPP-NI-2012-09-insertion-jeunes-marche-travail_214582.pdf" \n _blankhttp://media.education.gouv.fr/file/2012/58/2/DEPP-NI-2012-09-insertion-jeunes-marche-travail_214582.pdf

Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº172 – 6 juillet 2012 Conférence "Les nouvelles technologies de la communication et les nouveaux comportements des jeunes"
Serge TISSERON, docteur en psychologie, directeur de recherches à l'université Paris 10 Nanterre, démontre comment la culture des écrans peut bouleverser chez les jeunes les relations à soi-même, aux autres, aux images, au réel et à la connaissance. Il souligne les dangers de cette situation qui demande la régulation et l'accompagnement au niveau parental, scolaire et politique.
Ressources par type >  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/" \n _blankConférences en ligne
 HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=1341&cHash=67723c1b7b&p=1" \n _blankLes nouvelles technologies de la communication et les nouveaux comportements des jeunesLes bacheliers professionnels dans l'enseignement supérieur
Note d'information n° 12.04, juin 2012, ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche
"La réforme de la voie professionnelle augmente considérablement les effectifs de bacheliers professionnels. Bien que ce baccalauréat ait d'abord vocation à préparer les jeunes à une insertion professionnelle immédiate, leur nombre dans l'enseignement supérieur progresse également, aussi bien sous statut scolaire que par alternance. 42 % des lauréats poursuivent leurs études à l'issue du baccalauréat. Ils s'inscrivent très majoritairement en sections de techniciens supérieurs, où ils obtiennent des résultats mitigés : près de la moitié d'entre eux obtiennent leur diplôme. Lorsqu'ils rejoignent les formations générales à l'Université, ils sont très peu nombreux à y obtenir leur licence. Un quart d'entre eux ont arrêté leurs études un an après leur inscription en première année de licence."
 HYPERLINK "http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid60753/les-bacheliers-professionnels-dans-l-enseignement-superieur.html" \n _blankConsulter la Note d'information n° 12.04 Parcours dans l'enseignement supérieur : devenir après le baccalauréat des élèves entrés en 6ème en 1995
Note d'information n° 12.05, juin 2012, ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche
"L'évolution récente dans les parcours suivis par les jeunes dans l'enseignement supérieur se caractérise principalement par une élévation de leur niveau de sortie : un tiers des élèves de la génération entrée en sixième en 1995 quitte le système éducatif avec au moins un diplôme de niveau bac + 3, contre un quart de la génération précédente. Au total, 44 % d'entre eux ont obtenu un diplôme ou une certification sanctionnant au moins deux années d'études après le baccalauréat. Les écarts sont très importants selon l'origine sociale : deux enfants d'enseignants sur trois ont accédé à un diplôme de niveau bac + 3 ou plus, tandis que ce n'est le cas que d'un enfant d'ouvrier non qualifié sur dix. Le parcours suivi dans l'enseignement secondaire est déterminant pour la poursuite d'études supérieures et leur réussite : le taux d'accès à un diplôme de l'enseignement supérieur varie de 89 % pour les bacheliers généraux à 64 % pour les bacheliers technologiques et 19 % pour les bacheliers professionnels. Un jeune entré dans l'enseignement supérieur sur cinq est sorti sans diplôme ; les plus nombreux s'étaient inscrits dans une section de techniciens supérieurs."
 HYPERLINK "http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid60755/parcours-dans-l-enseignement-superieur-devenir-apres-le-baccalaureat-des-eleves-entres-en-6eme-en-1995.html" \n _blankConsulter la Note d'information n° 12.05
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juin 2012Evolution des usages de l'internet en France Synthèse de trois récentes enquêtes menées auprès de différents échantillons de la population française. Les trois études montrent la part de plus en plus importante des usages de l'Internet et notamment des réseaux sociaux dans la vie quotidienne des Français.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/numerique/actualites/veille-education-numerique/mai-2012/evolution-usages-internet-en-france" \n _blankhttp://eduscol.education.fr/numerique/actualites/veille-education-numerique/mai-2012/evolution-usages-internet-en-france
L'utilisation des technologies, pas forcément innée pour la génération Y Les nouvelles technologies ne seraient pas l'apanage de l'ensemble de la génération Y. En effet, l'argument qui prône une rupture générationnelle dans l'usage et la maîtrise des nouveaux outils serait remis en cause par Christopher Jones, chercheur à la Open University. Celui-ci a mené une étude auprès de plus de 2 000 étudiants de cinq universités britanniques qui montre que la différence entre la génération actuelle des jeunes, immergée dans les nouvelles technologies, et les générations plus anciennes, moins familières avec la technologie, est imparfaite. « En effet, aujourd'hui, l'utilisation variée des technologies parmi la génération Y montre que l'argument est trop simpliste et qu'une « génération Internet » avec des compétences élevées en informatique n'existe pas », dit le Docteur Jones.  HYPERLINK "http://www.atelier.net/trends/articles/utilisation-technologies-forcement-innee-generation-y" \n _blankhttp://www.atelier.net/trends/articles/utilisation-technologies-forcement-innee-generation-y
OCDE : Il faut plus d'équité dans le système éducatif !

Un récent document publié par l'OCDE rappelle que l'école est un moyen efficace pour lutter contre les inégalités sociales. Certains pays y arrivent. La France doit combattre les inégalités sociales et territoriales dans le système scolaire...

"L'écart entre les riches et les pauvres s'est accru ces trente dernières années dans la plupart des pays de l'OCDE", affirme l'organisation. Et ces inégalités mettent en danger les jeunes générations. "Dans le spays où les inégalités sont fortes", continue l'OCDE, qui cite les Etats-Unis ou l'Italie, "l'avenir économique des enfants est lié au niveau de revenu des parents. Dans ces pays le contexte socio-économique joue un rôle important dans le développement des compétences des enfants".

Or, "les politiques éducatives qui se focalisent sur le lutte contre les inégalités peuvent être un des outils les plus efficaces pour faire face à ce problème", continue l'organisation. Pour elle , "une répartition plus équitable de l'accès à l'éducation conduit à une répartition plus équitable du revenu du travail dans le pays. Les personnes avec une meilleure éducation ont un avantage compétitif sur le marché du travail".

L'OCDE donne en exemple quelques pays comme le Canada, la Finlande, la Corée du Sud et le Japon. Or ces pays a faible inégalité scolaire sont aussi des pays à fort taux de réussite et faible taux d'élèves en échec. Leur point fort c'est d'avoir peu d'écart entre els établissements scolaires et d'offrir à tous une bonne éducation. Au Canada on affecte des ressources particulières aux établissements qui accueillent des élèves immigrés. Au Japon ou en Corée, les enseignants et les chefs d'établissement sont réaffectés dans les établissements difficiles pour assurer l'équité. En Finlande, la profession enseignante est fortement valorisée et les établissements disposent d'enseignants spécialisés pour suivre les élèves en difficulté.

Et la France ?

Ce numéro de Education Indicators in Focus ne s'intéresse pas particulièrement à la France.

Pourtant, la France est un pays où l'influence de l'origine sociale dans l'éducation est particulièrement forte d'après l'OCDE. Sur 34 pays, elle n'est plus forte que dans un seul pays (la Nouvelle Zélande). L'origine ethnique pèse aussi d'un grand poids. En moyenne dans l'OCDE il y a 55 points d'écart (aux résultats de PISA) entre un jeune allochtone de première génération et un jeune autochtone. En France l'écart est de 75 points, soit presque deux années de scolarité. Pour la seconde génération il est de 55 points contre 35. En 2012, l'OCDE indiquait que "en France, les élèves issus de milieux socio-économiques défavorisés sont 2,68 fois plus susceptibles d'avoir de moins bons résultats que leurs camarades de familles aisées, selon les résultats du PISA 2009, qui dépassent la moyenne de l'OCDE dans ce domaine (2,37 fois). Les élèves dont les parents sont peu instruits sont davantage exposés à ce risque (2,43 fois), et, comme dans la plupart des autres pays de l'OCDE, les élèves issus de l'immigration sont également plus susceptibles d'obtenir des résultats faibles (2,19 fois)". On sait aussi, depuis l'étude des effets de l'assouplissement sur la carte scolaire, que les inégalités scolaires peuvent être encore plus fortes que les inégalités territoriales.

Il est d'autant plus urgent d'agir que l'investissement dans l'éducation est rentable. "Les avantages qu'il y a à investir dans l'éducation, à un stade précoce et jusqu'à la fin des études secondaires, dépassent les coûts que cela implique pour les individus et pour la société", écrit l'OCDE. "En France, les diplômés du deuxième cycle du secondaire affichent un taux d'emploi supérieur d'au moins 21 points. Face à la crise économique actuelle, le chômage des jeunes augmente et le taux de chômage est plus élevé pour les actifs qui n'ont pas fini leurs études secondaires. Dans l'ensemble des pays de l'OCDE, l'instruction est devenue un investissement essentiel à la reprise économique et à la croissance à long terme".

Pour cela l'OCDE indique des politiques à mener. L'OCDE est favorable au collège unique et hostile aux orientations précoces. Elle est hostile au redoublement, une spécificité française, et favorable à une formation professionnelle poussée des enseignants. Des choix qui font écho aux programmes des candidats à la présidentielle.
Le dernier numéro de Education Indicators  HYPERLINK "http://www.oecd.org/dataoecd/57/57/50242971.pdf" \n _blankhttp://www.oecd.org/dataoecd/57/57/50242971.pdf Etude OCDE 2012  HYPERLINK "http://www.oecd.org/dataoecd/3/53/49623513.pdf" \n _blankhttp://www.oecd.org/dataoecd/3/53/49623513.pdf
Un système inégalitaire  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2009/106_systEducInegalitaire.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2009/106_systEducInegalitaire.aspxOrientation : L'insertion sur le marché du travail plus difficile

Deux études montrent des difficultés croissantes pour les jeunes pour s'insérer professionnellement. Si le diplôme protège toujours, son efficacité décline.

"Le diplôme protège ainsi du chômage, quel que soit le contexte conjoncturel. Cela se vérifie y compris en 2008-2009, années de mauvaise conjoncture économique. La hausse du taux de chômage entre le début 2008 et la fin 2009 des actifs récents diplômés du supérieur est de 5 points contre 10 points pour les diplômés du secondaire et 13 points pour les diplômés au plus du brevet des collèges", écrit la Depp dans une nouvelle Note d'information. Or, explique la même note, "sur dix jeunes terminant leur formation initiale à la fin des années 2000, deux ont au plus le brevet des collèges, quatre un diplôme du second cycle du secondaire et quatre un diplôme du supérieur. Entre 1978 et 2010, le taux d'activité des jeunes sortants diplômés du supérieur est assez stable, celui des diplômés du secondaire a baissé de trois points et celui des diplômés au plus du brevet des collèges de quinze points. Le taux d'activité des diplômés de l'enseignement supérieur est nettement plus élevé que celui des moins diplômés sur l'ensemble de la période et, conséquemment, leur taux de chômage plus faible".

Les jeunes même qualifiés restent précaires souligne une enquête du Céreq

"Pour les jeunes, l'emploi précaire est devenu la norme pour les premiers emplois occupés après la fin des études. Les deux tiers des premières embauches se font sur contrat « précaire », avec 16 % sur des missions d'intérim, 12 % en contrats aidés et 37 % en contrats à durée déterminée". L'édition 2012 de "Quand l'école est finie" se base sur une enquête menée par el Céreq auprès de jeunes sortis de l'école en 2007.

"Même pour les diplômés de l'enseignement supérieur le CDI ne constitue plus la norme d'emploi des débutants", explique le Céreq. "Seuls les sortants d'écoles d'ingénieurs restent très majoritairement (75 %) recrutés en CDI dès la fin de leurs études. Phénomène plus problématique pour la jeunesse, trois ans après leur entrée sur le marché du travail, un tiers des jeunes qui travaillent sont toujours en contrats à durée déterminée, intérimaires, vacataires, ou en contrat aidé par l'Etat. Pour un nombre de plus en plus significatif de jeunes, l'emploi précaire s'installe donc dans la durée. "

De surcroît, plus de la moitié des jeunes de cette génération a connu le chômage : 34 % ont passé au moins six mois dans cette situation, qui, le plus souvent, est intervenue très tôt avant même toute expérience d'emploi. La durée de cet épisode précoce de chômage dépend surtout du niveau de diplôme. Les jeunes non diplômés se démarquent du reste de la génération : 56 % d'entre eux passent ainsi plus d'un an en recherche d'emploi après avoir quitté l'école quand ce n'est le cas que de 27 % des diplômés du secondaire et 9 % des diplômés de l'enseignement supérieur.

Cereq : Quand l'école est finie...  HYPERLINK "http://www.cereq.fr/index.php/content/download/4347/41062/file/Gene2007.pdf" \n _blankhttp://www.cereq.fr/index.php/content/download/4347/41062/file/Gene2007.pdf La note d' information  HYPERLINK "http://media.education.gouv.fr/file/2012/58/2/DEPP-NI-2012-09-insertion-jeunes-marche-travail_214582.pdf" \n _blankhttp://media.education.gouv.fr/file/2012/58/2/DEPP-NI-2012-09-insertion-jeunes-marche-travail_214582.pdf
L'orientation, entre héritages sociaux et jugements professoraux

Comment se construit l'orientation des enfants des milieux populaires vers les filières les moins valorisées du système éducatif ? Chargées de recherches au FNRS (le CNRS belge), Géraldine André apporte à cette question un éclairage qui renouvelle la lecture traditionnelle et apporte des éclairages aux enseignants.

Depuis Bourdieu, la question de l'orientation des enfants des milieux populaires est souvent vue sous le seul angle de la "reproduction". A partie de là, le rôle des jeunes est minimisé. L'orientation est décrite comme une suite de verdicts scolaires négatifs dont découle "un profond sentiment de relégation" (Beaud et Pialoux). Chemin qui mène à l'incivilité si ce n'est la délinquance. Le rôle des jeunes dans ce processus est totalement oublié et les projecteurs sont braqués sur le seul fonctionnement de l'institution scolaire et la mise en oeuvre de ses valeurs.

Le grand intérêt de l'ouvrage de G. André c'est de présenter cette orientation telle que la vivent les jeunes eux-mêmes. Elle fait partie du petit nombre de sociologues de l'éducation qui ont une approche anthropologique. Elle s'immerge dans la vie de ces jeunes, la partage dans mais aussi en dehors de l'école, rencontre la famille et tente de saisir ce qui motive et explique les comportements. Elle applique d'ailleurs le même procédé aux enseignants des conseils de classe dans la seconde partie de l'ouvrage...

Mais revenons à ce que nous apprenons sur ces jeunes. G. André montre la diversité des choix et des rapports à l'Ecole. L'orientation vers l'enseignement professionnel est décidée par l'institution scolaire qui fonctionne avec ses propres modes de lecture. Mais elle résulte aussi de choix conscients des élèves. Leur décision se situe dans une histoire familiale. On est frappé de constater par exemple que le bagage scolaire des mères est souvent supérieur à celui des pères ce qui influence d'autant plus les choix des garçons que ces mères sont souvent mères au foyer...

Ce que met en évidence Géraldine André c'est finalement l'existence et le poids de cultures de classe. Elle suit des jeunes dont les parents sont soit chômeurs, soit ouvriers peu qualifiés dans une région post-industrielle. Elle nous fait entrer dans les maisons. Sur bien des points, cla culture des jeunes se heurte à celle de l'école. Les jeunes valorisent la force physique et la proximité. Ils aiment le concret. Ils détestent les lettres et les langues. La relation directe influe beaucoup sur leurs choix. Ainsi, l'ouvrage de G André aborde la question de la reproduction avec un regard totalement neuf. Celui de la construction des individus. Cette dimension là n'est pas sans rapport avec le travail des enseignants...

Géraldine André, L'orientation scolaire, Héritages sociaux et jugements professoraux, PUF, 2012, 172 p.

Géraldine André : "Les phénomènes scolaires ne peuvent être seulement expliqués par l'école"

" Il est crucial pour les enseignants de saisir les représentations et les valeurs qui façonnent les trajectoires des jeunes de milieux populaires parce qu'elles peuvent être profondément distinctes des leurs", nous dit Géraldine André dans cet entretien. "Une meilleure connaissance peut ainsi aider les enseignants à mieux appréhender les jeunes de milieux populaires et à réviser leurs pratiques/conseils d'orientation"...

Traditionnellement l'orientation vers l'enseignement professionnel est uniquement lue en référence à l'échec scolaire et à des jeunes victimes. Or votre ouvrage montre que ces jeunes sont aussi acteurs de cette orientation.

L'enseignement professionnel apparaît en effet comme un enseignement de relégation dans les discours publics, dans l'imaginaire et les représentations collectifs, lesquels valorisent plutôt les formes générales de l'enseignement secondaire. Par conséquent, la contribution des jeunes à leur orientation vers l'enseignement professionnel est considérée comme relativement restreinte. S'il est question de choix, il s'agit tout au plus d'un choix par défaut, faute de ne pouvoir satisfaire aux exigences de l'enseignement général. Mon livre s'appuie sur les résultats d'une longue démarche socio-anthropologique de type ethnographique. Je suis convaincue par l'intérêt de cette démarche parce que tendue par la volonté de saisir les préoccupations des groupes et des acteurs étudiés, elle a un potentiel de remise en question de ce qui nous apparaît aller de soi. Comprendre à travers une démarche ethnographique le processus par lequel des jeunes de milieux populaires se retrouvent dans des formes peu valorisées de l'enseignement m'a conduit à remettre sur le tapis l'hypothèse de la contribution de ces jeunes à leur orientation. Je montre ainsi que les jeunes de milieux populaires ne font pas que subir les verdicts scolaires et leur trajectoire d'échecs ou de réorientation ; ils établissent en effet des choix selon les héritages sociaux liés à leur socialisation familiale. Bien souvent, ces choix précèdent les décisions établies dans les conseils de classes. En fait, en menant une enquête tant dans les familles que dans les établissements scolaires que dans les réseaux de sociabilité juvénile, je voulais montrer que les phénomènes scolaires ne peuvent être seulement expliqués par l'école. Ce n'est pas pour autant le point final de mon livre. C'est beaucoup trop simple de dire que les jeunes de milieux populaires choisissent leur orientation. On doit saisir les parcours scolaires décrits dans la première partie en les articulant aux descriptions de prises de décisions dans les conseils de classes dans la seconde partie de mon ouvrage.

Vous faites apparaitre la culture de classe des jeunes de milieux populaires. Peut on encore parler de classe ? Comment cette culture interagit elle avec la décision d'orientation scolaire ?

Si on prend en compte les considérations théoriques avancées dans mon ouvrage selon lesquelles la culture est la capacité de créer du sens des individus par rapport à leurs conditions d'existence, d'une part, et qu'il y a une dimension temporelle dans la culture qui conduit à distinguer les pratiques passées mais renouvelées des pratiques nouvelles des cultures de classes, alors oui on peut parler de cultures de classes. En fait, j'ai voulu recourir et construire une telle analyse afin de rendre compte des rapports de force, de distinction et de domination qui façonnaient le processus d'orientation en ce que assez paradoxalement ces rapports sont des rapports de sens. Ils permettent en effet aux individus de construire du sens à leur parcours et d'asseoir leurs décisions. Des élèves de milieux populaires pour qui la sphère locale fait particulièrement sens dans la sphère familiale vont établir des choix à la faveur d'établissements qui leur permettent de rester ancrés dans la sphère des sociabilités de proximité et vont se détourner d'établissements qui mettent en avant la mobilité de l'individu à travers la dynamique de projet ou les langues étrangères.

Peut-on parler d'une contre-culture scolaire ? Celle-ci est-elle partagée par tous les jeunes de milieu populaire ?

Dans les années 1970, Paul Willis a analysé le déploiement par de jeunes britanniques de la classe ouvrière dans la sphère scolaire d'une culture « contre-l'école », une version scolaire de la culture ouvrière de leurs pères. Cette culture les conduisait progressivement vers le bas de la hiérarchie professionnelle, des postes non qualifiés d'ouvriers dans l'Angleterre fortement industrielle. Ces jeunes développant cette culture contre-l'école s'opposaient aux conformistes. J'ai travaillé dans sa perspective mais en essayant de diversifier davantage les profils d'élèves étudiés. La première partie de mon ouvrage retrace ainsi des trajectoires d'orientation vers l'enseignement professionnel à travers des portraits de jeunes, lesquels mettent particulièrement en avant leur socialisation familiale. Cette manière de faire visait à rendre compte tant des éléments communs entre les parcours, liés à des pratiques, des formes symboliques partagées, qu'à mettre en avant la diversité des rapports à la scolarité en milieux populaires. Dans cette perspective, je montre donc qu'elle n'est pas pratiquée et expérimentée de la même manière, avec la même intensité dans toutes les trajectoires. Alors que des élèves de milieux populaires s'investissent dans cette culture contre-l'école, d'autres se montrent particulièrement distants alors même qu'ils viennent d'un milieu familial qui fournit certaines pratiques d'opposition.

Celle-ci est souvent reçue comme une forme de délinquance. Qu'apporte votre ouvrage par rapport à cette lecture ?

Il est certain que parmi les acteurs institutionnels rencontrés, il y avait cette tendance qui visait à analyser cette culture contre-l'école comme une forme de délinquance. Et en fait je les comprends tant les logiques et les principes qui façonnent ces formes d'opposition leur sont étrangères. Au début de mon enquête, j'étais incapable de percevoir que ces formes d'opposition étaient particulièrement liées à une forme de socialisation qui n'était pas celles de mon groupe social (je suis fille d'enseignants). Du coup je ressentais des craintes à rester avec certains élèves que je percevais très maladroitement comme « des délinquants ». Il est essentiel de saisir que ces pratiques sont particulièrement liées à une socialisation familiale particulièrement étrangère ou opposée aux formes dominantes d'enseignement. Pas pour les relativiser car concrètement elles conduisent de nombreux jeunes en dehors de l'enceinte de l'école sans avoir des qualifications, mais plutôt pour réfléchir aux manières de les appréhender en tant que professionnels de l'éducation. Il s'agit de mieux les connaître d'abord, pour ne pas les stigmatiser à tort et à travers, ensuite, pour savoir comment appréhender les élèves qui les déploient, enfin.

Quelles sont les valeurs de ces jeunes ? En quoi interfèrent-elles avec la culture de l'école ?

Parmi les jeunes de milieux populaires rencontrés, certains sont animés par des valeurs qui se distinguent fortement de celles qui structurent les séances d'orientation scolaire, les pratiques ou les verdicts d'orientation des enseignants. Ainsi par exemple, l'importance du présent, de la sociabilité directe et de la sphère locale contribuent à orienter les jeunes de milieux populaires vers certains établissements ou enseignements et ces valeurs s'opposent par exemple à l'importance des langues étrangères, de l'informatique, de la mobilité et de la logique du projet personnel. La réussite personnelle pour certains de ces jeunes passe plus par l'insertion dans des réseaux de sociabilité que dans l'accomplissement d'un projet personnel et individuel.

Peut-on dire de ces jeunes qu'ils reproduisent volontairement une trajectoire sociale ?

Comme je l'ai dit précédemment, il y a une part d'auto-reproduction, mais en aucune manière mon livre se limite à cette explication. Il y a deux parties dans mon travail. Dans la première partie, en adoptant une conception de la capacité d'action des jeunes liée à leur application créative d'héritages sociaux acquis dans la sphère familiale, je montre qu'il y a une certaine forme d'auto-reproduction. Je voulais montrer ce phénomène indépendamment des logiques qui structurent les pratiques d'orientation des acteurs institutionnels afin de souligner leur cohérence et leur dynamique interne. Cependant, dans la réalité, elles s'opposent, interagissent, se conforment aux pratiques d'orientation des acteurs institutionnels. Il faut donc saisir aussi les pratiques d'orientation des acteurs institutionnels et les logiques qui les sous-tendent.

Vous montrez que ces jeunes réagissent différemment dans leur rapport à l'école. Qu'est ce qui influe sur leur lecture de leur trajectoire scolaire ? Comment cela s'articule-t-il avec l'histoire familiale par exemple ?

J'ai en effet rencontré une diversité de rapports à l'école parmi les jeunes étudiés et cette diversité est directement liée aux configurations familiales et plus particulièrement à la manière dont certaines représentations, dispositions, valeurs, pratiques de types populaires ont fait sens pour la génération des parents et ont été transmises aux enfants.

Les enseignants ont-ils eu aussi une vision de classe de l'école ?

Les enseignants perçoivent les différences sociales entre les élèves, apprécient le profil social de chacun de leurs élèves sur la base de leurs attitudes, de leur manière de parler, d'être, leur rapport à la culture et ces éléments d'appréciation liés à l'origine sociale leur permettent de prendre des décisions d'orientation. Mes enquêtes indiquent que les enseignants, pour établir des décisions, ils se réfèrent (d'une manière qui n'est pas totalement objectivée), à ces éléments et les mettent en relation avec la représentation qu'ils ont de leur établissement et de sa position dans la hiérarchie scolaire.

Comment agit-elle sur les destins des élèves ? Que peut leur apporter votre livre ?

Comme je l'ai dit précédemment les rapports de force, de distinction et de domination qui traversent l'institution scolaire sont aussi des rapports de sens. Ainsi, en appréciant certaines attitudes peu conformes à la culture de leur établissement de certains élèves, des enseignants sont en mesure d'établir des décisions d'orientation qui conduisent des jeunes vers des formes d'enseignement que leurs représentations pourtant dévalorisent. Néanmoins, généralement, leurs décisions agissent en concordance avec les choix posés par les jeunes et leurs familles.

Il est crucial pour les enseignants de saisir les représentations et les valeurs qui façonnent les trajectoires des jeunes de milieux populaires parce qu'elles peuvent être profondément distinctes des leurs. Une meilleure connaissance peut ainsi aider les enseignants à mieux appréhender les jeunes de milieux populaires et à réviser leurs pratiques/conseils d'orientation.

Propos recueillis par F. Jarraud
Géraldine André, L'orientation scolaire, Héritages sociaux et jugements professoraux, PUF, 2012, 172 p.Enseignement professionnel : Un rapport préconise de vrais lycées polyvalents

Oublié des projecteurs, le million d'élèves de l'enseignement supérieur intéressent beaucoup moins que les faibles contingents des filières d'élite. Pourtant l'enseignement professionnel est le plus à même de lutter contre les sorties sans qualifications et d'ouvrir des portes aux enfants des familles populaires. Terra Nova, un think tank classé à gauche publie un rapport signé par l'ancien recteur Daniel Bloch et "Juliette Tardieu", un pseudonyme qui cache une spécialiste de l'enseignement professionnel. Le rapport préconise entre autres une vraie polyvalence des lycées. Finie la mise à l'écart ?

"La réforme de 2009 du baccalauréat professionnel a été largement dictée par l'objectif de diminution du nombre de fonctionnaires", expliquent les auteurs. Les auteurs critiquent la précipitation avec laquelle la loi est mise en place. " Cette réforme, dont on ne peut qu'approuver le principe sur le long terme, aurait dû, pour atteindre son plein succès, être accompagnée d'une action, en amont de l'enseignement professionnel, permettant de réduire la proportion de jeunes sortant du collège sans les compétences indispensables à des études ultérieures réussies. Il n'en a pas été ainsi, de sorte que les sorties en échec, au niveau des classes de 2nde et de 1ère professionnelles, augmentent fortement : elles concernent en 2010 15 % des effectifs de 2nde professionnelle puis 13 % des effectifs de 1ère professionnelle, ce qui laisse craindre de fait une hausse des sorties sans diplôme, et une croissance du nombre de diplômés moindre qu'espérée".

Ils font trois recommandations. Ils invitent à revaloriser le bac pro "en développant des dispositifs permettant aux meilleurs bacheliers professionnels - à hauteur de 30 % d'entre eux - d'accéder à une licence, et pour certains d'entre eux - environ 10 % - au niveau d'un master ou d'un diplôme de « grande école ». Les stratégies « cosmétiques » conduisant aujourd'hui quelques dizaines d'élèves de quartiers « difficiles » dans des grandes écoles parisiennes ne sauraient se substituer à une politique qui conduit chaque année à la sortie du système de formation quelques 130 000 jeunes, sans diplôme qualifiant. Ces objectifs, pour être atteints, exigent la mise en place d'un pilotage resserré tant au niveau national qu'au niveau local, associant étroitement à la réussite de cette nouvelle ambition les régions et les secteurs professionnels directement concernés".

Ils invitent aussi au brassage des lycéens. " L'inclusion de l'enseignement professionnel dans des lycées tout à la fois généraux, technologiques et professionnels, comme la mise en place à dose significative de sections de techniciens supérieurs dans les lycées professionnels, par exemple dans le contexte de « Lycées des métiers », est également de nature à réduire des phénomènes de repli sur soi et de ghettoïsation". Tout cela nécesite une coopération plus étroite avec les régions. Cela tombe bien, justement elles revendiquent une place plus grande dans la formation professionnelle.

Liens : Le rapport  HYPERLINK "http://www.tnova.fr/sites/default/files/120213 - De nouvelles ambitions pour l'enseignement professionnel - Daniel Bloch Juliette Tardieu.pdf" \n _blankhttp://www.tnova.fr/sites/default/files/120213%20-%20De%20nouvelles%20ambitions%20pour%20l'enseignement%20professionnel%20-%20Daniel%20Bloch%20Juliette%20Tardieu.pdf Entre culture ouvrière et rescolarisation  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2009/101_EntretienavecAzizJellab.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2009/101_EntretienavecAzizJellab.aspx L'enseignement professionnel est-il menacé par l'apprentissage ?  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2012/129_19.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2012/129_19.aspx Dossier de 2009  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/94_sommaire.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/94_sommaire.aspxAlain Chaptal : "Les TICE n'ont jamais été prises au sérieux"

A la veille de l'installation du nouveau gouvernement, Alain Chaptal, Chercheur au LabSic de Paris 13, fait le point sur le "retard français" en matière de numérique éducatif. Il analyse aussi le "plan numérique" annoncé par Vincent Peillon.

On a vu se succéder ces dernières années différents "plans numériques", en général un par année. Malgré tout, vous parlez de "retard français". Quel bilan peut on faire du numérique dans le système éducatif ?

Evitons d'abord toute ambigüité sur la notion de retard français. S'il y a un indéniable retard dans les équipements et les infrastructures, et un retard particulièrement choquant pour le primaire malgré ce qui aura certainement constitué l'initiative la plus élaborée de ces dernières années, l'opération Ecole Numérique Rurale, le « retard » mérite d'être sérieusement relativisé pour les usages. Certes, les enseignants français ne se sont pas lancés à corps perdu dans la révolution pédagogique socio-constructiviste que vantent nombre de prophètes de la modernité. Mais lorsqu'on analyse sérieusement les données, on constate que tel est aussi le cas pour leurs homologues anglais ou américains. Et les enseignants français innovants n'ont rien à envier qualitativement à leurs pairs ailleurs dans le monde comme on peut le voir chaque fois que les expériences sont confrontées au plan international comme dans le projet PIL de Microsoft. (1) Les enseignants français sont en outre très utilisateurs des TIC pour préparer et enrichir leurs cours. Mais beaucoup moins pour utiliser les TICE en classe, avec leurs élèves.

Depuis l'initiative de Claude Allègre en 1997, les plans TICE annoncés par les ministres successifs ont été pour l'essentiel des déclarations d'intention plus ou moins vagues mais non suivies d'affectations significatives de moyens, contrairement à l'effort important qui a caractérisé toutes les années travaillistes en Angleterre par exemple. Pire, non seulement les moyens existants se sont progressivement réduits mais jamais l'appareil de l'éducation, les chefs d'établissement ou les corps d'inspection, n'ont été sérieusement mobilisés même si les programmes, pédagogiquement correct oblige, ont fait référence aux TICE.

En fait, les TICE n'ont jamais été prises au sérieux. Des exemples ? Le problème de l'assistance aux utilisateurs et de la maintenance bien sûr, mais je suis sûr que nous y reviendrons. Mais aussi la connectivité. La France est un pays leader en matière d'accès à Internet où l'offre haut débit est l'une des moins chères au monde. Or, lors de sa conférence de presse d'Educatice 2010, le Ministre Chatel reconnaissait que seuls 10 % environ des établissements secondaires disposaient d'un débit supérieur à 10 Mbits/s et que seules 20% des écoles disposaient d'un débit qu'il qualifiait de « confortable » de 2 Mbits/s. Un débit qui doit être partagé entre tous les élèves ! A la même époque les moyennes respectives constatées en Angleterre étaient de 31 et 9 Mbits/s. Comment dans ces conditions peut-on parler sérieusement des ENT, des manuels numériques ou de l'accès en classe aux ressources en ligne ? Même des mesures utiles et qui ne coutaient rien comme ce Conseil du numérique éducatif annoncé par Darcos en 2008 puis confirmé par Chatel en 2010, n'ont jamais été mises en ?uvre.

Vincent Peillon a promis un nouveau plan numérique. Vous parait-il à la hauteur des enjeux ?

Il ne s'agit pas encore d'un plan. Juste de quelques lignes directrices sans assurance de moyens. Certaines mesures vont assurément dans la bonne direction comme l'accent mis sur le primaire ou la formation des enseignants, le souci de développer les ressources et les accords entre Etat et collectivités territoriales. Il y a des mesures à la mode comme l'apprentissage systématique du clavier ou de l'informatique qui sont peut-être inspirées par les évolutions semblables outre-Manche. Enfin, il y a des mesures gadgets comme la production de « serious games » avec l'argument imparable que, sinon, des produits anglo-saxons vont s'imposer. Une mesure qui n'apporte rien de nouveau par rapport à l'appel à projets numériques dont les résultats avaient été annoncés le 15 septembre 2009 par Nathalie Kosciusko Morizet... Et puis, où a-t-on vu que dans ces pays anglo-saxons, Etats-Unis ou Angleterre, où l'industrie du jeu vidéo est pourtant puissante, les « serious games » jouent un rôle autre que marginal ? Et quelle pourrait être le rôle d'approches ludiques dans un système éducatif français dont la philosophie et les pratiques laissent peu de place à la créativité ? Complémentaire mais pas fondamental. Ne confondons pas éducation et formation professionnelle où le « serious game » a fait la preuve de son utilité pour former à des comportements où des procédures. Cela ne veut pas dire qu'il ne faut pas expérimenter, bien au contraire, mais n'en faisons pas une panacée. Cependant, il faut être compréhensif, tout plan peut avoir besoin d'une signature symbolique et moderne.

Mais revenons sur la notion même de plan. S'il est une leçon que l'on peut tirer à coup sûr des dizaines d'années d'efforts faits à travers le monde en matière de TICE, c'est qu'il n'existe pas de baguette magique ni de technologie miracle. Ce qui compte, c'est une approche globale et une politique de réglages fins, prenant en compte tout à la fois la formation initiale et surtout continue (un changement majeur pour la France qui ignore largement le Professional Development à l'anglo-saxonne), les problèmes d'infrastructure, d'assistance, de ressources, qui valorise l'innovation mais aussi qui suscite et développe la réflexion et la recherche dans ce domaine, y compris et surtout auprès des praticiens. Et qui ose aller loin dans les détails pratiques comme par exemple la capacité pour des enseignants de disposer vraiment de budgets de fonctionnement ou d'acquisitions mobilisables rapidement. Evidemment, c'est un problème pour les Politiques. Ce genre d'approche par nature progressive, incrémentale, se prête peu à inauguration spectaculaire et aux effets de tribune. Mais c'est plus efficace.

L'arrivée au pouvoir de F Hollande est-elle vraiment susceptible de régler la question de la maintenance informatique dans les établissements ?

Ce point est capital. Les enseignants travaillent en classe dans les conditions du direct comme on dit à la télévision. Ils ont besoin de dispositifs fiables et pérennes pour y développer des pratiques. Or tel n'est pas le cas aujourd'hui en France. En 2010, selon une étude officielle, 68 % des enseignants américains confrontés à un problème de réseau informatique sont dépannés dans les 8 heures. A la même époque, en Angleterre, on comptait, là encore selon les sources officielles, en moyenne, 2,8 personnels de support technique par établissement secondaire et 0,8 par école primaire. Pour des enseignants français, confrontés à des délais d'intervention ou de remplacement scandaleusement longs, il y a de quoi rêver. A Educatice 2010, le Ministre Luc Chatel se vantait de contractualiser sur cette question dans les semaines suivantes avec les collectivités territoriales concernées. On a vu ce qu'il en a été. Le fait que la grande majorité de celles-ci étaient contrôlées par l'opposition d'alors a certainement fortement pesé. Aujourd'hui, les choses semblent plus mûres et les déclarations de Vincent Peillon sur le nécessaire accord entre Etat et collectivités vont dans le bon sens. On peut donc être raisonnablement optimiste... à la condition que les prochaines élections législatives ne récréent pas un affrontement entre l'exécutif et les collectivités.

On mise beaucoup en France sur des plans nationaux pilotés par l'Etat pour assurer une intégration du numérique dans l'enseignement? Par exemple avec une plateforme unique de téléchargement de logiciels. Cette approche est-elle efficace ? Comment développer une offre française de produits pédagogiques ?

La tradition française en matière d'éducation, c'est que l'État joue un rôle d'impulsion et d'organisation fort. Cette idée de plateforme en ligne rassemblant ressources et services n'est pas nécessairement mauvaise mais on sait qu'elle ne saurait avoir qu'un impact assez limité. Une mission analogue avait été confiée au CNDP en 2003 si ma mémoire est bonne, réaffirmée à plusieurs reprises sans être jamais suivie d'effet. Le Conseil National du Numérique avait formulé aussi cette recommandation dans un rapport récent, rapport assez décevant au demeurant qui ignorait superbement les apports de la recherche. (2) Aux USA, l'administration Obama a développé une initiative analogue sans que cela fasse bouger les lignes. Toutefois, si cette plateforme concerne vraiment le soutien scolaire universel et gratuit, elle pourrait avoir un impact plus important.

Les TBI apparaissent comme un bon outil d'entrée du numérique dans les classes. Qu'en pensez vous ?

Les TBI, tout comme les manuels numériques, correspondent à ce que j'appelle des « technologies compatibles ». On sait depuis longtemps, en France grâce à des chercheurs comme Pierre Chambat ou Josiane Jouët, que l'innovation technologique ne se produit pas dans le vide social. Elle interfère avec les pratiques existantes qu'elle prend en charge et réaménage. Les utilisateurs composent avec ces innovations, ce que permettent plus facilement des outils traditionnels modernisés comme les TBI ou les manuels. Et, à partir de là, peuvent s'engager des dynamiques d'évolution plus importantes mais progressives. On n'est pas dans la « révolution » pédagogique mais dans le progrès incrémental. Et c'est généralement ce qui se passe aussi, pragmatiquement, dans les autres sphères d'activité. Il y a la question un peu particulière des ENT. On évoque leur déploiement total depuis une bonne dizaine d'années. Comment expliquer ce piétinement ?

C'est effectivement un phénomène qui ne cesse de me surprendre. Comment se fait-il qu'un dispositif, conçu en 2003 (la préhistoire, compte tenu de la rapidité des évolutions technologiques) et dont le Ministère annonçait en 2004 qu'il serait généralisé en 2007, peut-il encore en 2012 être considéré comme une innovation éducative par des collectivités territoriales ? D'autant que les fonctionnalités pédagogiques de ces outils sont encore extrêmement limitées, au-delà d'aspects élémentaires comme le stockage de documents. L'argument souvent mis en avant, comme en Angleterre pour leur proche équivalent, les Learning Platforms, d'une amélioration de la communication avec les parents s'avère illusoire. Les chiffres d'usage sont soigneusement gardés secrets mais il ne faut pas se voiler la face, les ENT concernent avant tout aujourd'hui la vie scolaire, non les aspects pédagogiques. Certaines plateformes ont en outre visiblement bien du mal à tenir leurs promesses et pourraient même constituer un retour en arrière du point de vue des usages.

Comment expliquer cette situation ? Difficile de le faire en l'absence de données accessibles. Eric Bruillard a pris des initiatives intéressantes à l'ENS Cachan pour structurer la recherche française dans ce domaine mais il s'est heurté à cette difficulté et aux réticences des décideurs. Une hypothèse tient à la séduction de l'apparente rationalité technique du dispositif vis-à-vis des décideurs. A sa centralisation et au fait qu'il fournit par nature automatiquement des traces numériques de ce qui se passe, des statistiques donnant à ces décideurs l'illusion de pouvoir enfin pénétrer à l?intérieur de cette boîte noire que devient, pour eux, la classe dès que l'enseignant ferme la porte. Voire de contrôler ultérieurement, grâce à des batteries d'indicateurs, l'activité de celui-ci. C'est du moins ce que suggèrent les exemples américains comparables où cet argument est avancé sans fards.

Pour conclure, il me semble qu'il faut insister sur le fait qu'il ne s'agit plus, aujourd'hui, de savoir s'il faut ou non développer l'usage des TICE à l'école. D'une part, comme le rappelle fort justement Eric Bruillard, l'éducation a de tous temps été une activité instrumentée. Que l'on songe à la tablette (en argile...), à la férule (outil de pointage tout autant que de punition), à la lanterne magique, aux cartes Vidal Lablache... Et à leurs successeurs électroniques. D'autre part, l'acquisition de la culture du numérique en réseau constitue un enjeu essentiel de citoyenneté, un enjeu vis-à-vis duquel l'école doit jouer le rôle fondamental en termes d'égalité d'accès. La question de l'usage des TICE porte désormais sur le comment et c'est ce qui devrait orienter les initiatives futures.

Alain Chaptal

Notes : 1- Au nom de la transparence, les lecteurs doivent savoir que je suis membre de L'international Advisory Board du programme Partners in Learning.. 2- Un seul chercheur, certes éminent, Eric Bruillard de l'ENS Cachan, a été auditionné. Le mot « recherche » au sens scientifique du terme n'est pas mentionné une seule fois dans le rapport.

Autres articles d'Alain Chaptal : L'avenir des TICE  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/larecherche/Pages/2010/112_1.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lemensuel/larecherche/Pages/2010/112_1.aspxMétier : Quelle efficacité pour la paye au mérite ?

Alors que le débat est largement ouvert en France sur l'évaluation des enseignants, l'OCDE publie une synthèse sur la paye des enseignants au mérite. Avec cette curieuse conclusion : la paye au mérite est efficace et inefficace à la fois...

De nombreux pays de l'OCDE (environ la moitié) ont fait entrer la reconnaissance du mérite de l'enseignant dans sa rémunération. Par exemple en Angleterre, les enseignants sont classés dans des catégories salariales différentes selon qu'ils sont reconnus ou pas comme excellents. Aux Etats-Unis des districts utilisent les résultats des évaluation nationales pour estimer le niveau de rémunération des enseignants. On peut aller ainsi jusqu'à une paye strictement individuelle. Et la pression en ce sens est d'autant plus forte que les budgets sont contraints par la crise.

Une efficacité relative Peut-on calculer une relation entre le niveau des élèves et celui de la paye des enseignants ? L'OCDE tente une réponse dans un nouveau PISA in Focus (n°16). Selon l'Organisation, dans les pays où le salaire des enseignants est particulièrement bas par rapport au PIB local, la performance des élèves est meilleure avec une paye au mérite. Dans les pays où le salaire des enseignants est élevé, la paye au mérite fait baisser les performances des élèves.

Pour l'OCDE, encore faut-il que la paye au mérite soit reconnue comme juste et équitable par les enseignants. Enfin l'Organisation insiste aussi sur le fait que la revalorisation de la fonction enseignante est liée à autre chose que la paye, par exemple en proposant de vraies carrières aux enseignants.

De quoi parle-t-on ?

Cette position embarrassée de l'OCDE s'explique par une caractéristique propre au métier d'enseignant : il est très difficile d'évaluer le mérite d'un enseignant. Comme le remarque Bruno Suchaut, dans un article donné au Café en 2008, "l'efficacité de l'acte pédagogique (est) en partie liée au contexte d'enseignement, c'est-à-dire à la classe et aux élèves qui la composent. Pour le métier d'enseignant, la définition même du concept de mérite ne va pas donc de soi et nécessiterait de mobiliser des indicateurs nombreux pour l'appréhender dans son ensemble".

Alain Chaptal, auteur d'un ouvrage sur cette question, a présenté la situation de façon très claire. "Entrez dans une salle des profs, passez suffisamment de temps pour gagner la confiance des enseignants, interrogez-les pour savoir si certains collègues ont plus de charisme que d'autres ou bien si certains d'entre eux ne sont pas à la hauteur. Très vite, les réponses vont converger, le consensus se réaliser entre pairs. Poussez plus loin l'exercice, essayez de faire émerger des critères objectifs susceptibles d'étayer ce jugement collectif. Echec sur toute la ligne. D'autant plus que la variabilité des situations est extrême. Tel enseignant qui réussit bien avec la quasi-totalité de ses classes pourra être confronté à de grandes difficultés avec telle autre".

Si le mérite est insaisissable, l'efficacité de la paye au mérite calcule seulement celle de l'incitation financière et du climat de l'entreprise. La question de l'efficacité de la paye au mérite reste ouverte.

François Jarraud Pisa in Focus n°16  HYPERLINK "http://www.oecd.org/dataoecd/33/16/50328990.pdf" \n _blankhttp://www.oecd.org/dataoecd/33/16/50328990.pdf Evaluer les enseignants au mérite ?  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2008/Evaluerlesenseignants.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2008/Evaluerlesenseignants.aspxLangues : Le niveau baisse en collège

Le niveau en langues vivantes des jeunes français était faible. Cinq ans après la réforme mise en place en 2005 il a encore baissé en fin de collège, affirme une étude de la Depp (Direction des études du ministère). Par contre la Depp enregistre une hausse sensible à l'école primaire où, il est vrai, on partait de zéro...

Moins de la moitié des collégiens de 3ème a un niveau satisfaisant en langues selon une Note d'information du ministère de l'éducation nationale. "En fin de collège, les performances des élèves en langues étrangères (compréhension de l'oral et compréhension de l'écrit) diminuent entre 2004 et 2010. En anglais, le pourcentage d'élèves ayant une maîtrise de la compréhension de l'oral que l'on peut considérer comme satisfaisante en 2010 s'élève à 40,4%; ils étaient 51,3% en 2004. Ces chiffres s'établissent respectivement à 50,3% et 51,9% en compréhension de l'écrit". En espagnol, 52,6% des élèves maîtrisent de façon satisfaisante la compréhension de l'oral en 2010. Ils sont 55,5% pour la compréhension de l'écrit. En allemand, 41,6% des élèves possèdent cette même maîtrise de la compréhension de l'oral en 2010 ; ils étaient 48,6% en 2004. Pour la compréhension de l'écrit, ces chiffres s'élèvent à 43,5% en 2010 et à 45,7% en 2004" .

Réalisée en mai 2010 et publiée seulement maintenant, cette étude évalue la première génération à avoir vécu la réforme de l'enseignement des langues. Un plan de rénovation des langues a été introduit en 2005 au collège et en 2010 au lycée. Il s'appuie sur le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) du Conseil de l'Europe. Il privilégie l'apprentissage de l'oral et une entrée dans les apprentissages par les contenus culturels. Les élèves sont évalués par référence aux niveaux du CECRL et la répartition par groupe de compétences est encouragée.

La baisse de niveau touche beaucoup plus les garçons et les élèves des milieux populaires. "Dans les trois langues, les garçons, les élèves en retard ou qui étudient dans un établissement de l'éducation prioritaire ont en moyenne des performances plus faibles", affirme .

Les explications de l'Inspection générale

Selon François Monnanteuil, doyen du Groupe langues vivantes de l'Inspection générale, "la baisse des résultats de 2010 par rapport à ceux de 2004 dans les activités de compréhension, et surtout de compréhension de l'oral, suggère que l'insistance sur la production orale, notamment l'expression orale en continu, s'est traduite, dans les premiers temps de sa mise en oeuvre, par un moindre entraînement aux activités de compréhension". Pour lui tout devrait miraculeusement rentrer dans l'ordre grâce au bac. "Compte tenu de l'effet modélisant des épreuves du baccalauréat pour tout l'enseignement secondaire, l'introduction de la compréhension de l'oral dans les séries générales et technologiques à partir de la session 2013 devrait renforcer l'intérêt porté à cette activité langagière, d'autant que c'est un domaine où la mise en place d'un entraînement méthodique et suivi conduit à des progrès rapides, vite perceptibles par les élèves eux-mêmes". Cela n'explique pas la baisse spécifique des garçons et des établissements d'éducation prioritaire...

Des progrès au primaire

L'enquête ministérielle Cedre concerne aussi la fin de l'école primaire. Et là, les résultats sont meilleurs. " Enfin d'école primaire, les performances des élèves en langues étrangères s'améliorent fortement entre 2004 et 2010, corrélativement aux nouveaux programmes scolaires", estime la Depp. "En anglais, 62,6% maîtrisent de façon satisfaisante la compréhension de l'oral et 70,8% la compréhension de l'écrit. Ces proportions étaient respectivement de 52,7% et de 55,1% en 2004". En allemand les résultats sont similaires. L'enquête montre une baisse du nombre d'élèves faibles et une hausse des catégories les plus fortes. Selon la Depp ce n'est pas la montée du nombre d'années de pratique qui explique la hausse mais " une amélioration de la qualité des conditions d'enseignement". Pour l'Inspection générale, le fait que l'enseignement des langues soit davantage donné par les enseignants et moins par des intervenants extérieurs explique cette progression. Mais là aussi, les progrès sont plus faibles pour les garçons que pour les filles et en ZEP qu'en établissement non-ZEP.

Ainsi le vers est déjà dans le fruit en fin de primaire. Dans quelle mesure la simple modification des épreuves du bac peuvent avoir un effet global et sur ces catégories au collège ? L'étude de la Depp interroge beaucoup plus fortement la réforme elle-même et son pilotage. Est-ce pour cela que cette étude de mai 2010 a attendu mai 2012 pour sa publication ?

Etude collège  HYPERLINK "http://media.education.gouv.fr/file/2012/17/0/DEPP-NI-2012-05-evolution-competences-langues-eleves-fin-college_214170.pdf" \n _blankhttp://media.education.gouv.fr/file/2012/17/0/DEPP-NI-2012-05-evolution-competences-langues-eleves-fin-college_214170.pdf Etude primaire  HYPERLINK "http://media.education.gouv.fr/file/2012/16/6/DEPP-NI-2012-04-evolution-competences-langues-eleves-fin-ecole_214166.pdf" \n _blankhttp://media.education.gouv.fr/file/2012/16/6/DEPP-NI-2012-04-evolution-competences-langues-eleves-fin-ecole_214166.pdf
François Dubet : " C'est bien la qualité de l'Ecole qu'il faut améliorer"

Depuis la Finlande, où il est en voyage d'étude, le sociologue François Dubet analyse les chances de réussite de l'Ecole sous F. Hollande. Pour réduire l'échec scolaire et remonter le niveau il appelle à investir sur le primaire et la formation des enseignants.

François Hollande propose de créer 60 000 postes et de mettre l'accent sur le primaire. Cela vous semble-t-il à la hauteur des enjeux éducatifs comme la résorption de l'échec scolaire ?

La priorité c'est bien de rapprocher l'école et le collège. Il faut décrocher le collège du modèle lycée pour le rapprocher du primaire. Maintenant que sera-t-il possible de faire dans la situation économique actuelle ? Les 60 000 postes ? Ce ne sera peut-être pas possible. Les moyens mobilisés seront-ils utilisés pour élever le niveau de qualification des enseignants ou seront-ils simplement saupoudrés ? Ce qui est certain c'est que Peillon et Hollande connaissent le problème. Il n'y a pas de raison d'être défiant.

Si la formation des enseignants est une clé, elle nécessite des moyens par exemple pour dégager une année de stage. Comment faire ?

Je conseillerais de ne pas mettre des moyens partout mais de prendre la résolution de recruter les enseignants à bac plus 3 et de leur donner une vraie formation de deux années. Ce serait un progrès décisif. Financièrement c'est un problème mais ils pourraient travailler et ce serait plus malin que d'aller chercher des postes pour le plaisir. Et puis si l'on veut changer demain quelque chose au statut des enseignants on ne peut le faire qu'avec les nouveaux recrutés.

C'est indispensable de modifier le statut des enseignants ?

Si on veut augmenter les heures de présence dans les établissements, le travail en équipe, si l'on veut toucher au mode d'affectation dans les établissements, on imagine mal de le faire sans ça. De toutes façons ce sera long, ces changements vont demander des mois. Ce ne sera pas pour septembre... Il n'y aura pas de réforme miraculeuse. Tout changement éducatif nécessite un accord et c'est long.

Le gros défi de l'Ecole c'est l'échec scolaire. Améliorer la formation des enseignants est-ce suffisant pour y répondre ?

Evidemment non. Mais on est à un enfant sur quatre qui sort de CM2 en ne maitrisant pas vraiment la lecture et l'écriture. Les 150 000 sorties sans qualification sont le résultat de ce déficit en début de 6ème. On ne peut pas continuer comme cela. Le seul progrès qu'on ait fait c'est qu'on ne nie plus le problème. On le reconnait. Ce consensus sur le mauvais état de l'école est ce qui me rend optimiste. Le ministre sera jugé sur la fermeté et les effets à long terme des réformes.

Pour améliorer le niveau en lecture est-ce la formation des enseignants qui est prioritaire ? Peut-on se passer d'une politique sociale plus efficace ?

Je crois que la formation des enseignants est la priorité. Je vois des pays avec les mêmes inégalités sociales que nous et qui s'en sortent mieux parce que leurs enseignants sont mieux formés sur le plan professionnel. Les enseignants français ont un niveau de formation pédagogique faible. Et ils ne sont aidés par personne. D'autre part, l'échec est tel que la solution n'est pas dans une politique de la ville plus active. Quand on a un enfant sur quatre qui sort avec un niveau faible, cela veut dire que ces jeunes se trouvent partout et pas seulement dans les quartiers. C'est bien la qualité de l'Ecole qu'il faut améliorer. Evidemment si le chômage diminue, si la situation économique s'améliore ça ira mieux. Mais en attendant il faut faire face au problème.

Il vaut mieux améliorer la qualité des enseignants que leur nombre ?

On peut augmenter le nombre des enseignants à condition que cela affecte la qualité de leur travail. Si on ne le fait que pour alléger leur travail cela n'a aucune utilité. On peut avoir deux instituteurs par classe ou un volant de professeurs disponibles à condition que ces enseignants travaillent ensemble et soient formés. S'ils travaillent comme aujourd'hui je ne vois pas où serait le bénéfice. Il faut lier les moyens à l'amélioration de la qualité de l'enseignement.

Dans le secondaire peut-on faire l'impasse d'une redéfinition des champs disciplinaires ?

Quand un enfant sur quatre ne sait pas lire et écrire et qu'il fait face à 8 ou 9 enseignants comment le récupérer ? C'est impossible car aucun de ses enseignants ne se sent responsable de la classe. C'est le problème du recrutement des professeurs du secondaire qui repose trop sur leurs seules qualités académiques. Il faut sortir de cette situation. Mais faire cela c'est la bagarre assurée...

Pourquoi n'y a-t-il pas davantage de consensus sur l'éducation en France ?

Parce qu'il y a en France une telle image de l'Ecole idéale que l'idée de la changer est perçue comme un sacrifice. L'autre raison c'est que les diplômes sont tellement vitaux pour le destin social des enfants qu'en réalité toutes les familles sont en concurrence. Et les familles de classe moyenne supérieure qui en sont les grands bénéficiaires ne veulent pas que le système change. On vite dans l'hypocrisie.

Vous êtes en Finlande. Quel aspect vous a le plus impressionné ?

C'est la qualité professionnelle des enseignants et leur pragmatisme. Il n'y a pas ici de négation des problèmes. Nous sommes dans une société qui attend que le problème explose pour l'aborder. Ils ont aussi de gros avantages. Les Finlandais ne sont que 5 millions et c'est une société plus homogène que la notre. La comparaison ne peut aller très loin. Pour eux, leur seule richesse c'est l'école. Ils ont une sorte de conscience qui est très émouvante.

Propos recueillis par François JarraudBruno Suchaut : Il faut donner des impulsions immédiates

"Le temps n'est plus à multiplier expertises et rapports". Pour Bruno Suchaut, chercheur associé à l'IREDU, URSP (Vaud), le nouveau président dot engager immédiatement des réformes en commençant par celle du temps scolaire pour changer la vie interne des établissements.

François Hollande, comme ses prédécesseurs, va probablement bénéficier d'un état de grâce pendant les premiers mois de son quinquennat, les partenaires de l'école devraient alors manifester une certaine bienveillance à l'égard du prochain ministre de l'éducation et de son action future. C'est donc pendant cette période que les mesures inspirées du programme du nouveau Président doivent se mettre en place, sachant que les décisions politiques sont à envisager à deux niveaux.

Le temps n'est plus à multiplier les expertises...

Il s'agit en premier lieu d'amorcer un changement radical dans la manière de traiter les questions éducatives dans notre pays en faisant en sorte que celles-ci puissent faire l'objet d'un large consensus plutôt qu'elles soient systématiquement au centre de querelles idéologiques et partisanes. La situation actuelle système éducatif français n'est pas à la hauteur des ambitions que notre société doit avoir pour les jeunes générations et l'éducation doit être un espace de rassemblement et de réconciliation, à l'image de ce qui a été souhaité et promis par François Hollande lors de la campagne électorale. Si tout le monde s'accorde sur les objectifs de qualité et d'équité de notre système éducatif, trop souvent par le passé, la question des moyens mobilisés pour les atteindre a fait l'objet de fortes divergences. Le temps n'est plus à multiplier les expertises sur l'école et son état, de nombreux rapports récents ont pu dégager les problèmes essentiels et des pistes pour améliorer la situation. Il s'agit donc davantage à présent de mettre en ?uvre les réformes suggérées par les analyses plutôt que de commenter encore les maux bien connus de notre système. C'est évidemment un travail de longue haleine mais l'impulsion à donner pour atteindre cet objectif doit être immédiate, les réformes dans le domaine éducatif produisent des effets qui ne peuvent s'apprécier qu'à long terme et qui dépassent largement la durée des mandats politiques. Le manque de cohérence et de continuité de la politique éducative de ces dernières décennies à coûté cher au système éducatif car peu de réformes de fond ont pu aboutir dans l'enseignement primaire et secondaire, alors qu'elles étaient nécessaires. Cette évolution doit bien sûr se matérialiser par une logique de concertations régulières avec les partenaires de l'école (syndicats, fédérations de parents d'élèves, élus ...). Pour que l'école soit mieux en phase avec la société et mieux adaptée au public d'élèves, des évolutions massives doivent être envisagées par des mesures concrètes.

La réforme du temps scolaire, levier principal

Un second niveau de l'action de la nouvelle politique nationale concerne donc la mise en ?uvre des réformes qui doivent toutes viser l'amélioration de la qualité (dimension trop négligée ces dernières années au profit de la rigueur budgétaire) et de la réduction des inégalités entre élèves. L'une des premières mesures à prendre, inscrite dans le programme du Président, est la réforme du temps scolaire. Celle-ci ne qui ne doit pas se lire uniquement sous l'angle des rythmes scolaires mais elle doit être considérée comme un levier central pour améliorer la qualité des apprentissages des élèves, mais aussi les modalités de fonctionnement des écoles et les conditions de travail des enseignants.

Depuis plusieurs décennies cette question de l'organisation du temps scolaire revient régulièrement dans les débats et il est urgent de mettre en ?uvre les conclusions des réflexions sur le sujet (en s'appuyant notamment sur les orientations de la commission mise en place par Luc Chatel) ; ainsi, la décision de réduire la durée des journées de classe à l'école primaire aura pour conséquence l'abandon de la semaine de quatre jours et le raccourcissement des congés d'été. Mais, au-delà des effets attendus sur les élèves, cette nouvelle organisation du temps scolaire peut avoir d'autres conséquences positives. Dans un contexte économique défavorable, le temps peut être considéré comme une ressource non monétaire qui permettant d'améliorer le contexte de scolarisation. On peut ainsi envisager que la réduction du nombre d'heures journalières permette aux enseignants de dégager un temps de présence dans les établissements sans les élèves pour des activités collectives qui sont actuellement programmées à des heures peu optimales (concertation, formation, travail en commun...). On peut aussi souhaiter, via cette réforme, que des formes d'aides aux élèves (du type aide personnalisée) puissent être programmées à des moments plus adaptés dans la journée. Pour que cette organisation du temps scolaire soit pertinente, elle ne peut être envisagée qu'avec des déclinaisons locales sur la base d'un cadrage national. En effet, l'articulation entre les temps scolaires et périscolaires, entre les activités d'enseignement les activités sportives, artistiques et culturelles, est la clé de la nouvelle organisation du temps.

Restaurer la confiance...

La formation des maîtres a subi plusieurs évolutions sensibles ces dernières décennies et elle demande, elle aussi, à être revue. Si le principe de la « masterisation » ne peut être remis en cause dans sa logique, ce n'est pas le cas des modalités concrètes de formation et de sa durée. Une place plus importante accordée à la formation pratique est nécessaire en lien avec les apports théoriques. L'accompagnement des réformes nécessite également une formation continue des enseignants à la hauteur des enjeux actuels, la mise en place du socle commun en est une illustration et le système doit pouvoir se donner les moyens d'accompagner réellement les enseignants dans la démarche de changement et ne pas continuer à reproduire les échecs du passé, comme cela a été le cas pour la politique des cycles à l'école primaire.

Le changement doit aussi s'exprimer dans les modalités de pilotage de l'école. Il s'agit de rendre davantage lisible par les acteurs les modalités d'évaluation du système et des élèves sans que règne l'ambigüité dans les démarches et des outils utilisés. L'évaluation du système doit être clairement distinguée de l'évaluation des élèves sans multiplier des outils aux finalités variées.

La réforme du lycée qui n'a pas pu aboutir faute de consensus, méritera d'être repensée pour rompre avec ce système de filières hiérarchisées qui joue davantage un rôle de filtre et de sélection implicite plutôt que de fournir un contexte adapté aux besoins et aux possibilités des élèves. Cela permettrait de réduire l'impact du déterminisme social et scolaire des élèves et de rendre plus efficace et plus équitable l'orientation des élèves.


Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mai 2012Pour en finir avec la ségrégation scolaire

Le sociologue Pierre Merle, professeur à l'IUFM de Bretagne, publie un ouvrage sur la ségrégation scolaire qui fait le point sur un phénomène qui frappe de nombreux pays. Au regard de la situation française et de l'analyse de cas étrangers, il fait des recommandations pour que la France cesse d'être un des pays de l'OCDE où l'origine sociale est déterminante pour le destin scolaire.

Qu'est ce qui est totalement absent des publications du ministère de l'éducation nationale ? Même des meilleures comme les études de la DEPP ? La ségrégation scolaire. Dans les 126 pages d'un ouvrage de la collection Repères (La Découverte), à travers un texte argumenté mais fluide et passionnant, Pierre Merle arrive à faire un point précis sur un phénomène majeur des problématiques scolaires de cet héritage du XXème siècle.

Existe-elle cette ségrégation ? En France 8% des élèves des collèges Ambition réussite sont des enfants d'enseignants et de cadres quand c'est 35% des élèves des autres collèges.  A Paris la proportion d'élèves étrangers est de 33% au collège M Dormoy du 18ème quand elle est de 1% au collège Lavoisier en centre ville. A cela s'ajoute la ségrégation académique : 33% d'élèves faibles dans les établissements de l'éducation prioritaire, 9% dans les collèges privés. En ce début de siècle, le poids des diplômes et des voies de formation pèse sur les familles et nourrit la ségrégation. Or la ségrégation abaisse le niveau scolaire des plus démunis et entraine notre système éducatif vers le bas.

Est-ce inéluctable ? Pierre Merle montre que de nombreux pays échappent à la ségrégation ou lutte efficacement contre elle. En France, le système d'éducation prioritaire stigmatise les établissements et alimente la ségrégation. Les aides officielles, dont un récent rapport de la Cour des Comptes a montré l'inanité, ne compensent pas les effets ravageurs de l'étiquette "ZEP". Parallèlement le système éducatif a différencié l'offre éducative nourrissant vers le haut la hiérarchisation des établissements. Le phénomène s'accélère avec l'assouplissement de la carte scolaire et la multiplication des dispositifs d'orientation précoce.

Que faire ? Pierre Merle propose de lier le financement des établissements à leur mixité sociale. Une suggestion qui tombe à pic alors que la campagne électorale n'a pas vu beaucoup d'intérêt porté sur cette question. L'ouvrage de Pierre Merle est magnifiquement documenté. On y trouvera , résumées, les principales études françaises et étrangères sur le sujet. Cette synthèse courte, riche et fluide, devrait être une lecture imposée pour nos futurs élus. A défaut, elle s'impose à nous qui aimons l'Ecole, qui souhaitons une reconstruction sociale et qui nous inquiétons sérieusement de l'avenir du pays depuis 2005. Un livre utile et indispensable.

Pierre Merle, La ségrégation scolaire, La Découverte, collection Repères n°596, 126 pages, Paris, 2012.

Entretien avec Pierre Merle : " Il faut supprimer le label Education prioritaire"

Pour Pierre Merle il est temps que les politiques agissent. La ségrégation scolaire peut être combattue en France comme elle l'est en Allemagne.

Dans votre livre vous montrez qu'il y a un cumul des ségrégations, ethnique, sociale, scolaire. C'est vraiment établi ?

 Totalement. Un graphique du livre (page 18) montre que les indicateurs de ségrégation sociale et académique (c'est-à-dire selon le niveau scolaire des élèves),  varient dans le même sens. Des pays comme la Finlande ont une ségrégation sociale faible et une ségrégation académique faible. A l'inverse, l'Allemagne, l'Autriche et la France ont une ségrégation académique et sociale forte. Les ségrégations académique et sociale culminent dans des pays en voie de développement tels que la Turquie et le Brésil en raison de la faiblesse des classes moyennes qui favorisent l'existence d'établissements populaire d'une part, bourgeois d'autre par.

Ca montre que la ségrégation scolaire n'est pas obligatoire ?

Exactement. C'est pourquoi le livre fait une présentation de l'école finlandaise qui constitue un modèle stimulant : faible ségrégation sociale et académique, vrai collège unique, absence de secteur privé, source d'une ségrégation sociale et académique plus forte. En Finlande, il y a aussi peu de différences d'offre scolaire entre établissements et donc peu de raisons pour les parents d'en changer. L'exemple allemand, totalement différent, est aussi intéressant. Après le choc généré par le mauvais résultat de leurs élèves révélé par Pisa 2000, la politique éducative a abouti à réduire fortement les effectifs des élèves de la Hauptschule, la filière d'apprentissage, et des classes pour enfants handicapés au profit de la Gesamtschule, proche du collège unique. Cette politique a produit de bons résultats : augmentation du niveau moyen des élèves, diminution du nombre d'élèves faibles, diminution des inégalités selon l'origine sociale. Une politique exactement contraire a été menée en France avec le développement des apprentissages et la diversification des collèges. Le résultat est édifiant : plus d'élèves faibles en France et baisse du niveau moyen depuis dix ans. L'Allemagne a suivi les conseils de l'OCDE et a progressé. La France a mené la politique "du collège pour chacun" et a régressé.

Pourtant on a un collège unique depuis 30 ans. On peut parler de son échec ?

Ce n'est pas l'échec du principe du collège unique mais de sa pratique. Ce collège n'a plus d'unique que de nom. Dans la réalité, la mesure du recrutement social des collèges permet de découvrir une différenciation sociale considérable. Je donne des exemples précis de ghettoïsation par le bas de collèges populaires, essentiellement de l'éducation prioritaire,  totalement désertés par les catégories moyennes et aisées et, inversement, des collèges situés dans les beaux quartiers, au recrutement très aisé, surtout les établissements privés. Dans les faits, le collège unique n'existe pas en raison de la ségrégation urbaine et de la politique de dérogations à la carte scolaire qui a accentué au-delà de la ségrégation urbaine la ségrégation sociale des établissements. Ceux qui disent qu'il faut supprimer le collège unique en France semblent ignorer que celui-ci n'est quasiment plus qu'une étiquette qui a un rapport très éloigné avec un réel collège unique.

Vous dressez un bilan très sévère sur l'enseignement prioritaire puisque vous affirmez qu'il a surtout favorisé la ségrégation...

 Quand vous regardez les chiffres, vous constatez que, depuis vingt ans, les établissements de l'éducation prioritaire sont devenus de plus en plus populaires. Cette diminution de la mixité sociale constitue un handicap pour les enfants qui y sont scolarisés. Dans les classes, il n'y a de moins en moins de "locomotives", de bons élèves qui favorisent les "effets de pairs" positifs, source de progrès scolaires pour les autres élèves. Ce n'est pas en soi la politique d'éducation prioritaire - « donner plus à ceux qui ont moins » - qui pose problème mais la labellisation des établissements. Elle fait fuir les enfants d'origine moyenne et supérieure. La politique d'éducation prioritaire qui consiste à diminuer le nombre d'élèves par classe est tout à fait pertinente. Mais elle est menée de façon trop limitée. Il reste l'effet négatif de la labellisation qui réduit la mixité académique et sociale.

Vous montrez qu'il y a des politiques de pôles d'excellence qui ont eu des résultats.

La politique des pôles d'excellence menée par Ségolène Royal a permis de freiner la prolétarisation des établissements de l'éducation prioritaire, de limiter la différenciation entre établissements, de limiter les phénomènes de ségrégation scolaire, voire de développer la mixité sociale qui est un facteur d'équité et de progrès pour les élèves. C'est une politique possible mais elle n'est pas suffisante : elle n'a pas permis aux établissements de l'éducation prioritaire de rattraper leur retard par rapport aux autres établissements.

Vous proposez une autre politique : intégrer l'objectif de mixité sociale dans les objectifs d'établissement.

Il faut supprimer le label Education prioritaire qui s'adapte d'ailleurs mal à une réalité urbaine et sociale changeante. Il y a des établissements qui rencontrent des difficultés importantes et qui ne sont pas classés prioritaires. La différenciation du financement selon qu'il soit prioritaire ou non n'est pas non plus satisfaisante. Il serait plus judicieux de mettre en place un financement qui prenne davantage en compte, de façon continue, le recrutement social des établissements. Il n'existe pas de raison de donner grosso modo la même somme pour un élève scolarisé au collège Stanislas à Paris et dans un collège de banlieue qui cumule les difficultés. Quand les conditions d'apprentissage sont optimum, le financement pourrait être moindre. Il est souhaitable aussi de moduler davantage le nombre d'élèves par classe. Les travaux de Piketty et Valdenaire montrent que si on augmente d'un élève par classe les établissements non prioritaires, on pourrait diminuer de 5 élèves par classe les établissements prioritaires et réduire de plus de 20% l'écart moyen de compétence entre les élèves de l'éducation prioritaire et les autres. Cette discrimination positive sensible serait une source d'efficacité et d'équité : les élèves faibles des établissements de l'éducation prioritaire progresseraient sans que les progrès des élèves scolarisés dans les autres établissements soient ralentis. Cette politique de différenciation du financement existe aux Pays-Bas. Elle est aussi mise en oeuvre progressivement en Belgique où la ségrégation sociale et académique est particulièrement forte et les inégalités de réussite selon l'origine sociale élevées.

Faut-il toucher à l'offre pédagogique ?

 Il faut mener une politique exactement contraire à celle menée sur les dix dernières années. Il ne faut pas différencier l'offre pédagogique mais au contraire la rendre plus homogène. Plus l'offre est diversifiée, plus la concurrence entre établissements est accentuée, plus les logiques de choix des parents sont stimulées, plus la ségrégation scolaire augmente. Il faut casser ce cercle vicieux qui aboutit à la constitution d'établissements ghettos. Pour revenir à plus de mixité sociale, il est indispensable de réduire les écarts d'offre scolaire et de revenir sur le modèle de la concurrence inter-établissement. Le modèle de la concurrence entre entreprises aboutit à la fermeture d'une partie d'entre elles. Ce n'est pas ce modèle qu'il faut appliquer à l'école : il revient à la fermeture des établissements désertés par les élèves. Il faut un système qui permet à tous, établissements comme élèves, de réussir. En Finlande, les évaluations des établissements ne sont communiquées qu'aux professeurs et chefs d'établissement avec une recherche des solutions pour progresser quand les résultats sont inférieurs à ceux attendus. Le principe n'est pas de classer, de montrer du doigt et de stigmatiser ceux, établissement et élèves, qui sont en difficulté mais de trouver des solutions. Le principe finlandais de la solidarité est plus efficace que celui de la concurrence. Un changement de politique scolaire est une nécessité scolaire mais aussi sociale et politique. La ségrégation scolaire attise les communautarismes, le repli  sur soi, les sentiments d'injustice et la violence. Lorsque, selon un récent sondage CSA d'avril 2012, 26% des jeunes de 18-24 ans ont l'intention voter Front National, il est clair que notre école a échoué à promouvoir une société accueillante, confiante en elle-même et ouverte au monde.

Propos recueillis par François JarraudDossier "Décrochage"

Parce que leurs conséquences individuelles, sociétales et économiques sont, de fait, désastreuses, parce qu'ils sont désormais pointés du doigt dans les études internationales, les phénomènes de décrochage scolaire ne laissent personne indifférent. Ils symbolisent, à tort ou à raison, une bonne partie des manquements de l'école, même si elle ne peut en être tenue seule responsable. Il n'est pas admissible de laisser chaque année plus d'une centaine de millier de jeunes disparaître du système scolaire sans qualification. Mais comment les rattraper ?

Le Café francilien ouvre ce dossier. Il n'est pas surprenant qu'une région comme l'Ile-de-France se soit attachée à travailler sur ces questions depuis longtemps, en s'y investissant d'abord au travers du prisme de la formation et de l'insertion professionnelles, puis de celui de la formation initiale. Aujourd'hui, fidèle à ses objectifs de réussite pour tous les jeunes, elle veut aller encore plus loin et faire encore mieux. En faisant de la lutte contre le décrochage scolaire une grande cause régionale, les élus socialistes de la région Ile de France entendent coordonner les actions et les réflexions sur le territoire régional, donner une dimension plus collective à maintes initiatives individuelles, et développer, là où nécessaire, des modes de travail efficaces.

Le dossier interroge les travaux des chercheurs et les choix des décideurs politiques, qui ont fait de la lutte contre le décrochage une "grande cause régionale. Il ausculte les dispositifs de terrain au collège, dans un micro lycée et une mission locale. Découvrez le Café francilien n°24  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/regionales/Pages/idf24_Sommaire.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/regionales/Pages/idf24_Sommaire.aspx
Les adolescents moins anxieux que leurs parents...

Par Jeanne-Claire Fumet

C'est la leçon du 8ème Forum Adolescences de la Fondation Pfizer, le 4 avril au Théâtre du Trianon à Paris, sur le thème : les adolescents ont-ils encore besoin de modèles pour se construire ? La Génération C (comme Connectée), Y, Digitale, vivrait plutôt bien sa condition juvénile, au contraire de ce que laissent entendre les médias : l'angoisse serait beaucoup plus du côté des parents, incertains des modèles à transmettre, impuissants devant le monde en mutation qui s'ouvre devant eux, tandis que les jeunes gens adoptent un optimiste « Carpe Diem » virtuel. Au terme de trois tables rondes, qui rassemblaient témoins, experts et chercheurs appelés à discuter avec des adolescents venus de toute la France, l'image se fait cependant plus nuancée : pas trop malheureux, mais assombris par le pessimisme de leurs aînés ; en demande de confiance mais réticents à risquer l'échec ; désireux de liberté mais exigeant d'être protégés ; sévères dans leurs jugements sur eux-mêmes mais pas disposés à changer ; les adolescents voudraient surtout que les adultes se montrent plus adultes pour les aider à vivre pleinement leur jeunesse. Et le pays heureux des technologies où ils s'ébattent creusent profondément les écarts entre les 73% qui se sentent bien et les autres.

Ultra-connectés et sociaux « addicts »

Qui sont les adolescents d'aujourd'hui ? demandait une première table ronde. Leïla Idtaleb, directrice d'IPSOS Santé, évoquait quelques chiffres : 73% d'entre eux se sentent bien, avec 5h30 de connexion et 83 SMS en moyenne par jour ; une activité soutenue qui les contraint à devenir multitâches, mais qui répond à un fort besoin d'intégration à des réseaux à travers les quels ils rencontrent aussi « la vraie vie ». Ils « font le mur » avec Facebook sans sortir de la maison, où ils se sentent bien, plébiscitant la famille et incluant les valeurs familiales dans leurs projets d'avenir. Corollaire de leur monde très visuel : un grand souci des apparences et de leur style looké, volontiers consommateur de marques coûteuses - pour ne pas déchoir. Leurs parents peuvent se rassurer : ils savent ce qu'ils veulent faire de leurs vies, mais ils ne supportent pas qu'on leur projette un chemin préconçu.

« Avant on transmettait un uniforme, maintenant ce sont des valeurs. »

Monique Dagnaud, sociologue, souligne « l'obsession scolaire » des parents, peut-être liée à leurs propres difficultés, leur impuissance d'adultes face à une société sur laquelle ils ont peu de prises.    Patrice Huerre, pédopsychiatre, valorise la créativité liée aux pratiques des nouveaux outils, que les employeurs reconnaissent et apprécient au même titre que les savoirs classiques. Paradoxalement, indique Monique Dagnaud, les adultes ont dans l'ensemble un regard positif sur la maîtrise de ces technologies, même s'ils s'inquiètent de voir leurs enfants s'y adonner un peu trop souvent. Sérieuse ou pas, ces pratiques ? « On se réfugie dans le présent, on est heureux grâce à nos jeux », reconnaît un adolescent. Les parents sont plus en détresse qu'eux, indique Patrice Huerre, qui dit recevoir des adultes très démunis face à l'éducation de leurs enfants. « Pourquoi tant de peur ? » se demande  Pierre-Henri Tavoillot, président du Collège de Philosophie. « Sans doute parce que la peur rassure : il est bien de s'inquiéter devant la responsabilité d'avoir à éduquer, c'est-à-dire protéger et émanciper en même temps. Cette inquiétude révèle qu'il n'y a plus de grands modèles assurés, et c'est tant mieux : avant, on transmettait un uniforme, maintenant, ce sont des valeurs, avec leur incertitude et leur fragilité. C'est plus anxiogène. »

Droit à l'erreur, droit aux limites ?

Les adultes ont-ils encore un rôle à jouer auprès des adolescents ? interrogeait la seconde table ronde. Pour Olivier Galland, sociologue, ils ont plus que jamais besoin d'aide dans des choix complexes, sans modèles hérités. Ils ont besoin aussi d'un droit à l'erreur. « Ah non, réagit une jeune fille, si on fait des erreurs, on va être en échec et se décourager ! » On ne peut pas leur faire faire l'économie d'expériences douloureuses, reprend Caroline Thompson, psychologue. Internet doit être un connecteur et un séparateur : inutile de jouer les co-adolescents ou les copains en les suivant trop dans ces domaines. Les adultes doivent aussi assumer parfois leur mauvais rôle : il faut supporter de ne pas être aimé pendant un moment, ne pas demander aux enfants si on est de bons parents. « Il faut faire semblant d'être plus fort qu'eux, ils en ont besoin. » Les parents doivent peut-être être moins transmetteurs qu'accompagnateurs : d'après l'enquête IPSOS, les adultes se trompent sur les attentes de leurs enfants. Les ados attendent de l'autorité (pour pouvoir la contourner) et ils estiment avoir vraiment besoin des adultes. Mais le modèle d'autorité attendu est celui de la négociation, remarque Olivier Galland, qui prévaut dans les classe plus aisées, alors qu'il n'est pas reconnu dans les classes défavorisées, ce qui cause des tensions.

Entre préjugés « jeunistes » et « âgistes ».

Vers un nouveau pacte intergénérationnel ? s'enquérait la dernière table ronde. Mais pour quel type de pacte ? Le même modèle peut-il prévaloir partout ? Pour Claudine Attias Donfut, sociologue, les études comparatives montrent une autonomie sociale plus précoce dans les pays du Nord, en raison de systèmes sociaux plus généreux, tandis qu'on enferme davantage les jeunes dans leur condition familiale en France. Les préjugés du jeunisme (qui sacralise la jeunesse) et de l'âgisme (qui dévalorise les personnes âgées) engendrent des stéréotypes au détriment des jeunes, dévalués dans leur statut d'interlocuteurs. Pour Serge Hefez, psychiatre, il est important que les parents puissent en revanche être considérés par les adolescents comme des interlocuteurs stables qui transmettent des contenants plus que des contenus. D'après l'IPSOS, les ados attendent qu'on les aide à prendre confiance en eux : mais c'est la question permanente de leur « valeur » qui est derrière cela, remarque S. Hefez. La confiance en soi se gagne par le goût de l'effort, elle ne peut pas se donner directement dans un mouvement de complaisance narcissique.

L'adolescence est un phénomène récent, rappelle Boris Cyrulnik, invité en grand témoin du débat. Il y a encore peu, le moment de la puberté signait le passage à la vie adulte et au travail, comme c'est encore le cas dans les pays pauvres. Il ne faut pas oublier que c'est au progrès des technologies, à la réflexion sur les Droits de l'Homme qu'on doit l'émergence de cette longue période de latence. Elle offre la possibilité pour chacun de « tenter l'aventure de la personne », se connaître, devenir quelqu'un. Mais ce n'est possible que pour ceux qui ont quelque chose à dire et les moyens de le faire ; pour eux, c'est une grande chance et ils arrivent parfois à des performances extraordinaires . Mais l'écart se creuse plus profondément avec ceux qui n'en ont pas la possibilité. Et ceux-là souffrent énormément.

Il faut faire le choix de la créativité, même si c'est au risque de l'échec, conclut Philippe Jeammet, Président de la Fondation Pfizer pour la santé de l'enfant et de l'adolescent. Rien n'est pire que de céder à la tentation de détruire pour se sentir exister. On n'a pas le droit de s'abimer, de se détruire - et on ne peut pas laisser se détruire ceux qu'on aime. Et il ne faut pas négliger non plus la part invisible de l'aménagement du quotidien, les tâches modestes qu'on oublie et qui sont essentielles pour que la vie fonctionne et que la créativité puisse s'exprimer. Manière de faire le deuil des illusions que l'on nourrit collectivement sur cet âge intermédiaire ?

Jeanne Claire Fumet

Le site de la fondation Pfizer, l'enquête IPSOS et les intervenants :  HYPERLINK "http://www.fondation-pfizer.org/les-forums-adolescences/le-forum-adolescences-2012/videos-du-forum-2012.aspx" \n _blankhttp://www.fondation-pfizer.org/les-forums-adolescences/le-forum-adolescences-2012/videos-du-forum-2012.aspx
La peur d'enseigner

"Et si la peur d'enseigner était normale ?", interroge Serge Boimare dans un nouvel ouvrage publié chez Dunod. Quel professeur n'a pas éprouvé un sentiment d'impuissance devant un élève que rien ne touchait ? Ou de colère devant des provocations ? Ou de peur devant les excès d'un groupe d'élèves ? Tous ces sentiments traversent une carrière normale d'enseignant. Heureusement ils ne sont pas les seuls !

Auteur de "L'enfant et la peur d'apprendre", Serge Boimare revient sur les difficultés du métier d'enseignant mais cette fois ci coté professeur. La peur d'enseigner renvoie à notre incapacité à faire face à certains élèves. Et donc à la nécessité de comprendre ce qui se passe chez eux. Et déjà de casser le carcan où nous enferment les instructions officielles, particulièrement les "aides" imposées du primaire au lycée, le conformisme ambiant ou simplement l'absence de formation.

Psychopédagogue, longtemps instituteur, Serge Boimare a aussi des solutions à proposer. Elles se construisent autour d'idées fortes. Ces élèves qui font peur sont ceux qui "ont peur d'apprendre". Il faut travailler avec eux l'expression et le sens du groupe. Pour cela le patrimoine culturel est le bon chemin qui permettra de dépasser les émotions et de faire grandir ces jeunes.

Un travail long, d'équipe chez les enseignants, à contre courant des postures rigides et des idées simples qui sont revenues à la mode. L'ouvrage s'appuie sur une certitude : tous les enfants doivent accéder à la culture pour se construire. La vraie culture, celle qui libère et affranchit.

Serge Boimare, La peur d'enseigner, Dunod, 162 p., 2012.

Boimare : "Il faut rompre avec l'idée que les difficultés d'apprentissage sont à interpréter en terme de manque"

Dans cet entretien, S. Boimare explique sa démarche et les solutions qu'il propose à "la peur d'enseigner".

La peur d'enseigner que vous évoquez dans votre ouvrage a-t-elle à voir avec la peur d'apprendre, sujet de votre livre de 2004 ?

Il y a un rapport en ce que la peur d'apprendre provoque chez les enseignants cette peur d'enseigner. C'est particulièrement vrai quand le professeur s'installe dans un protocole où pour aider l'élève il essaye de combler des manques.

D'où vient la peur d'enseigner ?

Il y a une cause profonde : une formation insuffisante des enseignants surtout dans la capacité à gérer un conflit ou à gérer un groupe. La peur d'enseigner est un sentiment normal pour l'enseignant quand il est confronté à l'opposition d'élèves qui s'ennuient ou qui provoquent. Ca déstabilise le professeur. Face à eux il faut une autre approche pédagogique qui puisse répondre à l'hétérogénéité des élèves. Plus la classe est hétérogène, plus il faut lui donner un patrimoine commun, quelque chose qui crée le groupe. Il faut rompre avec l'idée que les difficultés d'apprentissage sont à interpréter en terme de manque alors que deux fois sur trois elles relèvent d'un fonctionnement intellectuel singulier qui relève de l'évitement de penser.

Comment l'élève en arrive-t-il à cet évitement ?

Il y a des enfants qui arrivent à l'école sans compétence psychique pour apprendre. L'apprentissage implique une confrontation avec le manque et l'attente, la solitude. Dans cette situation, ces enfants sont pris par un sentiment parasite, une émotion trop forte. Pour eux le moment de doute est désorganisateur et ils construisent des stratégies pour l'éviter. Ce n'est pas par des exercices d'entrainement qu'on va les sortir de ces difficultés.

Alors comment faire ?

Certainement pas en mettant l'accent, comme le font les instructions officielles actuelles, les programmes Darcos de 2008, ou les médias, sur les apprentissages rigoureux ! Ces instructions brident la créativité des enseignants. Or ils en ont besoin pour construire une relation positive avec leurs élèves. La bonne réponse serait certainement d'encourager le travail d'équipe des enseignants. Quand ils confrontent leurs pratiques, le désir d'innover, d'expérimenter arrive vite, et c'est très stimulant.

Dans votre ouvrage vous évoquez longuement « l'heure de culture humaniste » comme une réponse à cette peur d'enseigner.

Cette heure permet le contact direct avec les grandes oeuvres culturelles de l'humanité. Ce nourrissage culturel aide les enfants empêchés d'apprendre à structurer leur pensée. On peut citer les récits sur les origines ou encore les situations qui présentent les opérations mathématiques dans ces récits. Je cite l'exemple du conte de « la gardienne d'oie » où entrent en jeu la distance, le temps. C'est très efficace pour présenter le sens des opérations.

N'y a-t-il pas un risque à parler des origines avec les élèves ?

Il y a plus de risque à ne rien faire. C'est grave de laisser un enfant face à une pensée chaotique. A partir du moment où on s'appuie sur une oeuvre culturelle, on peut plus facilement répondre aux préoccupations des élèves en le resituant par rapport au récit.

Propos recueillis par François Jarraud

Sur Les enfants empêchés d'apprendre  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/primaire/elementaire/Pages/2008/98_elem_boimare.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/primaire/elementaire/Pages/2008/98_elem_boimare.aspx



Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº165 – 16 mars 2012 L'évaluation des enseignants Février 2012
Bruno SUCHAUT (Institut de Recherche sur l'Éducation : Sociologie et Économie de l'Éducation (IREDU)
Cet article, repéré par le Café pédagogique, analyse la question en la situant dans une perspective globale qui associe les enjeux présents de la politique éducative aux apports de la recherche en éducation.
 HYPERLINK "http://iredu.u-bourgogne.fr/toute-lactualite/documents-nouvellement-mis-en-ligne/264-la-publication-12019-est-en-ligne.html" \n _blankConsulter l'article de Bruno Suchaut
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°164 – mars 2012Analyse de la réussite en première année universitaire Janvier 2012
Sophie MORLAIX et Bruno SUCHAUT (Institut de recherche sur l'éducation : Sociologie et Économie de l'Éducation - IREDU)
"L'objectif principal de cette recherche est de mieux comprendre l'articulation entre les différents facteurs qui agissent sur la réussite des étudiants au terme de la première année à l'Université. Une originalité de la démarche est d'intégrer aux modèles explicatifs de la réussite, des indicateurs spécifiques des compétences des étudiants à leur entrée à l'Université : mesures des performances académiques (niveau en compréhension de l'écrit) et des capacités cognitives. Les analyses mettent en évidence le poids très fort du passé scolaire (retard scolaire, série et mention du bac), le niveau en compréhension de l'écrit et les capacités cognitives ne jouent, à elles seules, qu'un rôle limité pour expliquer les différences de réussite entre étudiants, l'essentiel de l'influence de ces variables s'étant exprimé auparavant tout au long de la scolarité. En outre, le fait que le choix de la filière repose sur un projet professionnel soit un facteur associé à la réussite est un résultat important dans la mesure où il vient nuancer les déterminismes liés au passé scolaire."
 HYPERLINK "http://halshs.archives-ouvertes.fr/view_by_stamp.php?&halsid=v21hlisp0k3cedm6i3vjnvnfa2&label=SHS&langue=fr&action_todo=view&id=halshs-00671336&version=1" \n _blankConsulter l'article de Sophie Morlaix et Bruno Suchaut
Extrait de du site du café pédagogique, mars 2012Un rapport de l'Institut Français de l'Éducation
L'ifé (ex-INRP) propose un intéressant rapport qui compare les représentations de la démarche d'investigation dans les quatre disciplines : mathématiques, physique-chimie, SVT, technologie. La surprise vient de la disparité des représentations, et d'un usage très disparate des mots clé de cette démarche. Citons cet extrait : « La méconnaissance de la signification des quatre termes [problème, hypothèse, expérience et modèle] entre les disciplines (et parfois au sein même d'une discipline au regard de la diversité de certaines réponses), révèle la dimension souvent implicite des épistémologies scolaires, qu'il conviendrait sans doute de rendre plus explicites pour améliorer les représentations de la nature de la science et des savoirs scientifiques chez les élèves. » À réfléchir? et à discuter avec les collègues des autres disciplines ! Les coordinateurs en sont Réjane Monod-Ansaldi et Michèle Prieur. Sur le site de l'ifé  HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/ife/ressources-et-services/ocep/dispositifs/DI/rapport-d2019enquete-diest-decembre-2011" \n _blankhttp://ife.ens-lyon.fr/ife/ressources-et-services/ocep/dispositifs/DI/rapport-d2019enquete-diest-decembre-2011

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2012Et si l'échec scolaire des garçons était dû à la féminisation de l'enseignement ?

Une nouvelle étude de la London School of Economics éclaire le débat sur l'inégalité de genre en éducation d'un éclairage nouveau. Elle met en évidence les représentations des élèves en fonction du sexe de leur professeur.

Dans tous les pays développés une nouvelle inégalité s'est installée dans l'Ecole : celle qui sépare garçons et filles. Ainsi en France, si le taux de réussite au bac des filles et des garçons semble à peu près le même, en fait 70% des filles d'une génération seront bachelières contre 58% des garçons. Finalement une fille sur deux aura un diplôme du supérieur contre un garçon sur trois. L'écart de réussite en fonction du genre est devenu énorme.

L'étude conduite par Amine Ouazad et Lionel Page du Center for Economic Performance (LSE) a porté sur 1200 élèves de 4ème venus de 29 collèges différents. Elle montre que les élèves croient que le sexe de leur professeur influe sur sa notation. Les garçons croient qu'ils seront notés plus sévèrement par un professeur femme. Les filles pensent que la notation d'un professeur homme leur sera plus favorable.

D'autres travaux ont mis en évidence l'influence du sexe dans la notation, en général au détriment des garçons. Mais cette étude ne porte pas sur la réalité des biais mais sur les représentations qu'en ont les garçons et les filles. Elle apporte un éclairage intéressant sur les facteurs d'échec des garçons et devrait inciter à l'anonymat des correcteurs. L'étude de la LSE  HYPERLINK "http://cee.lse.ac.uk/ceedps/ceedp133.pdf" \n _blankhttp://cee.lse.ac.uk/ceedps/ceedp133.pdf L'Ecole peut-elle abriter la guerre des genres ?  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2010/femmes_guerredesgenres.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2010/femmes_guerredesgenres.aspx


Extrait de du site du café pédagogique, février 2012Filles et garçons : inégaux devant l'échec scolaire ?

Par Jean-Louis Auduc

Pour Jean-Louis Auduc, le "Pacte contre l'échec scolaire" de l'AFEV pose problème sur un point : il oublie que l'échec scolaire est massivement un phénomène masculin. Il convient donc de prendre en compte cette singularité et pour y remédier d'essayer de la comprendre. " Il est fondamental dans ce domaine de réfléchir aux contenus de ce que pourrait être une pédagogie différenciée adaptée à chacun et permettant la réussite de tous dans des classes où il faut à tout prix construire une mixité positive.'

Le journal Libération a publié le jeudi 12 janvier le texte d'un « Pacte contre l'échec scolaire » à l'initiative de l'AFEV ( Association de la fondation étudiante pour la Ville), signé par une cinquantaine de personnalités, plusieurs syndicats et associations. Ce texte plein de générosité me pose problème.

Lutter efficacement contre l'échec scolaire implique de bien poser le diagnostic sur les réalités existant en France dans ce domaine.

Or, cet appel en considérant l'élève comme un être asexué, occulte la caractéristique fondamentale de l'illettrisme et du décrochage scolaire en France : c'est qu'il concerne très majoritairement les garçons. A refuser de voir cette réalité, on risque des e tromper sur les moyens à mettre en ?uvre !

Ce texte se caractérise par le refus de voir que derrière les élèves, il y a des filles et des garçons avec des résultats scolaires, notamment dans le domaine de la lecture, très différenciés. Depuis, trop longtemps, les élèves ont été vus en France comme des êtres asexués et l'analyse des résultats par genre est un sujet ignoré. Qu'on se souvienne du débat sur la lecture lancé il y a cinq ans concernant les méthodes d'apprentissage de la lecture. A aucun moment n'est apparu dans ce débat l'écart considérable filles/garçons.

Pourtant le rapport « Les inégalités à l'école » du Conseil économique social et environnemental (CESE) publié en septembre 2011 a bien mis en exergue cette particularité de l'échec scolaire précoce français qu'il faut clairement diagnostiquer pour pouvoir le combattre efficacement. " Ce qui est préoccupant dans le cas de la France est que le différentiel de performance filles-garçons se soit creusé ( +11 points ) depuis 2000 un peu plus fortement que la moyenne de ses partenaires? La représentation par genre des niveaux les plus faibles dans les enquêtes PISA est particulièrement éloquente. Elle montre la concentration de la difficulté scolaire sur les garçons. En France, 26% des garçons ( plus d'un garçon sur quatre !) n'atteignaient pas, en 2009, le niveau de compétence 2 en lecture, considéré comme un minimum à atteindre pour réussir son parcours personnel".

Tous les jeunes garçons, quel que soit leur milieu social, sont concernés. Les échecs « paradoxaux » : enfants de classes sociales supérieurs aisées échouant à l'école, concernent quasiment tous des garçons, alors que les réussites « paradoxales » : enfants de milieux défavorisés réussissant parfaitement à l'école, concernent quasiment toutes des filles.

Pourtant, lorsque se conjugue, comme le rappelle le rapport de l'OCDE sur le système éducatif français, la fracture sociale, ethnique et sexuée, les résultats sont « terribles » pour les garçons?.. (1)



D'origine maghrébine
Français « de souche »


Garçons
Filles
Garçons
Filles

Baccalauréat
43%
74%
64%
74%

CAP/BEP
22%
11%
21%
16%

Brevet
7%
6%
6%
5%

Sans diplôme
28%
9%
9%
5%


Quelles explications à cette situation a l'entrée dans l'école ?

Que nous dit le rapport Eurydice « Différences entre les genres en matière de réussite scolaire : Etude sur les mesures prises et la situation actuelle en Europe » publié en 2010 et très critique sur les pratiques du système éducatif français ?

Ce n'est pas l'allergie à la lecture qu'il faut évoquer, mais des difficultés à entrer pour le jeune garçon dans le « métier d'élève », dans la tâche scolaire. Compte tenu des stéréotypes fonctionnant encore dans les familles et dans la société, les filles qui effectuent très tôt de nombreuses petites tâches à la maison à l'inverse des jeunes garçons, savent mieux maîtriser les différentes composantes des tâches scolaires, composantes du métier d'élève : -L'énoncé, l'ordre donné -L'accomplissement -La Validation -La Correction -La Finition

On sait combien la non-maîtrise de ces composantes est pénalisante pour certains garçons qui vont refuser les corrections, et ne pas tenir compte de ce que signifie la finition en « bâclant » souvent leur travail scolaire.

Pourquoi cet état de fait et ce refus d'accomplir pour une partie des garçons les cinq composantes d'un tâche scolaire ?

Nous nous trouvons ici face aux conséquences du formatage préétabli dans la toute petite enfance par l'éducation familiale, créateur de stéréotypes des rôles sociaux masculins et féminins. Le partage des tâches domestiques permettant une identification du garçon comme de la famille à ceux qui les accomplissent reste en 2011 une non réalité, puisque les enquêtes 2011 montrent que le partage des tâches à la maison entre hommes et femmes n'a quasiment pas bougé depuis 40 ans : 80% des tâches domestiques sont assurées par les femmes. 86% des femmes se disent « décisionnaires » pour les courses. 82% des femmes se disent « décisionnaires » dans l'éducation des enfants.

Si l'école ne prend pas en compte ces réalités, constructrices de stéréotypes dans sa pédagogie et ses approches, elle les conforte de fait.

Concernant la tâche scolaire, dans de nombreuses familles, les filles effectuent très tôt de nombreuses petites tâches à la maison à l'inverse des garçons qui vont les regarder faire et ne pas agir. Elles vont donc rapidement comprendre ce qu'est un ordre précisant la tâche à accomplir, à exécuter cette tâche, à attendre la validation de ce qu'elle a réalisé, à corriger ce qu'elle a mal exécuté et a terminer le travail demandé. Les filles apprennent donc souvent les cinq composantes d'une tâche avant d'entrer à l'école. Elles n'ont donc aucune surprise à les retrouver dans la classe à l'école, ce qui n'est pas le cas des garçons qui vont ne découvrir les composantes des tâches qu'en entrant dans l'école, donc avec un retard concernant ce qu'est le métier d'élève.

La liaison école/collège

Rapprocher l'école du collège risque de rester un élément inefficace dans la lutte contre le décrochage scolaire, s'il n'y a pas une réflexion sur le fait qu'en France l'absence de rites de sortie de l'enfance pèse lourdement sur la crise d'identité des garçons entre 10 ans et 14 ans au collège.

Dans la construction de sa personnalité, le jeune, spécifiquement le garçon, parce qu'il vit moins dans son corps le la sortie de l'enfance que les filles qui lorsqu'elles sont réglées savent qu'elles peuvent potentiellement être mère, a toujours eu besoin de rites d'initiation, de transmission et d'intégration. L'absence de réflexion sur le corps (le grand absent du socle commun) , sur les rites de passage collectifs fait que le garçon, moins mature que la fille est en crise d'identité face à un monde où tous les métiers s'occupant de l'humain sont féminisés (du médecin à l'avocate en passant par l'enseignante). Il se sentira démuni n'ayant pas de modèle identificateur et sera beaucoup plus enclin à décrocher face à des difficultés scolaires.

Aujourd'hui, il n'existe quasiment plus de rites d'initiation et de transmission, ce qui, la nature ayant horreur du vide, laisse le champ libre à des processus d'intégration réalisés dans le cadre de « bandes », de divers groupes, voire par des sectes ou des intégrismes religieux.

Si l'on veut éviter que le groupe, la bande, la communauté ne soit le seul élément initiatique repérable ,il faut rétablir des rituels d'intégration sociale, par exemple pour marquer la sortie de l'enfance et l'entrée dans l'ère de la responsabilisation (13 ans est juridiquement en France ce moment); pour marquer l'entrée dans l'âge adulte, les établissements scolaires, les centres d'apprentissage. Les mairies doivent organiser des cérémonies pour marquer ce moment décisif de rupture que représente « être majeur » avec les droits et obligations que cela représente

Sylvie Ayral a bien montré la relation entre cette crise d'identité et la violence masculine dans les collèges. Dans son enquête sur les sanctions au collège « La fabrique des garçons » (2) , elle a bien montré que plus de 80% des violences en collège étaient le fait de garçons ce qui l'a amené à penser « que pour les garçons la sanction est un véritable rite de passage qui permet à l'heure de la construction de l'identité sexuée, d'affirmer avec force sa virilité, d'afficher les stéréotypes de la masculinité, de montrer que l'on ose défier l'autorité ».

Quelles pistes de travail ?

La confusion est maintenue par certains entre pédagogie différenciée filles et garçons et abandon de la mixité, alors que dans ce domaine, le rapport Eurydice ( voir plus haut) essaie de sortir du débat piégé : classe ou école non mixte ; classe mixte en mettant bien en avant les expériences où dans une classe mixte, il y a des moments séparés non mixtes pour mieux favoriser les apprentissages et la réussite de tous. « Certaines écoles primaires ( En Ecosse et dans les pays nordiques) séparent les filles des garçons pendant de courtes périodes durant la journée, sans organiser de classes non mixtes fixes. L'idée est d'offrir plus d'espace à la fois aux garçons et aux filles ». Le rapport Eurydice de l'Union européenne en présentant ces dispositifs indique qu'ils sont liés à des réflexions sur la façon de lutter contre l'échec scolaire et les problèmes comportementaux. "Elles permettent aux enseignants d'employer des stratégies éventuellement plus adaptées pour un genre ou l'autre".

Il n'est plus possible pour la France d'en rester à la situation actuelle tant l'échec scolaire précoce masculin est précoce et pèse sur notre société.

Les inégalités dans la réussite scolaire apparaissent pour une bonne part liées à une pédagogie inadaptée qui pénalise massivement les garçons et particulièrement ceux des milieux défavorisés où les familles ne peuvent compenser les manques de l'école. Le défaut français d'enseigner pareillement à tous les élèves sans prendre en compte leurs spécificités, leurs rythmes, apparait comme responsable d'un échec scolaire précoce, dès la maternelle, des garçons face à des filles plus matures dans certains domaines. Il est fondamental dans ce domaine de réfléchir aux contenus de ce que pourrait être une pédagogie différenciée adaptée à chacun et permettant la réussite de tous dans des classes où il faut à tout prix construire une mixité positive.

Jean-Louis Auduc

Liens : Dossier SOS garçons !  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/leleve/Pages/2009/107_SOSGarcons.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lemensuel/leleve/Pages/2009/107_SOSGarcons.aspx Filles et garçons dans le système éducatif français. Une fracture sexuée  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/130307FillesetgarconsSystEducFr.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/130307FillesetgarconsSystEducFr.aspx A propos du rapport d'Eurydice  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2010/06/Eurydice_Auduc.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2010/06/Eurydice_Auduc.aspx L'école peut-elle abriter la guere des genres ?  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2010/femmes_guerredesgenres.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2010/femmes_guerredesgenres.aspx

Notes 1- Tableau réalisé à partir d'une étude de la Direction de l'Evaluation, de la Prospective et de la Performance (DEPP) de 2010, publié dans les cahiers Pédagogiques de Février 2011 en illustration de l'article de Françoise Lorcerie : La discrimination institutionnelle des garçons maghrébins. »


Extrait de du site du café pédagogique, février 2012Renouer avec l'école : les 4e et 3e de l'enseignement agricole, un exemple à la loupe
Par Monique Royer
Alors que s'ouvre à Paris le 19 janvier un colloque sur les classes de quatrième et de troisième dans l'enseignement agricole, le Café se penche sur leur rôle. La cohorte des élèves décrocheurs anime les débats sur l'école et suscite propositions et initiatives. Les 3e et 4e de l'enseignement agricole constituent une de ces initiatives. Elles font l'objet d'une étude de l'Onea (Observatoire national de l'enseignement agricole) et d'un colloque. Quels éléments transposables apportent-elles, quelles sont les limites de ce dispositif ? La lecture du rapport et le témoignage de Christophe Bernard, enseignant en MFR (Maison Familiale et Rurale) nous livrent quelques réponses.

La cohorte des élèves décrocheurs anime les débats sur l'école et suscite propositions et initiatives. Les 3e et 4e de l'enseignement agricole constituent une de ces initiatives. Elles font l'objet d'une étude de l'Onea (Observatoire national de l'enseignement agricole) et d'un colloque. Quels éléments transposables apportent-elles, quelles sont les limites de ce dispositif ? La lecture du rapport et le témoignage de Christophe Bernard, enseignant en MFR (Maison Familiale et Rurale) nous livrent quelques réponses.

Les particularités d'un système

L'enseignement agricole est une particularité dans le système éducatif français. Indépendant de l'éducation nationale, il puise ses racines dans une longue histoire avec le monde professionnel. Il est composé de trois structures, l'enseignement public, l'enseignement privé et les Maisons Familiales et Rurales (MFR) qui proposent des enseignements à rythmes appropriés. Et dans ce système particulier, les MFR occupent une place à part avec un enseignement basé sur une alternance.

« L'alternance propose successivement des séquences de stage en entreprise et d'apprentissage à la Maison Familiale, le plus souvent par périodes de 15 jours. Elle permet la découverte du monde professionnel, pour que le jeune construise son projet d'orientation. » explique Christophe Bernard.

En 2008, près de 30 000 élèves étaient scolarisés en 4e et 3e de l'enseignement agricole en majorité en MFR. L'enquête menée auprès de 1000 apprenants, croisée avec des entretiens et des études de terrain, montre que les élèves viennent en majorité dans ce système motivés par le choix d'une orientation professionnelle précoce ou parce qu'ils sont confrontés à l'échec scolaire. La 4e est plutôt consacrée à la remise à niveau et à la remobilisation scolaire, la 3e à la construction du projet de formation, voire professionnel.

Une orientation marquée par l'échec scolaire

Les performances du système se lisent au regard de l'origine des élèves, de leurs difficultés scolaires à leur entrée en 4e ou 3e de l'enseignement agricole. « Les jeunes qu'on accueille dans ce cycle d'orientation sont souvent en rupture par rapport au système scolaire classique, simplement parce qu'ils n'ont pas trouvé leur place. Rythme inadapté, problème de niveau, troubles non repérés ou perte du sens des enseignements et donc de l'intérêt de l'école : les causes de la rupture sont multiples mais la plupart disent qu'ils « n'aiment pas l'école ». Ils viennent vraiment pour les stages, on sent qu'ils ont besoin d'être acteurs, de « bouger » au sens propre du terme et notre rôle d'accompagnement est donc essentiel. » témoigne Christophe Bernard

L'Onea note que quatre ans après leur sortie de 3e, 75% ont obtenu un diplôme de niveau V en grande majorité agricole. Environ 10% choisissent la voie de l'apprentissage. A la MFR de Goven, « La majorité des jeunes issus de la classe de 3ème choisissent de poursuivre leurs parcours scolaire dans une filière courte dans un premier temps, notamment dans la filière Services Aux Personnes proposée par la MFR (CAPA SMR ou BAC PRO SAPAT). Par la suite, certains reprennent goût aux études, « se sentent capables » de nouveau et continuent après le BAC pour ensuite occuper des postes de direction, en crèche ou en maison de retraite, dans des domaines toujours porteurs d'emploi. D'autres se dirigent vers un apprentissage, et souvent c'est un ancien maître de stage qui devient leur maitre d'apprentissage. » précise Christophe Bernard.

Les sorties sans qualification sont estimées à 20%, un taux supérieur à la moyenne nationale. Les chiffres doivent toutefois être nuancés par un effet positif sur le vécu des élèves. Pour l'Onea, le jugement des élèves interrogés souligne une réconciliation avec l'école et les adultes. « Les élèves insistent en premier lieu sur l'expérience encourageante voire valorisante que constitue leur scolarité dans l'enseignement agricole ». Certes, ils marquent une nette préférence pour les matières techniques ou liées au vivant comme la biologie. Mais leur passage en 4e et 3e agricole leur permet de reconsidérer leur projet d'avenir dans une perspective constructive.

Des liens renforcés avec le monde professionnel

Pour favoriser cette réconciliation, l'aspect professionnel est fortement sollicité avec un module de découverte des filières liées à l'enseignement agricole, des stages en entreprise et l'utilisation de l'exploitation agricole de l'établissement comme support pédagogique. Donner du sens aux apprentissages en mettant en perspective leurs applications dans le monde professionnel sert de fil rouge au cursus. « Ces deux classes s'appuient sur « des pédagogies diversifiées centrées sur l'activité concrète des élèves (exercices y compris d'habileté gestuelle, travaux pratiques, projets à réaliser, études de cas, enquêtes?) », précise le rapport. Ces pratiques vont jusqu'à la mise en ?uvre de l'alternance dans les MFR.

« Dans mon établissement, nous multiplions les interventions de professionnels, ou d'associations comme « l'outil en main » qui milite pour la promotion des métiers manuels et du savoir être. On sort souvent des murs de l'école pour aller à la rencontre des entreprises, ou de notre territoire proche, à l'occasion de la réalisation de marchés solidaires dans la commune par exemple. Une autre forme d'alternance à laquelle nous tenons beaucoup est le voyage d'étude, qui apporte aux jeunes cette ouverture aux autres et cette capacité d'adaptation et de mobilité essentielle aujourd'hui. » nous dit Christophe Bernard.

Une diversité des approches

L'hétérogénéité du public, ses particularités favorisent les pratiques de pédagogie différenciée. Aide et suivi individualisés, pédagogie de projet, pluridisciplinarité, le référentiel permet de développer des initiatives pour remobiliser l'élève dans ses apprentissages et laisse une marge de man?uvre que les équipes pédagogiques apprécient et utilisent. « Il peut s'agir des dédoublements de classe, de l'existence non pas d'un référent, mais de deux référents l'un pédagogique, l'autre éducatif? » cite l'étude de l'Onea.

Les classes de 4e et de 3e sont incluses dans des établissements proposant différents niveaux jusqu'au Bac voire au BTS. Cette proximité motive aussi en montrant à des élèves jusqu'alors en échec une perspective de progression devenue possible. L'environnement d'enseignement est pointé dans l'étude de l'Onea comme un facteur de réussite. Des lycées à taille humaine, des enseignements liés au vivant, un engagement fort des personnels, l'implication des familles et un internat où les activités culturelles et de soutien scolaire poursuivent l'action éducative constituent des éléments favorables.

La réussite pédagogique tient beaucoup aux initiatives, à l'innovation, proposées par les équipes dans une relation qui dépasse le cadre strict de la didactique pour emprunter toutes les dimensions de l'éducation.

Dans les MFR, l'enseignant devient moniteur avec une forte présence dans l'établissement. « J'apprécie la polyvalence du métier de moniteur, qui nous sort du simple rôle de transmetteur des savoirs. Nous sommes présents dans notre bureau, en dehors de nos heures de cours, ce qui nous donne les moyens horaires et matériels d'accompagner au mieux le projet de chacun. L'alternance modifie les rapports au savoir, et donc les liens entre les jeunes et les formateurs. Quand un jeune revient de stage et me dit - « le boulanger m'a dit que je ne connaissais pas mes tables de multiplication ! On ne pourrait pas revoir ça avec vous ? »- Je sais que c'est gagné? »

L'internat dans les MFR possède une fonction importante où les rôles sont redistribués. « Les jeunes sont le plus souvent internes, ce qui renforce le côté « familial » de l'établissement. D'autre part, ils participent à l'entretien des locaux au quotidien, aux côtés des formateurs également sollicités. Cette proximité et cette écoute permanente peut même au départ déstabiliser les jeunes, peu habitués à ce type de relation. L'accompagnement de l'équipe éducative au sens large est donc essentiel : moniteurs, maîtres de maison qui gèrent la cuisine, animateurs et surveillants d'internat, secrétaires doivent unir leurs efforts pour communiquer et rester en cohésion face aux jeunes. L'adulte devient ou redevient alors un soutien à qui l'on peut parler et demander des conseils. ».

Le risque de la marginalisation

Le système proposé par les MFR amène de nouvelles fonctions à l'enseignant, un autre métier qui s'exerce quasiment dans tous les compartiments de la vie quotidienne, s'écartant de la seule relation pédagogique. Dans l'enseignement agricole classique qu'il soit public ou privé, le rôle de l'enseignant s'élargit vers un accompagnement plus personnalisé sans quitter les rives de la relation pédagogique. On puise alors dans la pédagogie de projet ou la pluridisciplinarité pour remobiliser les élèves vers les savoirs de base.

Les enseignants interrogés lors de l'enquête de l'Onea insistent sur la nécessité de ne pas limiter leurs interventions aux classes de 4e et de 3e mais au contraire de nourrir leurs pratiques par des enseignements auprès d'autres classes de l'établissement. Inclure dans un système ordinaire ou aménager une cursus spécifique, les modèles proposés par l'enseignement public et privé et celui développé par les MFR divergent sur ce point. L'étude de l'Onea ne dispose pas d'éléments d'analyse assez fins pour comparer la réussite en terme d'insertion scolaire et professionnelle.

Les contenus des enseignements sont également à interroger au regard du socle commun. Permettent ils uniquement, et c'est déjà beaucoup, de replacer l'élève dans la dynamique d'apprendre, dans une réconciliation avec le système scolaire ? Ou, ouvrent-ils les horizons largement, vers un enseignement professionnel mais aussi vers des sections générales pour ceux qui le souhaitent ? « Le programme est le même que celui dispensé dans l'enseignement agricole classique en temps plein de formation. Le rythme approprié des MFR, qui limite les heures de face à face pédagogique, nous impose donc la réalisation de plans de formation efficaces. Nous présentons les jeunes à la série technologique du Diplôme National du Brevet et nos résultats sont comparables à ceux obtenus par les collégiens du système d'enseignement agricole classique. » nous dit Christophe Bernard.

Les éléments de réussite sont variables d'un établissement à l'autre et même selon le type d'établissement. Pendants d'une certaine autonomie, ils tiennent aussi de l'engagement de l'institution. Dans l'enseignement public, on constate une certaine marginalisation des 4e et des 3e : « Le contexte est celui d'une quasi absence de soutien explicite de l'Administration publique centrale et régionale vis-à-vis de ces classes qui font émerger de nombreux doutes quant à leur légitimité et leur pérennité. ». Alors que pour les MFR, « ces classes sont dans leur grande majorité considérées comme le début d'un cycle de formation en 4 ans voire plus avec la réforme du bac pro » nous dit le rapport.

Des satisfécits et des limites

L'Onea estime que «les élèves et les parents trouvent au sein de cet enseignement des réponses à leurs préoccupations qu'elles soient d'ordre scolaire, comportemental, social ou liées à un pré-projet professionnel ». Le satisfecit est toutefois nuancé par des recommandations sur le rôle des classes de 4e et 3e, leurs missions, l'évaluation et le suivi, les structures et les moyens. L'expérience mérite d'être prolongée et renforcée, en valorisant le travail des équipes pédagogiques et en développant l'offre de formation dans l'enseignement public partout sur le territoire. Elle demande aussi à bénéficier d'un suivi et d'une évaluation propre à mesurer son apport dans la lutte contre le décrochage scolaire.

L'étude menée par l'Onea montre aussi toute l'ambigüité des objectifs du système éducatif. Doit il viser l'acquisition d'une qualification ou d'une culture minimum, d'un socle de connaissances qui permettent à l'élève de s'engager dans la vie adulte dans une perspective d'évolution. Les deux ne sont pas antinomiques mais le risque est réel en visant l'insertion professionnelle avant tout d'enfermer les élèves dans une voie particulière sans passerelle avec d'autres formations. L'étude souligne l'importance d'une politique institutionnelle claire pour empêcher une marginalisation du système dans le cadre du seul enseignement à rythmes particuliers.

Les points saillants de l'étude seront repris et commentés lors d'un colloque le 19 avril prochain. Nul doute que les apports et les limites des 4e et 3e de l'enseignement agricole pour la lutte contre le décrochage scolaire seront soulignés.

Monique Royer

Le rapport de l'Onea  HYPERLINK "http://www.chlorofil.fr/systeme-educatif-agricole/organisation-orientations-et-evolution-de-lea/acteurs-de-lea/autorites-devaluation/observatoire-national-de-lenseignement-agricole/publications/rapports.html" \n _blankhttp://www.chlorofil.fr/systeme-educatif-agricole/organisation-orientations-et-evolution-de-lea/acteurs-de-lea/autorites-devaluation/observatoire-national-de-lenseignement-agricole/publications/rapports.html Notre dossier sur l'enseignement agricole  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/Ensignementagricole_Sommaire.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/Ensignementagricole_Sommaire.aspx Le blog de Christophe Bernard  HYPERLINK "http://christophebernard.eklablog.com/" \n _blankhttp://christophebernard.eklablog.com/

Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº162 - 3 février 2012 Assouplissement de la carte scolaire
Janvier 2012
Julien GRENET et Gabrielle FACK (École d'Économie de Paris)
Ce rapport propose une évaluation des effets de l'assouplissement de la carte scolaire en France au regard des objectifs assignés à la réforme de 2007 : élargir le choix des familles et favoriser la mixité scolaire. Il souligne la grande hétérogénéité des modalités d'application selon le niveau et l'académie considérée. Cette réforme n'a pas bouleversé les grands équilibres de l'enseignement secondaire en France mais elle a eu des effets importants sur les collèges de l'éducation prioritaire. Les dérogations accordées ont amplifiées l'évitement de ces établissements.
 HYPERLINK "http://www.parisschoolofeconomics.com/grenet-julien/Rapports/Rapport_FackGrenet2012.pdf" \n _blankTélécharger le rapport sur l'assouplissement de la carte scolaire (pdf 1,3 Mo)
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°159 – décembre 2011Socle commun : rapport du Haut Conseil de l'Éducation
Décembre 2011
Haut conseil de l'éducation (HCE)
État des lieux de la mise en œuvre du socle commun au sein du système éducatif. Le rapport affirme la nécessaire priorité dans l'affectation des moyens à l'école primaire. "L'école du socle" apparait comme une évolution logique.
 HYPERLINK "http://www.hce.education.fr/gallery_files/site/21/116.pdf" \n _blankTélécharger le rapport sur la mise en œuvre du socle commun (pdf 214 Ko)
Extrait de du site Educpros, décembre 2011 Dossier réalisé par Sophie Blitmann, Novembre 2011« Insertion professionnelle : les établissements d’enseignement supérieur à l’heure des compétences
C’est une évolution notable de ces dernières années, encouragée par l’administration centrale, et plus largement au niveau européen : les établissements d’enseignement supérieur sont aujourd’hui largement convaincus de la nécessité de mettre en valeur non seulement les connaissances de leurs diplômés, mais aussi les compétences acquises au fil de leurs études, dans le souci d’améliorer leur insertion professionnelle.
Début 2011, le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche a engagé un travail pour «repenser les diplômes sous l’angle des compétences», explique Georges Asseraf, président de la Commission nationale de la certification professionnelle (CNCP) et membre du Comité d’orientation de la nouvelle licence. L’objectif ? Faciliter l’insertion professionnelle des jeunes diplômés, mais aussi se conformer à une exigence du  HYPERLINK "http://www.educpros.fr/detail-article/h/cbe97f7209/a/processus-de-bologne-le-mythe-de-la-success-story.html" \n _blankprocessus de Bologne. Si cet accent mis sur les compétences a pu initialement susciter quelques réticences de la part du monde universitaire, celles-ci sont aujourd’hui majoritairement levées. «Ce n’est en aucun cas un renoncement au savoir, insiste le président de la CNCP : les exigences académiques sont bien identifiées, mais on s’intéresse également aux usages des connaissances.» Le comité doit mettre au point «d’ici à la fin de l’année un ou plusieurs cahiers des charges permettant aux établissements de décrire ce qu’un étudiant est capable de faire à l’issue d’une formation, et que cela soit visible par le monde professionnel», détaille Georges Asseraf. De leur côté, les établissements n’ont pas attendu les recommandations du ministère pour travailler dans cette direction et nombre d’initiatives ont fleuri en ce sens, le plus souvent en concertation avec des entreprises.
Bonnes pratiques
L’ESC Dijon a entrepris une démarche baptisée «Building Up Skills for Business», autrement dit «Savoir pour agir», conçue à partir d’une enquête sur les compétences que les entreprises recherchent chez les jeunes diplômés. Résultat : les recruteurs attendent non seulement des connaissances et compétences générales (notamment en anglais ou en termes d’analyse et de compréhension globale d’une situation), mais aussi des compétences comportementales (capacité d’adaptation, de travail en équipe, d’écoute, de force de proposition...) et personnelles (curiosité intellectuelle, créativité, autonomie, capacité à se remettre en question...). Ces éléments ont permis à l’ESC Dijon d’élaborer un référentiel de compétences et des outils d’autoévaluation pour les étudiants du programme grande école. Parallèlement, l’association Pasc@line a fait des  HYPERLINK "http://www.educpros.fr/detail-article/h/10d6897ce6/a/traduire-une-formation-dingenieurs-en-competences-les-propositions-de-lassociation-pascli.html" \n _blankpropositions pour traduire une formation d’ingénieurs en compétences. Au sein des écoles, les Mines de Nantes ont notamment adopté un système de cartographie des compétences personnelles, scientifiques et en ingénierie, à partir de la définition d’un profil d’ingénieur «gestionnaire de projets scientifiques et techniques». L’ISEP, lui, a défini un référentiel de compétences que les élèves doivent s’approprier petit à petit : en fin de première année, ils font une «déclaration de compétences», soumise à une contre-évaluation de la part des enseignants ou maîtres de stages. À l’issue de leurs études, ils présentent leur portfolio de compétences ainsi que leur projet professionnel, les deux devant bien sûr être en adéquation. Quant aux universités, elles sont nombreuses à s’être lancées dans la rédaction de  HYPERLINK "http://professionnalisation.univ-lille2.fr/competences" \n _blankguides des compétences, à l’instar de l’université de Lille 2 ou de Saint-Étienne où ce guide est conçu comme un «outil de recrutement pour les employeurs, et un outil de valorisation des compétences pour les étudiants». L’université Paris-Est-Créteil a, pour sa part, rédigé des fiches qui indiquent noir sur blanc ce que le diplômé est capable de faire. Par exemple, pour le titulaire d’un master d’histoire et connaissance des civilisations : «transposer des méthodologies à des champs de recherche différents», «réunir une bibliographie pertinente et procéder à la lecture critique d’ouvrages et publications», «maîtriser la présentation orale de rapports de recherche, de manière analytique (conférence, communication) ou synthétique, en s’aidant des technologies appropriées»... Autant d’outils qui doivent permettre aux candidats de mieux se mettre en valeur auprès des recruteurs. »Insertion professionnelle : les recruteurs favorables aux démarches compétences, mais surtout au contact avec les établissements
Si les démarches compétences permettent de rapprocher le vocabulaire de la formation de celui de l’entreprise, les recruteurs insistent sur la nécessité d’entretenir des relations avec les établissements, seule manière à leurs yeux de véritablement connaître les cursus.
Lorsqu’elles cherchent à recruter des jeunes diplômés en stage ou en emploi, les entreprises ont deux possibilités : elles peuvent se tourner vers les formations très spécialisées dans leur secteur qui correspondent exactement au poste proposé et que les recruteurs connaissent en général bien. Mais ceux-ci se retrouvent aussi parfois face à des diplômes relativement généralistes qui leur parlent nettement moins. Dans ce cas, «il est parfois difficile de savoir concrètement ce qu’il y a derrière une formation», souligne Véronique Karcenty, directrice mobilité et recrutement chez Orange, d’autant que, confie-t-elle, «certains intitulés paraissent très abscons... Par ailleurs, deux diplômes peuvent avoir le même nom, mais pas le même contenu. En outre, celui-ci peut évoluer au fil des années.» Dès lors, «inscrire en face d’un diplôme les compétences, techniques mais aussi comportementales, serait être très utile pour mieux cibler les profils», avance Véronique Karcenty, qui salue cette démarche, tout en regrettant qu’elle ne soit «pas assez généralisée». Responsable des relations avec l’enseignement supérieur chez Total, Adrien Béchonnet constate que «les universités essaient de montrer aux industriels que leurs étudiants ont des compétences. On sent qu’ils font des efforts et tout ce que l’université fera pour se rapprocher du monde de l’entreprise est positif. Cependant, ce n’est pas en épluchant les catalogues de formations que l’on connaît les cursus. Pour cela, il faut y passer du temps : l’échange, la proximité, voilà ce qui prime.» «Il faut un vrai partenariat avec les écoles», soutient également Anne-Claire Lethbridge, directrice des ressources humaines du cabinet de conseil A.T. Kearney, qui ne recrute que des profils issus des très grandes écoles de commerce et d’ingénieurs ou de Sciences po Paris. «C’est en rencontrant régulièrement les responsables entreprises que l’on comprend comment sont organisés les cursus, selon quel agenda, notamment pour les stages, et que l’on apprend à connaître les codes des écoles et leur vocabulaire, pour comprendre ce que recouvrent par exemple les majeures et les mineures.» D’où la nécessité de nouer de véritables relations entreprises dans son établissement.
Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011Perrenoud : « Comprendre, c’est contester l’ordre des choses… » Par Marcel Brun Un nouvel ouvrage de Philippe Perrenoud est forcément un objet attendu, tant les travaux de l’universitaire genevois ont irrigué les milieux de la formation des enseignants, IUFM compris. Le titre est tout un programme, comme une preuve que le propos est pesé :  « Quand l’école prétend parler à la vie… Développer des compétences ou enseigner d’autres savoirs ?» Il faut dire que ces derniers temps, les pédagos qui parlent des compétences ne sont pas sur une ligne unique. Il suffirait de comparer l’évolution du positionnement d’un autre Philippe célèbre, Meirieu, dont le dernier entretien croisé avec Marcel Gauchet, publié dans Le Monde (1), a donné un coup de pied dans la fourmilière.   Où en est Perrenoud avec les compétences ? Décrivant dans les premiers chapitres le paysage sociopolitique, il n’hésite pas à résumer les positions en deux camps : les adeptes de la « réforme » et les « lobbies disciplinaires » défenseurs des élites culturelles. Au nom de la défense des laissés-pour-compte de l’école, victimes de la concurrence grandissante entre individus les rendant incapables d’affronter les situations complexes, soit dans la vie ordinaire soit dans le travail, il veut peser dans le rapport de force. Toutefois, il reconnaît que la définition kaléidoscopique du mot « compétence » pose problème à l’Ecole : pouvoir agir efficacement dans une classe de situation (cf. Vergnaud), en mobilisant et combinant des ressources en temps réel, ce n’est pas très « observable », ni « évaluable ». Quant aux « ressources », il reprend à son compte la catégorisation en trois degrés de Bernard Rey en séparant les savoirs déclaratifs, les procédures, mais surtout la capacité à agir « selon la situation », « à bon escient », la plus délicate. Il en profite également pour faire un sort aux « compétences transversales » (p. 69) et rappelle opportunément (p. 74) qu’à force « d’appeler compétence tout ce qui mérite d’être appris à l’Ecole », les ministères ne font rien pour éclaircir la situation… « Tout cela demande pour les professionnels du temps, de débat, de lecture, de réflexion, de rédaction. Ce temps est rarement laissé aux enseignants, le calendrier des réformes imposant un passage à l’acte très rapide ». (p. 82) Du coup, pas étonnant que la construction de « référentiels » nécessaires en éducation tourne rapidement au dialogue de sourds : - « travailler par situations-problèmes » ne suffit pas pour développer automatiquement des compétences - les compétences ne se confondent pas avec les « habiletés », souvent enseignées ou évaluées à l’Ecole, mais qui ne sont que des « ressources » pour agir. Un chapitre détaille cette difficulté en passant à la loupe plusieurs « socles » européens (pp. 87-95) - les compétences s’appuient sur des savoirs (Astolfi a toujours dit qu’un « vrai savoir » impliquait la faculté de s’en servir pour penser), ne s’y opposent pas, - l’Ecole peut-elle appuyer son activité sur la « vie » en renonçant à construire des points de vue « disciplinaires » ? Après tout, regarder le monde comme un géographe, un artiste, un mathématicien, un littéraire… est souvent ce qui permet au citoyen d’y comprendre quelque chose ! Les cultures et savoirs patiemment construits par l’humanité n’ont-elles pas rendue nécessaire cette mise en discipline ? Et le rôle de l’Ecole, comme le disaient Astolfi et Bachelard, n’est-il pas aussi la « transmission générationnelle d’une culture » ? Réorganiser les disciplines d’enseignement ? Justement, dit Perrenoud, c’est aussi là que le bât blesse. Dans une société qui produit désormais une quantité exponentielle de savoirs, quels sont ceux que doivent enseigner l’Ecole « de base », celle qui est commune à tous, y compris les plus en délicatesse avec l’Ecole ? Le programme de biologie doit-il permettre de construire un pan de sa culture générale ou de mieux vivre sa sexualité adolescente (2) ?  Faut-il enseigner les probabilités pour aider les clients du Loto ? Secondo, de nombreux savoirs sont totalement absents des programmes d’enseignement (psychologie, sociologie, droit, économie, architecture…) et devraient pouvoir être enseignés. Enfin, les « éducations à (la santé, au développement durable, aux médias…) posent problème : doivent-elles être intégrées aux « disciplines » (mais à la place de quoi ?) ou faire l’objet de nouveaux plans d’apprentissage ? La question est gigantesque, et Perrenoud concède ne vouloir faire qu'œuvre d’inventaire provisoire, en passant en revue durant cinquante page la liste des champs, dans un survol dont il concède une « inégale information » selon les champs (3) . Mais il veut attirer l’attention sur le problème, dans le but que l’Ecole « prépare mieux à la vie ». Il réclame pour cela une grande enquête sur les « pratiques de références » des citoyens », dans le but d’une grande « transposition didactique » qui permettrait de déterminer les contenus à enseigner non pas à partir des savoirs savants, mais à partir des usages sociaux. Sa conclusion, reconnaît-il n’incite pas à l’optimisme. D’abord parce qu’il reconnaît que sa catégorisation binaire entre les adeptes de la défense des privilèges et les tenants de la réforme vole rapidement en éclat : parce que les valeurs sont multiples, que la lutte entre les classes sociales est sauvage pour faire une place au soleil à leurs enfants, que les intérêts des uns ne sont pas ceux des autres, parce que chaque acteur défend sa « part de marché », syndicats ou parents compris, parce que la tradition du primaire n’est pas celle du secondaire, parce que la société a du mal a prendre en charge la complexité des problèmes pour faire les arbitrages politiques nécessaires... En finissant la lecture de l’ouvrage, l’entretien croisé Meirieu – Gauchet n’est toujours pas loin… « Peut être faudrait-il enfin se sortir de l'idée que les enseignants veulent des recettes et ne sont pas intéressés par les débats d’idée, que les parents sont rassurés par les idées simples et que piloter les réformes, c’est passer à l’action avec un minimum de conceptualisation » écrit Perrenoud (p. 83). Dit autrement quelques lignes plus loin, seules les confrontations peuvent développer un minimum de consensus sur des questions complexes et renforcer la communauté épistémique. Et si c’était la clé ? « Comprendre, c’est contester l’ordre des choses » explique-t-il en dressant une longue liste de ceux qui n’ont pas intérêt à ce que les citoyens soient plus savants ou plus compétents (pp. 180-183). Mais là, ça devient carrément politique… Un programme pour 2012 ? Philippe Perrenoud, « Quand l’école prétend parler à la vie… Développer des compétences ou enseigner d’autres savoirs ? ». Septembre 2011, ESF, collection « Pédagogie Outils », 223 pages, 23 ¬ 
Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011Débat : Devoirs : A quoi ça sert ? "Fais tes devoirs". La phrase rythme le vécu des familles de 12 millions d'élèves qui, dès l'école primaire quittent l'école pour la retrouver à la maison. Pourtant les devoirs à la maison sont interdits pour l'enseignement primaire depuis... 1956. Pourtant leur utilité est contestée. Pire encore leur nocivité est affirmée. Alors pourquoi ça dure ? Combien d'heures ? Selon une étude demandée par le HCEE en 2005, la pratique des devoirs à la maison est massive. 68% des élèves consacrent plus d'une heure par jour aux devoirs à la maison. A vrai dire un flou certain encadre le temps de travail à la maison, même s'il est plus important  que ne l'imaginent les enseignants. On a pu estimer entre 6 et 11 heures hebdomadaires le temps passé aux devoirs en 6ème et de 10 à 20 heures en lycée. En réalité ce temps moyen dépend de l'image que les enseignants se font de  leurs élèves. Ainsi une étude du NCES américain a pu établir que plus le pourcentage de "noirs" ou "d'hispaniques" (catégories légales aux Etats-Unis) est important dans une classe plus les enseignants donnent de devoirs à la maison. En France, plus une classe sera jugée faible plus les enfants emporteront de travail à faire. Quelle utilité ? Ce qui est certain c'est que les devoirs n'améliorent pas l'appétence pour l'école. Selon Glasman 72% des élèves estiment que les devoirs font moins aimer l'école. Permettent-ils d'y mieux réussir ? Une étude du NCES avait pu monter que "les devoirs aiment les jeunes "blancs" : Les mêmes devoirs réussissent nettement moins bien aux enfants "noirs". En France, Patrick Rayou, auteur du dernier grand travail sur cette question, estime qu'il "ns semble pas que les devoirs soient utiles aux élèves qui ont le plus besoin de compléter des apprentissages qui n'ont pas été convenablement mis en place pendant les séquences de cours... Le report à la périphérie de la classe des moments dans lesquels les élèves sont censés être actifs peut se révéler très discriminant". Les familles ne sont pas égales dans la façon dont elles accompagnent leur enfant dans ses devoirs. Une situation que les TIC viennent d'ailleurs perturber. Les messageries instantanées permettent de limiter le devoir à une formalité dont s'acquittent collectivement les élèves. Le grand malentendu. "Les familles populaires, longtemps tenues à l'écart de l'école, sont aujourd'hui invitées à prendre leur place dans la scolarité de leurs enfants. Ce partenariat, socialement très intéressant, recèle cependant des pièges du point de vue des apprentissages", écrit Patrick Rayou. Il a pu mettre en évidence les "malentendus" créés sur et par les devoirs. "Les codes de la culture et du travail scolaires ne sont pas spontanément visibles et maîtrisables par tous. Dans certains cas, ce sont des manières d'apprendre très éloignées de celles que suppose plus ou moins explicitement l'école française contemporaine qui sont diffusées". Alors pourquoi ça dure ? Le travail de P Rayou montrait également que nombre d' enseignants ne sont plus convaincus de l'utilité des devoirs à la maison. Mais ils craignent le regard des parents et d'être perçu comme peu sérieux s'ils ne donnent pas un fort volume de devoirs. C'est que, comme le remarque une étude du CSE québécois, "les devoirs peuvent être un moyen de concrétiser l'engagement des parents dans le vécu scolaire de leur enfant". En France, où les parents sont tenus aux portes de l'Ecole, le devoir est devenu le lien le plus important entre école et famille. Que faire ? "La suppression du travail hors la classe n'est sans doute pas réaliste notamment du fait de la montée inexorable des exigences de formation", écrit P. Rayou. Ce que confirme le maintien de la pratique même quand elle est interdite. "Mais on peut imaginer qu'on apprenne d'abord, par l'exercice au sein de l'école, ce qui est nécessaire pour y réussir, sans attendre que les familles qui ne maîtrisent pas les codes de ce travail bien particulier donnent à leurs enfants ce qu'elles ne possèdent pas elles-mêmes". Ce qui suppose que ce soient les enseignants eux mêmes qui fassent cet apprentissage et que le temps du devoir réintègre au moins partiellement le temps de l'école. Voilà un objectif qui ne contredirait pas le mythe de la "personnalisation" vantée par Luc Chatel et qui donnerait peut-être du sens aux dispositifs mis en place de" l'école au lycée. Devoirs autour d'un malentendu http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2010/02/Devoirs_PatrickRayou.aspx Le rapport Glasman http://www.hce.education.fr/gallery_files/site/21/100.pdf
Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011Redoublements : A quoi ça sert demande l'OCDE ? Le redoublement est coûteux et inutile : c'est ce qu'affirme une étude basée sur les résultats de PISA 2009 et publiée par l'OCDE. Mais comment font-ils ces pays qui ignorent le redoublement , comme la Japon ou la Norvège, ou qui le connaissent à peine comme la Finlande ou la Russie ? On peut d'autant plus se le demander qu'avec 38% de jeunes ayant au moins redoublé une fois, la France fait partie des 5 pays de l'OCDE où cette pratique est la plus forte. "Les pays où le taux de redoublement est élevé affichent généralement une performance globale inférieure et une relation plus marquée entre le milieu social et les résultats d’apprentissage que les pays où ce taux est plus faible", note l'OCDE. "Les résultats du cycle PISA 2009 montrent que les pays affichant un taux de redoublement élevé sont également ceux où les élèves sont les moins performants. Environ 15 % de la variation de la performance entre les pays de l’OCDE sont imputables aux écarts de taux de redoublement ; la relation entre le milieu socioéconomique des élèves et leur performance est également plus marquée dans les pays affichant de forts taux de redoublement, indépendamment du niveau de richesse nationale". A vrai dire, bien des études françaises ont déjà démontré l'inutilité du redoublement. Mais, évidemment, sa suppression seule ne répond pas non plus aux difficultés des élèves. Etude OCDE http://www.oecd.org/dataoecd/34/42/48391795.pdf A qui profite le redoublement ? http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/leleve/Pages/2008/94_Aquiprofiteleredoublement.aspx
Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011Décrochage : Un problème français ? La France est-elle capable de faire face au décrochage scolaire ? Si le décrochage est un sujet brûlant d'actualité et un des principaux problèmes pour tous les systèmes éducatifs des pays avancés, la France se distingue par ses réticences à le prendre en charge. C'est un des enseignements de l'ouvrage de Pierre-Yves Bernard qui fait la synthèse des recherches sur ce phénomène à la fois social et scolaire. Car on ne peut pas réduire le décrochage à sa dimension sociale. L'Ecole a aussi sa part dans le décrochage. D'abord parce qu'elle véhicule l'ennui au point que le nombre de décrocheurs passifs (présents mais ailleurs) doit dépasser de beaucoup le nombre officiel. Elle creuse aussi les difficultés cognitives en encourageant un enseignement transmissif de savoirs toujours plus encyclopédiques. Elle laisse aussi s'installer les "malentendus" mis en évidence par S Bonnery qui entrainent un décochage cognitif précoce. Enfin l'offre éducative elle-même crée le décrochage. C'est le cas par exemple quand on diminue les possibilités de scolarisation précoce. C'est particulièrement marqué en France où le décrochage a été longtemps nié. En Amérique du Nord, nous explique PY Bernard, l'école a été vue très tôt comme une "common school", ouverte à tous, l'éducation étant un élément renforçant la nation et le décrochage un facteur de trouble dans la société et de dépenses à venir supplémentaires. En France l'école est restée sélective et très tôt la question du décrochage est passé de l'éducation nationale ver s le ministère de l'emploi ou du travail... Il faut attendre 1999 pour que l'éducation nationale s'y intéresse officiellement ou encore les efforts de Martin Hirsch en 2006 mais là planait l'ombre des émeutes de 2005... Pour PY Bernard, "le décrochage n'est pas un problème vraiment important" dans le modèle éducatif français. Un problème pour le présent et l'avenir. Les politiques sont-elles adaptées ? Luc Chatel a annoncé lors de cette rentrée qu'il mettait en place un système informatique de repérage des décrocheurs. Mais parallèlement le gouvernement fait des choix qui sont contestables au regard d'une politique de lutte contre le décrochage. Ainsi la remise en question d ela scolarisation à deux ans, l'incapacité à faire évoluer l'Ecole vers le modèle de la comprehensive school. Pire le gouvernement promeut des filières spécifiques de scolarisation qui très souvent mène à la déqualification. Ainsi cette rentrée est marquée par la mise en place de 4ème et de 3èmes spécifiques, en alternance, qui s'ajoutent au DIMA, un dispositif d'apprentissage précoce. Historiquement isolée dans l'approche du décrochage, comme le montre PY Bernard, la France semble continuer sur une voie spécifique. Jusqu'à quand ?
Pierre-Yves Bernard, Le décrochage scolaire, Que sais-je n°3928, PUF Paris 2011. 180 000 perdus de vue http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2011/sdp2011_6.aspx C Blaya, décrochages scolaires http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2010/12/DecrochageCBlaya.aspx
Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011Pourquoi apprendre ? Comment devient-on un élève modèle ? Qu'est ce qui motive ? D'où provient le plaisir d'un professeur de lycée sensible ? Autour de ces questions, soulevées par un numéro spécial d'octobre de Sciences humaines, flotte le mot motivation. Le magazine donne à entendre des exemples : thésard acharné, professeur courageux. Il faut surtout le point des recherche sur la motivation chez les jeunes. Pourquoi apprendre, Sciences Humaines, octobre 2011 Se motiver à apprendre http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/larecherche/Pages/81_Semotiver.aspx
Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011Le cerveau mis à nu sur Thot Comment étudier efficacement ? Comment la lecture influence le cerveau ? Thot Cursus publie tout un dossier sur le cerveau tel que les sciences cognitives l'ont révélé. Un document à découvrir pour réfléchir... Le dossier http://cursus.edu/dossiers-articles/dossiers/29/cerveau-memoire-apprentissage/ Notre cerveau est conçu pour l'action http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/laclasse/Pages/2008/93_EntretienIdrissAberkane.aspx Le cerveau apprend en inhibant http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2009/107Lecerveauapprendeninhibant.aspx
Extrait de du site du café pédagogique, novembre 201110 commandements pour booster la mémoire Elle lâche, elle flanche, elle n'est qu'un trou béant... Votre mémoire n'est pas toujours à la hauteur de vos attentes ? Voici quelques pistes pour chouchouter vos neurones et leur permettre de carburer à plein régime. http://www.linternaute.com/sante/nerf-cerveau/booster-la-memoire/  
Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011Le statut des enseignants menacé : Un rapport du CAS sur "l'effet enseignant" remet en question le statut des enseignants Le Centre d'analyse stratégique vient de publier une étude sur "l'effet enseignant". Elle recommande d'explorer tous les moyens d'encourager les enseignants à améliorer leur "performance" : embauche à l'essai, salaire au mérite, coaching... “Toutes choses égales par ailleurs”, 10 % à 15 % des écarts de résultats constatés en fin d’année entre élèves s’expliquent par l’enseignant auquel l’enfant a été confié", écrit le CAS. "Ces études livrent d’autres résultats intéressants : l’ampleur de l’“effet enseignant” est supérieure à celle de l’“effet établissement” : le professeur a davantage de poids sur la progression des élèves au cours d’une année donnée que l’établissement dans lequel ces derniers sont scolarisés. La portée d’une augmentation de l’efficacité pédagogique d’un enseignant est aussi potentiellement supérieure à celle d’une diminution de la taille des classes". Dans cette situation il devient indispensable d'augmenter l'efficacité du travail enseignant. Et pour cela de détecter les "bons enseignants" pour les encourager et les mauvais pour les virer. L'étude préconise trois politiques. La première c'est de ne plus recruter les enseignants comme des fonctionnaires ordinaires. " Les auteurs proposent en revanche, pour tous les enseignants, de durcir les conditions de la titularisation (tenure), attribuée aujourd’hui quasi systématiquement après deux ou trois ans d’expérience en tant qu’enseignant certifié. Le quart des enseignants certifiés ayant démontré la moins grande valeur ajoutée durant leurs deux premières années d’enseignement se la verrait refuser". Les auteurs estiment que cette mesure entrainerait "une amélioration des résultats moyens des élèves de 14%". Une seconde mesure serait le salaire au mérite mais l'efficacité ne leur semble pas attestée. Enfin ils préconisent des évaluations et un coaching pour évaluer les enseignants. "A partir du moment où on leur pose les bonnes questions, les élèves, même au primaire, sont capables de reconnaître les enseignants qui les font progresser", estiment les auteurs. "Certains éléments de pratique évalués par les élèves apparaissent plus corrélés que d’autres aux résultats de l’enseignant en termes de valeur ajoutée. Sont particulièrement déterminants la capacité à “tenir” sa classe et le fait d’avoir un niveau élevé d’exigence". Attention au tsunami américain. Pour arriver à ces remarquables conclusions, les auteurs se sont basés essentiellement sur des recherches américaines qui sont mises en ce moment au goût du jour outre-Atlantique. Depuis la crise et la réduction des budgets éducatifs, des politiques ont été mises en place au niveau fédéral et dans de nombreux états pour éliminer les mauvais enseignants et encourager "la productivité" des autres. Ces politiques s'appuient sur les évaluations qui permettent de calculer l'efficacité du système éducatif. C'est cette expérience que reprennent nos auteurs. Un raisonnement faussé. La question est évidemment dans la mesure de l'efficacité du travail enseignant. Des études françaises ont bien mis en évidence des "effets professeurs". Ainsi P Bressoux avait fait le lien entre niveau des élèves et la formation professionnelle mais aussi culturelle des enseignants. O Maulini avait montré l'intérêt d'une ouverture au questionnement des enseignants. G Bousquet a fait le lien entre les représentations des enseignants et les résultats scolaires. Mais aucun de ces travaux n'affirme pouvoir mesurer de façon comptable l'efficacité des enseignants. L'étude du CAS s'inscrit dans une approche quantitative de l'efficacité des enseignants qui contribue à remettre en question leur statut et leur rémunération. Les dégâts causés par l'évaluationnite sont pourtant très perceptibles outre-Atlantique. Elle est accusée de ne faire travailler que les tests aux élèves. Des cas de fraudes massives organisée par les établissements viennent aussi d'être mis en évidence.
L'étude http://www.strategie.gouv.fr/content/que-disent-les-recherches-sur-leffet-enseignant-note-danalyse-232-juillet-2011Etude : Comment les établissements construisent les aspirations vers les études supérieures Les établissements ont un effet déterminant sur les aspirations aux études supérieures des lycéens, montre une étude de Hugues Draelats et Julien Artoisenet publiée par le GIRSEF. "La recherche présentée montre que cet effet ne tient pas seulement à la structure de l’offre d’études proposées par l’établissement ou aux caractéristiques du public qu’il scolarise mais qu’il s’explique également par l’information que l’établissement dispense en la matière à ses élèves." Ce que met en avant l'étude, c'est la "dimension du vouloir" de ces établissements, l'identité qu'ils se créent. " Il existe dans les établissements différentes façons d’informer les élèves à propos des choix possibles qui s’offrent à eux à la sortie des études secondaires. Ces différences traduisent des conceptions distinctes du rôle de l’établissement en matière d’accès à l’enseignement supérieur et divers degrés de conscientisation de l’établissement en matière de construction des aspirations d’études supérieures". Au final, " les élèves qui fréquentent un établissement mobilisé autour de la transition secondaire-supérieur doublent leurs chances d’aspirer à suivre des études universitaires par rapport à ceux qui fréquentent un établissement peu préoccupé par cette question". L'étude http://www.uclouvain.be/cps/ucl/doc/girsef/documents/cahier_84_draelants_artoisenet_final(1).pdf
Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011Bruno Suchaut : Evaluations : Distinguons les niveaux Directeur de l'IREDU, un des principaux laboratoires universitaires d'évaluation des systèmes éducatifs, Bruno Suchaut revient sur le rapport du Haut Conseil de l 'Education sur les indicateurs du niveau des élèves. Il appelle à distinguer les niveaux et les outils d'analyse tout en reconnaissant qu'il est "sans doute souhaitable qu’un organisme externe et indépendant" s'occupe des évaluations nationales...  Le dernier rapport du HCE s’intéresse à une question importante, largement débattue depuis que l’évaluation s’est progressivement développée au sein de notre système éducatif. Les conclusions du rapport ne devraient pas provoquer de réactions négatives de la part des acteurs du système, il y a en effet un certain consensus pour considérer que les indicateurs actuels sont imparfaits. Ces conclusions laissent néanmoins presque sous silence des questions essentielles sur les modalités et les finalités de l’évaluation des acquis des élèves. Il y a deux points complémentaires qui méritent d’être interrogés pour clarifier les enjeux du débat. En premier lieu, il faut rappeler que l’on peut classiquement associer à l’acte d’évaluation, trois intentions distinctes : mesurer, apprécier et interpréter. En second lieu, il convient également de distinguer les niveaux de l’évaluation : l’évaluation du système, le pilotage local, l’évaluation des élèves dans les écoles. Si les trois intentions précédentes doivent être mobilisées à ces différents niveaux, la nature des indicateurs et leur méthodologie doivent être différentes selon ces mêmes niveaux. Lisez la suite de l'article de B Suchaut http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/09/19SuchautEval.aspx (…) Blanquer : "Les évaluations sont extrêmement fiables" Luc Chatel n'avait pas répliqué à l'OCDE. Jean-Michel Blanquer, directeur de l'enseignement scolaire, réplique au HCE sur France Info. Il défend les indicateurs mis en place par sa direction et la qualité des évaluations. C'est PISA qui est en retard... "Les évaluations de CE1 et CM2 sont extrêmement fiables", a affirmé JM Blanquer au micro d'Emmanuel Davidenkoff sur France Info le 19 septembre. "On a pour la première fois à tous les niveaux une idée claire des compétences précise de chaque élève. On peut à toutes les échelles mesurer les progrès ou les régressions qui existent en France.. Il ne faut pas fragiliser ce qu' on a commencé et qui est solide", a-t-il ajouté. "Il y a aujourd'hui un pilotage pédagogique grace à cela. On enregistre les premiers résultats positifs. Pisa parle au passé" (….) Sur France info http://www.france-info.com/chroniques-question-d-education-2011-09-19-que-sait-on-vraiment-du-niveau-des-eleves-562999-81-558.html 
Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011Cerveau : Les secrets de l'apprentissage Comment font-ils pour apprendre ? se demande l'Inserm qui consacre un gros dossier téléchargeable aux découvertes des neurosciences. La revue s'intéresse à la mémorisation, un domaine où les neurosciences ont incontestablement fait avancer la connaissance et, dans une certaine mesure, les pratiques des enseignants. Le reste du dossier posera davantage de questions.  Ainsi sur la focalisation sur les méthodes  d'apprentissage de la lecture laissent dans l'ombre le principal critère de l'illettrisme qui est social. La revue est remarquablement bien mise en forme et vulgarise de façon efficace les travaux des chercheurs. On ne peut que la conseiller. Revue de l'Inserm  HYPERLINK "http://www.inserm.fr/mediatheque/infr-grand-public/fichiers/actualites/ss4_sept_oct_2011" \n _blankhttp://www.inserm.fr/mediatheque/infr-grand-public/fichiers/actualites/ss4_sept_oct_2011Le jeu et les neurosciences  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/laclasse/Pages/93_DossierEnseigneraveclejeu.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lemensuel/laclasse/Pages/93_DossierEnseigneraveclejeu.aspxQuelle efficacité en éducation ? Qu'est ce qu'un enseignement efficace ? L'IFE publie, sous la plume d'Annie Feyfant, un intéressant Dossier d'actualité sur "les effets des pratiques pédagogiques sur les apprentissages". Le dossier pose la question de l'efficacité en éducation, celle de sa mesure et  revient sur les effets établissement, maître et les effets liés aux contenus éducatifs. Il s'intéresse particulièrement aux apprentissages de base comme la lecture. La conclusion est particulièrement intéressante. " Il est impossible de donner une répondre tranchée à notre problématique de départ, à savoir : « certaines pratiques pédagogiques sont-elles plus efficaces que d’autres dans la maîtrise par les élèves des compétences de base ? » et surtout il n’est pas simple de réaliser un manuel des bonnes pratiques, applicables en tous lieux et en toutes circonstances", écrit A Feyfant. " Pour conclure cette ébauche sur l’efficacité des pratiques pédagogiques, citons M. Verhoeven : « l’efficacité est-elle une finalité légitime en éducation?» et plus précisément « la question […] est de savoir si l’intérêt renouvelé pour l’efficacité mène à davantage de justice et d’équité dans les groupes sociaux ». L'étude  HYPERLINK "http://www.inrp.fr/vst/DA/detailsDossier.php?dossier=65&lang=fr" \n _blankhttp://www.inrp.fr/vst/DA/detailsDossier.php?dossier=65&lang=fr Chatel oriente les travaux de l'Inspection générale pour 2011-2012 Le ministre demande à l'inspection générale (IG) d'apporter des réponses aux difficultés apparues dans el système éducatif. Dans une lettre du 27 septembre, Luc Chatel définit les travaux attenus de l'IG pour cette année. Ils définissent ls contours des réformes ministérielles et de ses difficultés. L'IG travaillera sur la personnalisation de l'enseignement, l'audit interne, la lutte contre le décrochage, tous thèmes de la communication ministérielle. L'IG aura aussi à suivre les réformes, ou plutôt certaines de leurs difficultés : livret personnel de compétences au collège, Eclair, plans sciences et numérique par exemple. Deux axes méritent d'être soulignés. L'IG travaillera sur les "composantes de l'activité professionnelle des enseignants outre l'enseignement" c'est à dire la redéfinition du métier qui est un des enjeux actuels d'une refonte du statut. Elle aura aussi à se pencher sur les relations entre universités et recteurs : on sait que l'autonomie universitaire pose problème par exemple pour controler la formation des enseignants... La lettre  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=57823" \n _blankhttp://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=57823  
Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011Dossier : Formation des enseignants : Un nouveau rapport veut en finir avec la masterisation, par Jean-Louis Auduc "Cette réforme porte en elle des écueils qui ne pourront être levés par de simples ajustements". En avril dernier, Jean-Michel Jolion, président du comité de suivi Master, avait livré un "rapport d'étape", déjà critique, qù il décrivait la situation de souffrance des candidats aux concours d'enseignement. (…) Jean-Michel Jolion relève que la masterisation a "fragilisé" la formation de certaines catégories d'enseignants comme les PLP (…) Dès le départ, le rapport reconnait , ce que tous les observateurs avaient bien noté, que la « réforme » de la formation des maîtres n’avait pas un but d’amélioration du système existant, mais qu’elle «  a principalement été amorcée pour des raisons budgétaires » sans aucune concertation avec les acteurs concernés. Ce rapport souligne également que cette réforme de démantèlement de la formation des maîtres ne pourra pas faire simplement l’objet de quelques aménagements, car « cette réforme porte en elle des écueils qui ne pourront être levés par de simples ajustements. » (…) « Pour les filières conduisant aux concours des professorats des lycées professionnels (CAPLP) et de l'enseignement technique (CAPET), l'application de la mastérisation est un élément de très forte fragilisation notamment car elle écarte tout un vivier de candidats issus du milieu professionnel… » (…) ce rapport prône une modification des contenus des concours pour qu’ils soient plus en phase avec le métier pour lequel ils recrutent :
Le rapport Jolion se conclut par dix recommandations qui visent à être les constituantes d’un modèle « alternatif » à la situation actuelle :
« Enseigner est-il un métier ou des métiers ? » Très clairement, le rapport se prononce pour une pluralité des tiers, donc des différenciations des cahiers des charges, notamment pour tenir compte des formations professionnelles et technologiques. Si, effectivement, le souhait est que ces formations restent dans le système éducatif et ne partent pas toutes vers l’apprentissage, il est indispensable d’avoir une politique spécifique de recrutement et de formation de ces personnels, souvent les sacrifiés du « modèle unique (…) considérer que la formation commence seulement et doit se poursuivre tout au long de la carrière,Diversifier les voies d'accès au métier d'enseignant pour les filières PLP et PET : La spécificité de ces filières implique que l'on fasse plus appel à des dispositifs de la formation continue et de la VAE pour diversifier le vivier des recrutements. » Jean-Louis AuducLe petit livre de Rémi Boyer est un véritable guide pratique qui accompagne l'enseignant dans la construction de son projet (…) Il vous permet d'abord de faire votre bilan de compétences (…) Rémi Boyer, Enseignants et mobilité professionnelle. Conseils et outils pour choisir le votre. Les savoirs inédits, 86120 Ternay, 2011.
Extrait de la lettre de l’ESEN, n°152 – septembre 2011L'autonomie des établissements
30 août 2011
Café pédagogique
Interview dans laquelle Jean-Paul Delahaye et Gérard Mamou analysent les pratiques nécessaires à l'autonomie des EPLE.
 HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/08/30_AutonomieEtabs.aspx" \n _blankConsulter l'interview
Extrait d’info Eduscol, mai 2011Le diplôme, un atout gagnant pour les jeunes face à la crise A la suite de son enquête menée en 2010 sur la génération 2007 (interrogation de 739 000 jeunes ayant quitté pour la première fois le système éducatif en 2006-2007), le CEREQ revient sur les principaux enseignements de cette étude. Il apparaît que le diplôme demeure un atout important pour l’accès à l’emploi et la sécurisation des parcours professionnels, et ce particulièrement en période de crise.  HYPERLINK "http://www.cereq.fr/index.php/actualites/Le-diplome-un-atout-gagnant-pour-les-jeunes-face-a-la-crise" \n _blankBref n° 283 du CEREQ (mars 2011)
Extrait de la veille pédagogique, avril 2011 Pour lui, "tout exprime la nécessité de changements profonds dans la transmission de l'héritage scientifique". Il propose "trois voies prometteuses et enthousiasmantes (qui) peuvent remettre l'éducation en phase avec la science et le rôle social que celle-ci peut jouer : une transformation de la pédagogie, le développement professionnel des professeurs au contact de la science vivante..., une conception plus globale du savoir". Sur le terrain pédagogique, il défend les pratiques de la main à la pate, dont il est l'initiateur avec G Charpak. Il veut "une pédagogie de l'investigation, mélange subtil d'inductif et de déductif, pratiqué avec bonheur par l'élève". Et il invite à s'appuyer sur le numérique. "Vous déplorez que nos CM2 ne sachent plus leurs tables de multiplication.. Pourtant nous savons tous que ces mêmes enfants.. excellent bien plus que nous dans l'univers numérique où ils fréquentent des nombres sans le savoir". Il défend l'idée de savoirs décloisonnés, à l'image de l'enseignement intégré des sciences. Tout cela se résume dans une formule qui est la demande de l'Académie des sciences : donner à l'Ecole l'objectif du "lire, écrire, compter, raisonner". Poucet et Poucette. C'est le surnom que donne Michel Serres (Académie française) aux jeunes d'aujourd'hui, capables de taper avec leurs deux pouces des SMS à une vitesse  incroyable. Justement Michel Serres parle de la langue. "Ils ne parlent plus la même langue. Depuis Richelieu l'Académie française publie, à peu près tous les quarante ans, le dictionnaire de la nôtre. Aux siècles précédents la différence entre deux publications s'établissait autour de 4 à 5 000 mots... Entre la précédente et la prochaine elle sera d'environ 30 000". Tout au long de son exposé, M Serres souligne la rupture de génération qui vient de se produire, changement morphologique, familial, culturel. Le savoir "est partout sur la toile... Ne dites surtout pas que l'élève manque des fonctions cognitives qui permettent d'assimiler le savoir ainsi distribué, puisque , justement, ces fonctions se transforment avec le support". Pour lui on vit une époque "incomparable", de mutation générale. Il faut "inventer d'inimaginables nouveautés".
Extrait de la veille pédagogique, avril 2011 Début février, le Café avait interrogé Patrick Allal, chargé de mission sur la réforme du lycée. Nous reproduisons ici cet entretien paru dans le Café mensuel (…) Certains ont dit au début que c'était une réformette. Mais en réalité c'est une vraie réforme pédagogique qui touche aux modalités d'enseigner avec l'accompagnement personnalisé (AP) et les enseignements d'exploration. Avec eux on est sorti du face à face pédagogique traditionnel et de la classe. On va vers un enseignement plus basé sur les compétences, de nouvelles formes d'évaluation, du transversal. Incontestablement il y a un bouillonnement dans les établissements, une volonté de s'approprier le sens pédagogique de la réforme. (…) Pour le moment quelles remontées du terrain avez-vous ? On a vu des expériences très originales sur le terrain, par exemple des fonctionnements transdisciplinaires en français, histoire-géo, maths. (…) Comment allez vous former les enseignants au tutorat et à l'A.P. ? Pour le moment on est encore dans une phase d'effervescence. On l'assume. Mais on garde un regard critique sur le dispositif. Il fallait accepter cette phase de construction de l'A.P. Sinon on aurait stérilisé la réforme. Maintenant on va mettre en ligne sur Eduscol les expériences qui auront réussi. Avec l'aide des inspecteurs qui feront remonter le meilleur, on va pouvoir largement mutualiser. Dès aujourd'hui Eduscol commence à proposer des outils pour l'A.P. A la rentrée 2011 tous les outils repérés seront en ligne. Cela aidera les enseignants à adapter l'A.P. à leurs élèves. Ce sera au terrain de choisir ses outils.
Extrait de la veille pédagogique, avril 2011 Réforme du lycée (…)  Présenté par Catherine Moisan et Jean-François Cuisinier, le rapport aborde la réforme du lycée sous 4 axes : un bilan des enseignements d'exploration, de l'accompagnement personnalisé, l'autonomie des établissements et le pilotage de la réforme. (…) C'est pire pour l'accompagnement personnalisé (AP). "On constate une très grande difficulté", précise le rapport. "On voit souvent resurgir les approches classiques de séances d'exercice". Les élèves semblent déçus : "c'est un cours de plus avec des choses qu'on n'a jamais vues avant". L'inspection note des réussites mais aussi des dérapages qui vont du cours approfondi à la méthodologie dégagée de tout contenu disciplinaire. Le choix de l'AP est parfois fait par le lycée, parfois, et c'est ce que recommande l'inspection, par les élèves. Quant au tutorat, "il est encore à construire dans la majorité des lycées". Le rapport préconise de développer des outils diagnostics et d'accompagner les enseignants. "Les avancées sont extrêmement fragiles", notent les auteurs. "Il peut suffire d'un rapport de force qui bascule dans un lycée à l'occasion d'une DGH diminuée" pour que le dispositif recule. "Les professeurs vivent une transformation importante dans un temps très court et au même moment les programmes sont modifiés sans toujours aller dans le sens de ce qu'on leur demande en AP par exemple" ajoutent-ils, faisant allusion à l'encyclopédisme croissant de nombre de programmes.  L'autonomie des établissements s'est accompagnée d'une dégradation des conditions de travail. Analysant l'organisation des groupes  et du temps scolaire, le rapport note que des établissements ont gardé une organisation par classe ce qui aboutit à des secondes prédéterminées et souvent des classes homogènes de niveau. Mais le dispositif en barrettes, s'il a la préférence des rapporteurs, n'est pas vierge de problèmes. Il a souvent dégradé les conditions de travail des élèves. "Il arrive trop souvent que les élèves aient des journées de 9 heures de cours", note le rapport, ce qui n'empêche pas l'existence de nombreux trous. "La multiplication des options et des cumuls conduit parfois des élèves à suivre plus de 33 heures de cours par semaine, allant jusqu'à 35 pour ceux en classe européenne". Un conflit à venir. Les inspecteurs ont clairement vu que la répartition des heures laissées au libre arbitre des établissements est source de conflit. Elle a donné lieu à "une mise en concurrence des disciplines". En général, les lycées ont consacré deux heures aux dédoublements en maths, français et histoire-géo, 3 heures aux dédoublements en sciences expérimentales, 2,5 heures pour des dédoublements en langues et la marge pour l'AP et les EE, entre autre avec l'objectif de "préserver la paix sociale". Mais "les marges de souplesse seront plus réduites à la prochaine rentrée... Cette question est très délicate" note le rapport. Un autre point difficile est l'évolution de la fonction de professeur principal "un nouveau métier" en émergence du fait de la réforme. Un soutien insuffisant. "Il y a dans presque tous les lycées un conseil pédagogique" , affirme le rapport, mais son rôle est très variable d'un établissement à l'autre. Le rapport demande un accompagnement des proviseurs et une aide pour les IPR. Il encourage la mutualisation entre établissements. Globalement le rapport estime que "les risques d'essoufflement sont nombreux : sentiment de contradiction entre l'adaptation aux besoins des élèves et la pression des programmes et des examens; choix difficiles concernant les réductions de moyens qui seront mal acceptées, fatigue des équipes d'innovateurs".  Luc Chatel a annoncé plusieurs décisions pour répondre à ces questions. D'une part il va demander aux recteurs d'améliorer l'information des collégiens et des parents. Les formations à l'AP seront privilégies dans les plans académiques de formation et auront lieu dans les établissements. Compte tenu de la forte réduction des crédits de formation , ce voeu va être difficile à exaucer. Mais le ministre envisage une mutualisation de "bonnes pratiques" sur un site de formation des enseignants développé par l'INRP. Les chefs d'établissement et les inspecteurs bénéficieront de formations de l'ESEN. (…) Quel premier bilan faites-vous de l'accompagnement personnalisé ?  Quand on a un véritable AP, quand les enseignants s'en sont emparé, c'est très bien. Mais ce n'est pas le cas partout. On retombe souvent dans le vieux travers : deux mois de méthodologie et le reste de l'année à approfondir dans sa discipline. Tout va dépendre de l''existence d'une équipe pédagogique et de sa réflexion. On risque fort de revenir à l'ancienne aide individualisée à beaucoup d'endroits. Le rapport évoque aussi les emplois du temps en barrettes (enseignements mis en parallèle dans l'emploi du temps des élèves). Qu'en pensez-vous ? C'est très dur à mettre en place car cela génère de grandes contraintes. Il y a aussi un risque d'éparpillement s'il n'y a pas de concertation des enseignants. Celle-ci est indispensable. On se rend compte qu'en fait la réforme pose des questions importantes comme le temps de présence des enseignants dans les établissements. Or la réforme a été lancée de façon précipitée. C'est une réforme intéressante mais elle va déboucher sur des difficultés faite d'avoir envisagé la suite. L'orientation en première, les changements de structure, l'organisation du temps scolaire, rien n'a été anticipé. Or tout cela demande des négociations avec les enseignants. Quand on précipite trop on risque le découragement. La réduction des moyens va aussi aller dans ce sens. On oublie trop que l'on a besoin des professeurs. Propos recueillis par François Jarraud

Extrait de la lettre de l’ESEN, mars 2011L'orientation et la formation professionnelle tout au long de la vie
9 mars 2011
Gérard CHERPION et Jean-Patrick GILLE (Députés)
Cette analyse de la mise en application de la loi n°2009-1437 du 24 novembre 2009 permet de dresser un état des lieux des différentes modifications apportées à la formation tout au long de la vie. Parmi les éléments étudiés, on trouvera des chapitres consacrés aux mesures pour l'insertion des jeunes (p. 32-34 puis p. 85-98), au développement de l'alternance, à la création d'un service public de l'orientation tout au long de la vie et à la révision des missions des COP-Psy.
 HYPERLINK "http://www.assemblee-nationale.fr/13/pdf/rap-info/i3208.pdf" \n _blankConsulter le rapport Cherpion-Gille
 HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000021312490&fastPos=1&fastReqId=1022487866&categorieLien=cid&oldAction=rechTexte" \n _blankConsulter la loi n°2009-1437 du 24 novembre 2009Mise en oeuvre de la réforme des lycées d'enseignement général et technologique
Février 2011
Catherine MOISAN et Jean-François CUISINIER (dir.) (IGEN-IGAENR)
L'objectif de ce rapport est d'examiner la mise en place de la réforme et les premiers enseignement que l'on peut en tirer pour son accompagnement et la préparation de la rentrée 2011. Les investigations ont porté sur les enjeux majeurs de la réforme : comment se mettent en place et fonctionnent les enseignements d'exploration ? Comment les lycées se sont-ils appropriés leurs responsabilités dans le choix des grilles horaires, l'utilisation de la DGH et notamment les heures dont la répartition est laissée à leur initiative ? Comment se met en place l'accompagnement personnalisé ? Comment évoluent les modes de pilotage et de fonctionnement des établissements ? À la suite de ces analyses, des préconisations sont faites.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid55397/reforme-du-lycee-remise-au-ministre-du-rapport-des-inspections-generales.html" \n _blankConsulter le rapport sur la réforme du lycée
INSEE : tableau de l'économie française 2011
2011
Dans cette publication, un chapitre est consacré à l'enseignement et à l'éducation. On y trouvera un certain nombre de tableaux statistiques analysés, notamment ceux concernant : le nombre moyen d'élèves par classe, les effectifs d'élèves et d'étudiants dans l'enseignement public et privé, les principaux diplômes du 2nd degré délivrés en 2009, le nombre moyen d'élèves par classe et d'étudiants par enseignant au sein de l'Union européenne en 2008, les étudiants inscrits dans l'enseignement supérieur public et privé, la population ayant un niveau d'études supérieures dans l'Union européenne en 2009, les étudiants inscrits en université par discipline en 2009-2010, l'origine sociale des étudiants français dans l'enseignement supérieur en 2009-2010, les principaux diplômes délivrés dans l'enseignement supérieur, les dépenses moyennes par élève, le nombre d'enseignants et les dépenses publiques en éducation, les niveaux de formation...
 HYPERLINK "http://www.insee.fr/fr/themes/document.asp?ref_id=T11F104" \n _blankConsulter le document de l'INSEE


Extrait de la lettre d’information n°141 de l’ESENMise en réseau des lycées à l'échelle d'un territoire pertinent
BOEN n°9 du 3 mars 2011
Avec la réforme des lycées, l'offre de formation ne peut plus être abordée au niveau d'un seul établissement mais à l'échelle de territoires pertinents. Le premier objectif d'un réseau de lycées est de proposer à chaque élève une offre de formation et une offre de services éducatifs les plus lisibles et les plus complètes possibles. Il constitue également un levier pour organiser et développer les échanges avec les établissements d'enseignement supérieur. Mise en cohérence territoriale de l'offre éducative et de formation, le réseau peut s'appuyer sur un, voire plusieurs, bassins de formation. Les autorités académiques sont les mieux à même, à partir d'un diagnostic des ressources et des besoins du terrain, d'en assurer l'organisation et la valorisation, en lien avec les orientations du projet académique.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid55162/mene1102785c.html" \n _blankConsulter la circulaire n°2011-021 du 18 février 2011 
Rythmes scolaires : pour une dynamique nouvelle des temps éducatifs
Février 2011
ENS Lyon - INRP (Veille scientifique et technologique)
"Quels sont les résultats récents de la recherche en éducation qui peuvent aider à renouveler la réflexion ? Quels sont les modèles alternatifs qui se développent aujourd'hui en Europe et en Amérique du Nord, en matière d'organisation du temps scolaire et de synergie des différents temps des enfants ? Quels enseignement peut-on tirer des travaux de recherche qui évaluent ces expériences ? Telles sont les questions développées dans ce Dossier d'actualité."
 HYPERLINK "http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/60-fevrier-2011.php" \n _blankConsulter le dossier d'actualité n°60

Extrait du Café pédagogique, janvier 2011Rythmes scolaires : Le débat tourne en rond Par Jeanne-Claire Fumet (…) Car l'extension de la Mission parlementaire conduite par Michèle Tabarot bien  au-delà de son champ initial (les rythmes scolaires en primaire) soulève des questions qui pourraient se révéler explosives : délégation de l'organisation du temps scolaire aux régions, redéfinition des services des enseignants, modification importante des contenus d'enseignement, refonte radicale du calendrier scolaire... (…)
. On n'a retenu de l'annonce du rapport, déplore-t-il, que les éléments inessentiels : l'interdiction de la semaine de 4 jours et la diminution des vacances scolaires. Pourtant, il est plus important d'essayer de mesurer la relation entre rythmes et performances scolaires, et les solutions d'amélioration envisageables. Se référant au tout récent rapport PISA, qui pointe les failles du système français,  il souligne l'urgence d'en tenir compte, comme l'a fait l'Allemagne, pour réviser l'organisation de ses rythmes scolaires. (…) Rapporteur du rapport, Yves Durand (député SRC) insiste sur l'impossibilité de réviser le  temps scolaire de l'enfant sans toucher à l'organisation générale de l'école, ainsi que celle des activités extérieures à l'école. En interne, que doivent être les cycles d'apprentissage au primaire ? quelle place donner aux disciplines pour acquérir les fondamentaux du socle commun? comment dégager du temps pour le en équipe ? Ces questions renvoient à un vrai problème politique, dont on ne peut pas repousser les solutions concrètes pendant encore 25ans. Mais le rythme professionnel des parents est aussi une cause du dérèglement du rythme de vie des enfants, remarque Martine Faure (SCR). C'est un problème social qu'on ne peut pas résoudre sans un aménagement institutionnel du temps de travail des parents. Quant au rapport PISA, note Marie-Hélène Amiable (GDR), il corrobore les conclusions du rapport de la Cour des Comptes : l'école creuse les inégalités sociales. Comment envisage-t-on de renverser cette tendance ? Comment pallier l'inégalité de ressources des collectivités locales pour les activités péri-scolaires, par exemple, éviter la relégation des activités culturelles et sportives au domaine extra-scolaire, comment intégrer le soutien aux élèves en difficulté dans le temps scolaire pour ne pas les accabler davantage, comment réintégrer la formation initiale et continue des enseignants, en particulier en pédagogie, dans leur temps de travail, comment remanier enfin le calendrier selon les seuls impératifs propres à l'éducation? (…)  Mais on peut aussi s'inquiéter, remarque Martine Martinelle, de cette « frénésie d'occupation des enfants ». Ne peut-on pas leur reconnaître le droit aux bienfaits du temps libre, pour se construire en paix ? Cette « peur du temps vide » n'est-elle pas une angoisse d'adultes ? D'autre part, ne peut-on pas concevoir des partenariats entre chaînes publiques et Éducation Nationale pour des programmes intelligents, plutôt que de « diaboliser » la télévision ? (…)
Des rythmes scolaires mis aux standards européens. "La France se caractérise en effet par un nombre très faible de jours d’école (144 contre 187 pour la moyenne de l’OCDE) et des journées de six heures bien remplies, beaucoup trop remplies. Il faudrait donc réduire la durée de la journée scolaire en fixant un plafond quotidien horaire", écrivent les rapporteurs, ce qui revient à dire qu'ils souhaitent non seulement augmenter le nombre de jours travaillés dans la semaine mais aussi le nombre de semaines. (….) Secondaire : alléger les disciplines jusqu'à leur évaporation. Dans le secondaire, le volume horaire est trop lourd. Les solutions qu'ils envisagent c'est de donner plus de "souplesse" en fixant des maxima horaires mais pas de minima... "Il serait souhaitable de réduire le temps de cours magistral, de développer les enseignements pluridisciplinaires et de repenser les temps pédagogiques et les séquences d’enseignement... Tout ceci impliquerait de faire varier les formes de regroupement des élèves. Il faudrait davantage recourir aux groupes de compétence, aux ateliers d’accompagnement, aux « cours dialogués », etc. (…)
Revoir le service des enseignants. "Nos travaux nous ont enfin conduits à nous intéresser aux obligations de service des enseignants", écrivent les rapporteurs. "Pour les professeurs du premier et du second degré, ces obligations pourraient être liées à la définition d’un temps de présence dans l’établissement, cette approche étant mise en oeuvre par de nombreux pays européens". (…) Revoir donc les champs disciplinaires. Le rapport envisage aussi de redessiner le contour des disciplines. Il y aurait moins de disciplines, les professeurs enseignant des blocs disciplinaires. "Si l’on veut faire évoluer les rythmes scolaires dans la journée, si l’on veut personnaliser et individualiser la pédagogie, on est obligé de concevoir différemment les emplois du temps et  de revoir les champs disciplinaires. Quel avantage y a-t-il en effet à maintenir les enseignements « spécialisés » par champ disciplinaire tels que nous les connaissons aujourd’hui ?" Le rapport http://www.assemblee-nationale.fr/13/rap-info/i3028.asp Que seront les EPLE de demain ?      Par Françoise Solliec (…) Pour François Perret, encore récemment doyen de l’IGEN, l’établissement restera le lieu de socialisation et d’éducation de la jeunesse. Il estime cependant que c’est un exercice difficile que de prévoir une perspective vraisemblable, alors que des divergences importantes sous-tendent les différentes orientations possibles. L’enseignement sera-t-il régionalisé ? Vers quels aménagements du système éducatif se dirige-t-on ? Quoi qu’il e soit, l’autonomie de l’établissement devrait être renforcée, de manière à donner aux élèves la possibilité de véritables parcours. L’espace et le temps scolaire vont sans doute prendre de nouvelles formes avec l’arrivée des ENT. Les anciennes articulations pourraient être quelque peu bouleversées. Il pourrait se définir des établissements du socle commun regroupant primaire et collège et une continuité accrue lycée enseignement supérieur. Il faudra alors réfléchir à la place du LP. La réussite du socle commun ira de pair avec cette réorganisation. L’école primaire est en avance sur ce qui concerne l’évaluation par compétences. Les interactions entre les enseignants du primaire et du collège seront bénéfiques à tous. Il pourrait aussi y avoir un avenir pour des réseaux d’écoles. Même à l’école il y a des choix d’organisation pédagogique à effectuer. (…) Ce qui frappe Alain Boissinot, recteur de l’académie de Versialles, c’est d’abord l’extraordinaire diversité des établissements : « l’établissement est pluriel ». Au niveau académique, il peut être intéressant de travailler par typologies, car les moyennes n’ont guère de sens. Ce n’est pas pour autant qu’il faut se détacher de toute notion d’égalité, mais il bon de disposer de jeux de références croisées. Dans le système éducatif français, 2 logiques s’affrontent : la culture centralisé voudrait que l’EPLE soit piloté, voire géré selon un processus uniquement descendant. Le principe de réalité montre que cette attitude est totalement illusoire, compte tenu de la complexité de ce qui se passe dans les établissements, mais les décideurs n’arrivent pas en tirer toutes les conséquences. De plus le temps du ministre n’est pas celui des établissements. Chaque politique veut imposer sa maque, alors qu’au contraire il faudrait donner au système la stabilité dont il a besoin en desserrant cette contrainte temporelle encore renforcée par la pression des médias. Alain Boissinot souhaiterait voir le niveau national ne garder qu’une fonction de veille de grands principes et de régulation et voir les académie négocier avec les établissements un mode de fonctionnement tenant compte des spécificités de chacun. Cela semble parfois se dessiner ainsi, mais on n’en est guère qu’au dessin. Il faudrait pourtant inventer les établissements du socle commun et reconstruire les services académiques dans une logique de régulation et de service aux établissements. On sera à l’avenir confronté à une conduite du changement. Laréforme des lycées avec ce qu’elle suppose d’individualisation et d’accompagnement introduit des points de déséquilibre qui permettront des avancées, pour peu qu’on sache aussi être dans la réassurance (espoir d’un meilleur fonctionnement, de meilleurs résultats …). Le plus simple serait sans doute de disposer de quelques moyens supplémentaires pour enclencher cette dynamique, mais, dans le contexte actuel, il faudra plutôt aller vers une image davantage valorisée de la fonction enseignante dans la société. Dans la conclusion, Jean-Yves Rocca, secrétaire général A&I, a rappelé les liens de plus en plus étroits des EPLE avec les collectivités locales et la territorialisation de l’éducation. L’histoire future de l’EPLE dépend de ce que seront les politiques publiques. Un système horizontal devrait se substituer, ou comme bien souvent se surajouter, au système vertical actuel. L’autonomie passe par une gouvernance claire, pilotée par l’état. (…) De plus notre imaginaire sur l’éducation n’est pas adapté à la situation actuelle, nos enseignants sont toujours sur un modèle de division taylorienne du travail. PISA : Résultats et analyses (…) L'école française obtient la moyenne. La France se situe dans la moyenne des pays de l'OCDE aussi bien en lecture (496), maths (497) que sciences (498). Ces résultats la mettent à égalité avec des pays comme l'Allemagne, la Grande Bretagne, ou encore les Etats-Unis. Si la Finlande reste en haut du tableau, ce sont les pays asiatiques qui cette année emportent la palme. La région de Shanghai (Chine), la Corée du Sud, Hong Kong, Singapour, le Japon prennent les meilleures places. Le modèle éducatif asiatique semble ainsi le plus performant alors même que certaines de ces régions ne font pas partie des pays les plus développés.  2009 enregistre les progrès de certains pays comme l'Allemagne, le Brésil, le Portugal ou la Pologne. Inversement des pays régressent comme l'Irlande ou la République tchèque. La France stagne à un niveau moyen, sauf en maths où elle perd presque 20 points.
Lisez la suite de cet article http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2010/12/08122010-pisa.aspx (…). On y voit la part des élèves en échec scolaire grave progresser et atteindre 20% en même temps que  celle des élites augmente lentement. Autrement dit le système éducatif est en train d'éclater entre un système élitiste accueillant les enfants des bonnes familles et des écoles populaires où les difficultés s'accumulent. (…) Un premier point, sans doute le plus commenté par les médias, est le score moyen obtenu par la France et son classement parmi l’ensemble des pays. En 2009, la France affiche un score moyen de 496, soit équivalent à la moyenne des pays de l’OCDE (fixée à 500 dans cette enquête). Si l’on compare l’évolution des résultats depuis 2000, aucune progression n’a donc été enregistrée au cours de la dernière décennie. Plus encore, aucune évolution ne s’est manifestée depuis cette date car les données de 2003 et de 2006 fournissent des chiffres très comparables à ceux de 2000 et 2009. C’est donc une forte stabilité des performances qui est enregistrée, sans qu’aucune mesure de politique éducative n’ait modifiée cette tendance, alors que d’autres pays ont connu pendant cette même période des évolutions plus dynamiques et positives.
  Un second point, lié au précédent concerne la disparité du niveau des acquis des élèves. En effet, le score moyen des élèves est, de fait, affecté par la proportion d’élèves faibles et, comme on l’avait déjà constaté dans les enquêtes précédentes, cette proportion est bien trop élevée et à même eu tendance à augmenter de manière significative pendant la dernière décennie. En même temps, le pourcentage « d’élite » scolaire n’a pas diminué mais à même connu une légère hausse depuis 2006 L’analyse des scores des élèves selon le niveau scolaire fréquenté est instructive. La moitié des élèves de l’échantillon sont scolarisés en seconde générale ou technologique, ils affichent un score moyen en compréhension de l’écrit de 555, soit largement supérieur aux scores des pays les mieux classés dans l’enquête. Les 9% d’élèves fréquentant une seconde professionnelle obtiennent un score moyen de 436 (soit légèrement supérieur au score moyens des élèves bulgares) et en baisse depuis 2000 (ils étaient également moins nombreux dans cette filière il y a dix ans). Quant aux élèves français ans scolarisés en classe de troisième (qui ont donc redoublé une classe dans leur scolarité antérieure), qui représentent un tiers de la population des élèves âgés de quinze ans, leurs performances sont particulièrement faibles : score de 419 (soit un score proche de celui des élèves brésiliens) et en nette baisse depuis 2000. Ce constat de la disparité des performances et de l’accroissement des élèves de faible niveau est confirmé par deux enquêtes de la DEPP. Celle de 2010, qui compare l’évolution des performances des élèves en fin de collège entre 2003 et 2009, montre que la proportion d’élèves les plus faibles passe de 15 à 18% sur ces six dernières années et parmi ces élèves près d’un tiers sont scolarisés dans le secteur de l’éducation prioritaire, contre un quart il y a six ans. L’étude de 2008 qui concernait l’évolution des acquis des élèves de CM2 entre 1987 et 2007 avait déjà relevé une forte hausse des élèves de faible niveau scolaire. Quand on réalise que c’est cette cohorte d’élèves qui fréquentera une classe de troisième ou de seconde en 2012 lors de la prochaine enquête PISA, on peut déjà en prédire les résultats si rien n’est fait d’ici là au collège ! Cette même enquête mettait également en évidence l’accroissement sensible des inégalités sociales de compétences entre les élèves, les enfants d’inactifs et d’ouvriers étant particulièrement touchés. Le problème crucial de notre système éducatif actuel est bien celui de ne pas pouvoir faire acquérir à tous les élèves les compétences et connaissances ndispensables. Il se pose alors la question des causes et celle des solutions sachant que les mesures de politique éducative prises ces dernières années n’ont pas permis à ce que l’école atteigne ses objectifs en matière de qualité. Il est évident qu’une partie des causes de la difficulté scolaire est exogène au système éducatif et relèvent davantage de la politique sociale et économique afin de limiter la  dégradation des conditions de vie de certaines familles qui ont des répercussions sur la scolarité des enfants. Si l’on ajoute à cela le fait que les élèves en difficulté sont pour la plupart identifiés dès le début de l’école élémentaire, la prise en charge de la petite enfance et la scolarisation à l’école maternelle sont donc des niveaux d’action possibles pour prévenir ces difficultés et ne pas les laisser s’amplifier. C’est donc la question du contexte de développement des premiers apprentissages qui est posée. En ce qui concerne l’école élémentaire, on dispose à présent d’études sérieuses concernant les démarches d’apprentissage efficaces en lecture qui permettent de réduire significativement les échecs, elles méritent, au-delà des expérimentations d’êtres généralisées particulièrement dans les secteurs où la difficulté est concentrée. La concentration de la difficulté scolaire pose aussi la question de la ségrégation sociale et scolaire (politique de carte scolaire) qui est elle-même un facteur négatif pour les progressions des élèves les plus faibles. Peu de choses ont été faites ces dernières années pour une relance énergique de l’Education prioritaire. C’est dans ces secteurs que l’effort doit porter de façon massive et généralisée en mobilisant des moyens adaptés : enseignants expérimentés et incités à exercer dans ces secteurs, généralisation des démarches d’apprentissages efficaces, possibilité de travailler systématiquement avec des petits groupes d’élèves de manière intensives sur des temps spécifiques. Même si la relation entre les moyens et les résultats du système éducatif n’est pas proportionnelle, la politique de rigueur budgétaire qui commence à modifier sensiblement les conditions d’enseignement n’est sans doute pas la réponse la plus adaptée à la situation et ne permettra surement pas d’inverser la tendance relevée dans PISA au cours de cette dernière décennie. Il faut se doter de moyens de lutte efficaces contre la difficulté scolaire en agissant tôt dans la scolarité (dès l’école maternelle) en se fixant des objectifs ambitieux mais atteignables en termes de maîtrise des compétences à l’école primaire. Au-delà d’une action spécifique concernant les secteurs géographiques les plus en difficulté, cela demande sans doute aussi d’imaginer des modes d’aide aux élèves plus intensifs mais davantage intégrés à l’action pédagogique ; cela demande aussi une organisation du temps plus optimale privilégiant la qualité à la quantité et permettant une réelle prise en charge des élèves fragiles sans pour autant multiplier les dispositifs externes à la classe qui n’ont faut preuve d’aucune efficacité au cours de cette dernière années. Aujourd’hui, la mission de l’école est rendue plus difficile qu’auparavant, l’Education nationale doit en effet lutter davantage contre les inégalités sociales et culturelles en réduisant les écarts de compétences entre les élèves, tout en élevant le niveau moyen. En fait, on demande à l’école de faire plus avec moins, c’est bien un véritable défi qui pour être relevé demandera une politique énergique et cohérente, mais aussi des moyens davantage ciblés et optimisés en mobilisant les facteurs d’efficacité pédagogique mis en évidence par les recherches en éducation. Bruno Suchaut Directeur de l'IREDU 

Extrait du Café pédagogique, décembre 2010Les neurosciences repoussent les limites d'âge pour l'apprentissage des langues Peut-on apprendre une langue à tout âge ? Les neurosciences avaient cartographié les zones du cerveau utilisées pour cet apprentissage et formulé l'idée que le langage s'acquérait vers 8 mois et qu'après 7 ans ça devenait plus difficile d'apprendre une langue. Selon Education Week, ces limites sont en train d'être repoussées. "On doit pouvoir dessiner une nouvelle courbe qui ne dépednra pas de l'âge", déclare Patricia Kuhl, une spécialiste de ces apprentissages. "Apprendre dans ses premiers développements est si profond et l'architecture du système neuronal reste tout au long de votre vie".  D'un autre coté, les jeunes capables d'apprendre une seconde langue ont plus de facilité à apprendre.
Article de Education Week http://www.edweek.org/ew/articles/2010/10/22/09window_ep.h30.html Etude de P Kuhl http://www.edweek.org/media/kuhl_2010.pdf Cognition et langues http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2008/05/compas2008.aspx
Extrait de VST Veillle Scientifique et Technologique ( HYPERLINK "http://www.inrp.fr/vst/"http://www.inrp.fr/vst)Dossier d'actualité n° 53 – avril 2010 Contenus et programmes scolaires : comment lire les réformes curriculaires ? par Olivier Rey, chargé d'études et de recherche au service de Veille scientifique et technologique

« Les contenus d’enseignement apparaissent souvent comme des savoirs naturels, « déjà là ». Pourtant, de nombreux travaux montrent combien les choix de contenus sont loin d’être neutres : avant d’être stabilisés sous la forme d’une discipline ou d’une matière, les contenus sont le produit d’un jeu complexe de réseaux, de groupes de pression, de luttes sociales et de conflits d’intérêts.
Le concept de « curriculum » est généralement utilisé dans ce type de démarche, car il permet d’intégrer aussi bien la question des contenus que celle des objectifs de l’éducation, des modes d’évaluation, des dispositifs et supports pédagogiques ou encore des parcours dans le système éducatif.
Encore peu usité en France, le curriculum est, dans de nombreux pays, non seulement un objet de recherche mais aussi un outil d’action éducative, utilisé par les responsables des politiques publiques.
Cette approche permet d’appréhender des réformes au niveau international marquées par des oscillations entre contenus scolaires traditionnels et connaissances extra-scolaires, entre acquisition de compétences et retour aux fondamentaux, entre sélection des élites et culture commune, entre formation du futur citoyen et formation du futur professionnel...
La notion de curriculum apparaît ainsi particulièrement pertinente pour aborder l’introduction du socle commun en France. Réforme curriculaire par bien des aspects inédite dans l’Hexagone, la loi de 2006 sort en effet de la logique technique des programmes pour poser au niveau politique la question des objectifs et des contenus de l’éducation. Elle a donc des conséquences profondes sur les disciplines, sur l’évaluation ou encore sur la façon d’enseigner.
Le curriculum permet enfin de saisir la spécificité de la culture scolaire et son rapport à la société : quels contenus sont les plus pertinents pour assurer à la fois la démocratisation scolaire et une culture commune qui ait du sens pour tous les membres d’une société ? »

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Extrait du Café pédagogique, juillet 2009 - Dossier : Sciences cognitives : quels apports à l'enseignement ?Formés à la psychologie de l'enfant et de l'adolescent, les enseignants sont relativement peu informés des progrès des neurosciences. Pourtant ceux-ci ouvrent de nouveaux horizons, aussi bien pour l'enseignement spécialisé que pour comprendre comment fonctionne le cerveau, comment nous apprenons. Impossible bien sur de présenter en un seul dossier un sujet aussi  vaste. Nous abordons ici deux sujets précis : la gestion de la mémoire, fortement sollicitée à l'école et les rapports entre pensée et langage. Deux thèmes qui concernent tous les enseignants. (…) Et leur résultat est assez simple : l’expert en calcul mental R. Gamm, qui peut très rapidement calculer le résultat de sin(287), de 539, de la racine cinquième de 8547799037 ou encore donner les soixante premières décimales d’une division de nombres premiers (31/61), ne dispose pas particulièrement de fonctions cérébrales hors norme, il utilise simplement, et du fait d’un véritable entraînement, son cerveau d’une façon différente du commun des mortels… A la base de cette utilisation, de ce véritable détournement ou recyclage qu’il effectue de certaines fonctions cérébrales qui n’ont en temps normal peu ou rien à voir avec le calcul mental, il y a la très vaste mémoire épisodique. (…)              Si nous lançons de nouvelles technologies basées sur l’action, la motivation, et dans le cas précis de cet article, la mémorisation, nous pourrons tout simplement augmenter la bande passante du transfert de connaissance, ce qui est un besoin absolument vital à la future activité humaine (…)              …or la mémoire involontaire et la mémoire associative, voilà bien de quoi il est question dans l’épisode de la madeleine de Proust. L’auteur a eu en effet la subjectivité limpide de remarquer que les goûts et les odeurs sont d’excellents stimuli pour former des mémoires associatives, auxquelles soudainement se rattachent des objets, des épisodes, des sons, des choses qui n’ont rien à voir ni avec le sens du goût ni avec le sens de l’odorat, ce qui, si on observe suffisamment bien, n’est en fait pas du tout trivial sur le plan des neurosciences, car cela implique qu’il y ait une forte connectivité entre le codage de ces souvenirs gustatifs et ceux de données plus conceptuelles, émotionnelles, ou autre qui relèvent de fonctions cérébrales complètement différentes…        (…)             Les anglo-saxons ont un concept simple quand ils font une présentation : ils n’oublient jamais de synthétiser tout leur exposé en un « take-home message », le message à retenir. Cet article n’est pas un mode excellent de transmission de la connaissance, et puisque j’en arrive à la conclusion il me faut faire court et simple : la mémoire épisodique, c'est-à-dire « autobiographique », peut être utilisée avec un grand succès dans l’apprentissage, dans l’éducation. On pourrait autour d’elle rassembler concepts et notions comme on sait déjà le faire avec l’écriture, et c’est un enseignement  très précieux que nous apporte Proust. J’ai suivi beaucoup de cours jusqu’ici et j’en ai vu de très bons comme de très mauvais, des cours qui supposaient sincèrement que je serais capable de retenir pour toujours chacune de leur 1000 diapositives powerpoint et des cours qui se satisfaisaient de ce que j’en avait retenu l’essentiel, le message à retenir. Comme on ne peut pas voir l’érosion quotidienne de notre mémoire, et comme dans notre éducation il faut avant tout avoir (des connaissances) pour faire nous ne parvenons pas et ne voulons même pas appréhender, voir bien en face, la réalité que nous oublions une énorme part de ce qui nous est transmis au cours de notre vie, surtout lorsqu’il s’agit de connaissances conceptuelles. La part que vous retiendrez de cet article dans deux mois sera beaucoup moins grande que vous ne l’imaginez, et c’est sans doute tout juste si vous vous souviendrez du nom de son auteur dans six mois, et l’avoir même lu dans un an… Et c’est une bonne chose au fond. Le cerveau doit être adaptable. Mais vous savez que si vous venez à ouvrir une prochaine édition du café pédagogique, ce que je vous souhaite, et que cet article vous a plus, ce que je vous souhaite aussi, la vue même du logo du journal pourra vous rappeler l’article. Le cerveau fonctionne ainsi. Retenir A, B et C tous ensembles lui est plus facile que de retenir A tout seul. Ajouter à la mémoire de données abstraites des épisodes concrets de notre vie ce n’est pas l’alourdir, c’est la consolider.              D’après ma petite expérience je dirais que les professions qui exigent une formation académique longue comme la recherche ou la médecine s’appuient énormément sur la mémoire épisodique. Le médecin au travail se souviendra que ce mode de diagnostic il l’a appris dans tel amphi, ou à telle époque de son internat, dans tel service, et dans telles circonstances. Et si ce n’est pas de la première fois dont il se souviendra spécifiquement, il se souviendra d’un épisode marquant associé à cette connaissance… L’historien de l’art saura vous dire dans quel musée il a admiré non pas seulement telle œuvre mais tel artiste ou tel mouvement pour la première fois, dans quelle bibliothèque il a appris ce qu’était le maniérisme, et à quelle époque de sa vie. Pourquoi se le cacher ? La part biographique de notre apprentissage est utilisée d’une façon irréductible et remarquablement efficace dans notre façon de le garder en mémoire. Le cerveau est fait pour ça.       (…)      Idriss Aberkane 
Extrait du Café pédagogique, juillet 2009Ecole et performances : il y a un rapport… L'Ecole est-elle performante ? La question est posée officiellement dans le cadre de la loi de finances qui demande à chaque ministère de déclarer les objectifs atteints en fonction des programmes de la LOLF. L'exercice vient d'être fait par l'éducation nationale qui publie ainsi un nombre important d'indicateurs. Et pas mal de surprises… C'est quoi la performance scolaire ? C'est d'abord des objectifs atteints en matière éducative. Le rapport nous apprend ainsi que 87% des élèves de fin de primaire "maîtrisent les compétences de base " en français, 90% en maths. A la fin du collège les taux sont de 78 et 88%. C'est aussi des taux d'absentéisme particulièrement faible : 2% d'heures perdues, à comparer aux 3% perdues pour par indisponibilité des enseignants ou des locaux. Il y a aussi de mauvais résultats. Ainsi les taux de redoublement qui baissent mais qui sont supérieurs aux objectifs fixés du primaire à la seconde.        Ou encore l'absentéisme des élèves qui a augmenté de 2008 à 2008 (de 2 à 3% au collège, de 5 à 6% au lycée). Il y a aussi les décalages avec les discours officiels. Alors que la violence scolaire est utilisée pour mobiliser l'opinion, les chiffres officiels montrent qu'elle a nettement baissée. La proportion d'actes graves signalés est passée de 29 pour 1 000 élèves au collège à 13, de 33 à 15 en L.P. Ce décalage entre les indicateurs ministériels et la campagne médiatique du ministre,  Xavier Darcos peut-il l'ignorer ? Les chiffres trahissent aussi d'une autre façon. En 2008 à nouveau, le ministère a embauché bien en dessous de ses autorisations de programme sans rien dire. C'est à nouveau à une réduction de plus de 2 000 postes (2 194) qu'il s'est livré dans l'enseignement primaire alors même qu'il promettait d'en créer un millier.   Le rapport de performances  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.performance-publique.gouv.fr%2Ffarandole%2F2008%2Frap%2Fpdf%2FDRGNORMALMSNEC.p&Horde=124d73837e24010070b363fff9fd6d8b" \n _blankhttp://www.performance-publique.gouv.fr/farandole/2008/rap/pdf/DRGNORMALMSNEC.pdf 
Conférence de M. Alain Bouvier, Recteur, Membre du Haut Conseil de l’Éducation :
Extrait de la conférence donnée par M. Alain Bouvier, Recteur, membre du Haut Conseil de l’Éducation – ESÉN, jeudi 19 mars 2009Le pilotage par les performances du système éducatif : la culture de l’évaluation
Notre système éducatif doit passer d’un « pilotage » par les tâches, à un pilotage par les résultats, et désormais à un pilotage par les performances.
Quelle signification donner au pilotage par les résultats ? un souci de professionnalisme, la fixation d’objectifs et l’atteinte de ces objectifs (somme toute, il s’agit de « faire bien »).
Exemple : réussir l’orientation.
Pour autant, ce que nous enseigne la Recherche, c’est qu’il est déjà trop tard pour agir dès la connaissance des résultats …
Alors, quelle signification donner au pilotage par les performances ? somme toute, c’est « vouloir faire mieux ».
Exemple : réussir l’insertion professionnelle.
La performance se joue par conséquent en amont.
NB : lire le rapport du Haut Conseil de l’Orientation sur la question de l’évaluation par les performances.

En matière d’évaluation, il faut reconnaitre qu’une culture de l’évaluation s’est progressivement développée au sein de notre système éducatif. Rappelons-nous au passage combien le système souffrait d’une véritable opacité en matière d’évaluation (…)
Claude Thélot a beaucoup insisté sur la nécessité de développer une culture de l’évaluation : malgré toutes les recommandations, les outils, ….il faut reconnaitre que l’opacité demeure.
Finalement, l’une des conclusions d’un rapport de l’Inspection générale daté de 2005 reste d’actualité : « on ne sait pas grand chose des acquis des élèves ».
Aujourd’hui, la culture de l’évaluation est passée du niveau national au niveau rectoral et inspection académique. Elle se répond chez les cadres pédagogiques, mais elle n’a pas encore franchi les murs de la salle de la classe, pour atteindre le cœur de cible et la raison d’être de tout système éducatif : l’enseignant.
Par conséquent, « il va falloir aller plus loin et être plus ambitieux ! ».

L’ère des régulations et des rendus de comptes
(…) Nous sommes aujourd’hui plongés dans une véritable culture de rendu de comptes, qui n’est pas fondamentalement une pratique inscrite à l’Éducation nationale.
Il faut comprendre que cette pratique est déjà généralisée à de nombreux acteurs en responsabilité : ainsi, doivent rédiger un rapport annuel :
le ministre devant le président de la République, le Parlement et ses commissions,
les directeurs Généraux et Secrétaires généraux devant les commissions parlementaires,
les recteurs devant leurs ministres et les forces vives locales,
les cadres intermédiaires devant leur recteur ou leur IA DSDEN,
les EPLE devant leurs tutelles, les parents, les médias, les forces vives, les partenaires.
et les enseignants, devant qui ?

Conseillers techniques et pilotage pédagogique
En parallèle, l’environnement de travail de l’inspecteur se complexifie : accroissement du nombre de partenaires et des parties prenantes, gouvernance, autres services de l’Etat (projets éducatifs locaux), élus locaux, syndicats, parents d’élèves, associations, sans compter l’émergence de nouvelles pratiques (via les ENT) et l’explosion des blogs et des phénomènes de « busing ».
Les indicateurs eux-mêmes ont suivi cette évolution : d’une évaluation brute de « stocks », on est passé à une évaluation de flux, puis de résultats (des acquis des élèves) et de nos jours, de performance (mesure de la plus value des établissements).

Stocks
Administration

Flux
Management

Résultats (acquis des élèves)
Régulations

Performance (plus value des établissements)
Gouvernance


Il est faux de croire que notre système évolue peu ; ce qui est lent est la pénétration des idées. Pour exemple, l’effet établissement a 30 ans, la démarche de projet a 25 ans, l’évaluation a 20 ans ….

Leviers du pilotage pédagogique
(…) La maîtrise des leviers est un véritable enjeu.
Dix leviers pédagogiques des EPLE peuvent être énoncés :
les échanges internationaux d’élèves et de professeurs,
les ENT (« ne laissons pas les collectivités locales administrer seules les ENT ! »),
un schéma directeur des TICE (un schéma directeur de l’utilisation des nouvelles technologies, et notamment par les élèves !, sur un plan pédagogique !!!). Exemple : il faut s’attendre à ce que des demandes d’acquisitions de matériels soient argumentées et justifiées par rapport à l’impact que ces outils ont eu sur les résultats des élèves !)
l’orientation et l’insertion professionnelle,
l’évaluation pédagogique (matière à utiliser ce support),
le socle commun de connaissances et de compétences (outil potentiel)
Remarque : « Un vœu : que la puissance publique s’en empare autant que la puissance privée ! » déclare Alain Bouvier. Il faut s’attendre à ce que le HCE demande à l’État de rendre des comptes sur la mise en place du Socle …
les stages (dans une démarche inductive),
Remarque : il faut croire que la formation des adultes puisse impacter la formation initiale …
les projets éducatifs locaux,
l’innovation, l’expérimentation et l’ingénierie pédagogique,
Remarque : une réflexion d’Alain Bouvier : pourquoi parle-t-on régulièrement « d’ingénierie pédagogique » dans la formation des adultes, et non en formation initiale ?
le conseil pédagogique.

Dans ce contexte, il convient de distinguer clairement les rôles de chacun des acteurs :
le pilote est avant tout le chef d’établissement (lui seul est présent tous les jours, au contact de tous les enseignants, des élèves, des acteurs du monde éducatif, …) et a une place privilégiée pour assurer le feed-back (rétroactions sur les résultats). Par contre, il a besoin du corps d’inspection pour le conseiller,
l’inspecteur permet de mettre en regard chaque établissement par rapport aux autres. L’inspecteur apporte son expertise pédagogique (nourrie de ses compétences, ses ressources propres – académiques – nationales et internationales, ses lectures, sa vision d’ensemble). Le rôle de l’inspecteur, est d’être un expert pédagogique de proximité pour les communautés professionnelles.

Il faut croire qu’un système éducatif en évolution peut devenir intelligent (« innover, faire des erreurs, mais apprendre par les erreurs, », Schwartz), et s’inscrire dans une démarche de progression (de performance ?).
Ce qui fait traditionnellement fonctionner le système, c’est l’informel (c’est-à-dire la routine). Face à des réformes, le système souvent s’auto-bloque par un informel, une routine, généralement transmise entre de pair à pair, qui conduit à une reproduction de modèles d’enseignement, de pratiques ….Alain Bouvier pose l’hypothèse que, face à des objectifs nouveaux, il est nécessaire d’inventer des solutions nouvelles. Un cadre nouveau d’enseignement peut conduire les enseignants à faire évoluer leurs pratiques …le Socle peut en être un exemple.

Bibliographie :
Bouvier A. (2007), Management et sciences cognitives, Que sais je ? », n°3711, 3ème édition, Paris, PUF
Bouvier A. (2007), La gouvernance des systèmes éducatifs, Collection Politique d’aujourd’hui, Paris, PUF
Extrait du Café pédagogique, Avril 2009Mais cela amène à poser la question de la définition du "meilleur enseignant" ? Selon Education Week, plusieurs états américains ont décidé de développer des appareils statistiques pour calculer l'efficacité des enseignants, par exemple croiser les résultats des élèves avec les enseignants. (…)
Extrait du Café pédagogique, juillet 2009 Développement des « internats d'excellence » et des plans académiques de l'internat Créés dans le cadre de la dynamique Espoir banlieues (D.E.B.), les « internats d'excellence » ont vocation à accueillir les élèves issus des établissements des zones d'éducation prioritaire et des quartiers de la politique de la ville, qui ne disposent pas des conditions matérielles favorables leur permettant d'exprimer tout leur potentiel. Ils doivent permettre à terme d'offrir aux élèves des quartiers de la politique de la ville accueillis un projet éducatif leur donnant les conditions de la réussite scolaire. Le bilan de la première étape est encourageant. Ce sont près de 700 élèves qui bénéficient de ce dispositif depuis septembre 2008, ce qui a plus que doublé en une seule année les effectifs des internats de réussite éducative initiés en 2005. Cette première phase a ainsi permis de répondre à de nombreuses demandes d'élèves issus de l'éducation prioritaire ou habitant en zone urbaine sensible. Une seconde étape, qui doit être lancée à la rentrée de septembre 2009, devra tenir compte des principes suivants : Les internats de réussite éducative (I.R.E.) implantés au sein des établissements publics locaux d'enseignement devront être transformés en internat d'excellence au 31 décembre 2009 au plus tard, fin de la loi de programmation qui les a fondés. Dans cette perspective, il sera tenu compte de la qualité du projet éducatif de l'établissement et de l'internat comme de ses conditions matérielles d'accueil y compris les dessertes de transport en commun. Les I.R.E. ne pouvant être transformés feront l'objet d'une instruction particulière du directeur général de l'ACSé.  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.education.gouv.fr%2Fcid28405%2Fmenb0912396c.html&Horde=124d73837e24010070b363fff9fd6d8b" \n _blankhttp://www.education.gouv.fr/cid28405/menb0912396c.html   

Extrait du Café pédagogique, juin 2009Nouvelles orientations pour l'enseignement adapté
"Le présent texte a pour objet de donner… des orientations pédagogiques pour les enseignements adaptés dans le second degré". Le B.O. du 30 avril publie une circulaire qui donne des orientations pédagogiques pour l'enseignement adapté du secondaire, comme par exemple les Segpa. "L'adaptation des enseignements dispensés aux élèves passe par l'aménagement des situations, des supports et des rythmes d'apprentissage, l'ajustement des démarches pédagogiques et des approches didactiques. Cette adaptation favorise les pratiques de différenciation et d'individualisation pédagogique" affirme le texte qui fait allusion aussi .aux projets. "Des pratiques de projet sont mises en œuvre tout au long de la scolarité. Leur réalisation ne doit pas être conçue comme une fin en soi". "L'acquisition des connaissances et compétences du socle commun est un objectif de la scolarité obligatoire, commun à tous les élèves" "écrit le ministère. "En SEGPA, il s'agira de conduire les élèves à acquérir le plus grand nombre de compétences du socle commun, les acquis du collège étant destinés à être complétés au cours de la formation professionnelle". "Les programmes d'enseignement de référence sont les programmes de collège; en ce qui concerne le programme de Vie sociale et professionnelle enseigné en classe de 3ème, le programme de référence est celui de l'enseignement de Vie sociale et professionnelle de première année de Certificat d'aptitude professionnel." Au B.O.  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.education.gouv.fr%2Fcid24467%2Fmene0900316c.html&Horde=2e1ef316953af1b7b50ea358e9ba415e" \n _blankhttp://www.education.gouv.fr/cid24467/mene0900316c.htmlSEGPA: orientations pédagogiques “Les élèves auxquels est proposée une orientation en SEGPA sont en grande difficulté scolaire. Beaucoup vivent l’entrée au collège comme un nouveau départ. D’autres, en revanche, gardent un sentiment d’échec et ont une image dévalorisée d’eux-mêmes. Une des missions essentielles des enseignants est donc de créer un climat de confiance et un contexte pédagogique stimulant qui permettent à chaque élève de retrouver l’estime de soi et de renouer avec la réussite scolaire.“ La circulaire du 24 avril 2009 actualise les orientations pédagogiques à retenir pour les élèves suivant les enseignements en SEGPA, en référence à la dernière législation en vigueur, en particulier la loi d’orientation Fillon. Circulaire du 24 avril 2009:  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.education.gouv.fr%2Fcid24467%2Fmene0900316c.html&Horde=2e1ef316953af1b7b50ea358e9ba415e" \n _blankhttp://www.education.gouv.fr/cid24467/mene0900316c.html L'enseignement professionnel : Enjeux et tensions
En 2006, dans les pays de l'OCDE, 46% des jeunes suivent un enseignement professionnel dans le secondaire supérieur. En France ils sont plus de 710 000 à fréquenter un lycée professionnel. Autant dire que cette voie d'enseignement est loin d'être négligeable et mérite davantage d'attention".  Ajoutons à toutes ces raisons, le fait que l'enseignement professionnel , sous pression européenne,connaît une mutation profonde. Voilà qui justifie un nouveau Dossier d'actualité de la Veille scientifique de l'INRP. Il propose une réflexion sur l'enseignement professionnel, au regard de ses voisins européens.   Il présente un comparatif avec les voies professionnelles en Europe ,particulièrement en Allemagne, Finlande et Angleterre. Des modèles parfois en difficultés, comme le modèle allemand. Mais le modèle français est lui aussi traversé de difficultés. A commencer par le changement d'identité de la filière à travers sa scolarisation accentuée. Dossier INRP  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.inrp.fr%2Fvst%2FLettreVST%2F44-avril-2009.htm&Horde=2e1ef316953af1b7b50ea358e9ba415e" \n _blankhttp://www.inrp.fr/vst/LettreVST/44-avril-2009.htm Aziz Jellab : entre culture ouvrière ey rescolarisation    HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cafepedagogique.net%2Flemensuel%2Flesysteme%2FPages%2F2009%2F101_Entretienavec&Horde=2e1ef316953af1b7b50ea358e9ba415e" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2009/101_Entretienavec AzizJellab.aspx Lantheaume : Un enseignement menacé de division  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cafepedagogique.net%2Flemensuel%2Flesysteme%2FPages%2F2009%2F101_Fran%25C3%25A7ois&Horde=2e1ef316953af1b7b50ea358e9ba415e" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2009/101_Fran%C3%A7ois eLantheaume.aspx Dossier : Lycée professionnel , l'année de la rénovation  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cafepedagogique.net%2Flesdossiers%2FPages%2F94_sommaire.aspx&Horde=2e1ef316953af1b7b50ea358e9ba415e" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/94_sommaire.aspxEduscol publie les Actes du séminaire sur la rénovation du bac professionnel. La rénovation de la voie professionnelle "L'organisation pédagogique des enseignements dans le cadre de l'autonomie des établissements ne peut être conçue ni en référence aux pratiques et aux textes anciens ni sous l'influence des sollicitations disciplinaires. Les objectifs à prendre en compte pour la mise en œuvre de cette adaptation locale des moyens et de l'individualisation de la formation sont ceux qui ont fondé la rénovation : élever le niveau des qualifications ce qui veut dire conduire un plus grand nombre d'élèves au niveau IV ; réduire les sorties sans qualifications". EduScol publie les actes du séminaire national sur la rénovation de la voie professionnelle qui s'est déroulé à Paris, le 9 mars 2009. Une approche officielle qui permet par exemple de saisir l'importance de l'accompagnement individualisé dans des établissements plus autonomes. Les Actes  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Feduscol.education.fr%2FD0215%2Factes_voie_pro.htm&Horde=2e1ef316953af1b7b50ea358e9ba415e" \n _blankhttp://eduscol.education.fr/D0215/actes_voie_pro.htm Lycée professionnel : la rénovation ?  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cafepedagogique.net%2Flesdossiers%2FPages%2F94_sommaire.aspx&Horde=2e1ef316953af1b7b50ea358e9ba415e" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/94_sommaire.aspx
Dossier : Enseignement professionnel : Une institution en mutation, Extrait du Café pédagogique, avril 2009Plus qu'aucun autre secteur éducatif, l'enseignement professionnel est traversé, voir déstabilisé, par des dysfonctionnements, des réformes, des évolutions rapides. La publication du livre d'Aziz Jellab nous donne l'occasion de revenir sur cet enseignement à la fois exemplaire et en crise. Françoise Lantheaume présente les divisions qui fracturent un enseignement marqué par traditionnellement par une unité inscrite dans sa relégation. Entre culture ouvrière et rescolarisation, quel avenir pour le lycée professionnel ? Entretien avec Aziz Jellab, L'enseignement professionnel apparaît dans le système éducatif français comme quelque chose de particulier par son histoire, sa culture. Les enseignants se plaignent souvent d'être méprisés par le système. Vous même vous parlez de "relégation".  Pourquoi ? Plus de 700 000 élèves sont scolarisés dans les lycées professionnels, soit le tiers de l’ensemble des lycéens. L’enseignement professionnel a connu un âge d’or lorsqu’il formait une future élite ouvrière qualifiée et dont la carrière en usine lui assurait une promotion sociale certaine. Cela était possible quand les entreprises avaient de grands besoins en main d’œuvre qualifiée et en encadrement intermédiaire. On intégrait l’enseignement professionnel avec l’ambition de réaliser un projet professionnel et l’espoir de connaître une promotion sociale. Les Centres d’apprentissage, devenus les collèges d’enseignement technique en 1963, vont recruter des élèves sur concours. Les enseignants exerçant dans ces centres étaient formés par les ENNA (écoles normales nationales d’apprentissage) qui ont longtemps défendu une culture ne séparant pas la formation professionnelle de la socialisation à des valeurs humaines : former l’élève apprenti, c’est former l’homme, le travailleur et l  e citoyen ! De nombreux enseignants étaient issus de l’industrie, anciens ouvriers et parfois techniciens, pour lesquels le statut de professeur équivalait à une promotion sociale. Par la suite, avec la massification scolaire et l’intégration de l’enseignement professionnel à l’Education nationale, les collèges d’enseignement techniques, devenus LEP puis LP, voient se transformer leur public et leurs enseignants : les élèves y sont orientés non selon leur projet professionnel mais selon leurs résultats scolaires. La suppression en 1967 du concours d’entrée dans les CET marque un tournant : ce sont les élèves le plus en difficulté scolaire qui intègrent massivement la voie professionnelle. Ce changement s’effectue à la veille du développement massif du chômage notamment chez les ouvriers et chez les jeunes. Les années 70 voient alors progressivement se modifier les missions du LP : celui-ci accueille les élèves qui ne peuvent pas poursuivre des études dans le lycée général et technologique ; le CAP qui a symbolisé la formation de l’élite ouvrière, décline au profit du BEP dont la valeur sur le marché du travail est des plus floues ; les enseignants de LP   sont davantage issus de l’enseignement supérieur que de l’industrie et pour une part d’entre eux, enseigner en LP est moins le résultat d’un choix professionnel que la conséquence de projets professionnels contrariés. Ainsi, la relégation de l’enseignement professionnel s’affirme à mesure que la voie générale apparaît comme une voie d’excellence et l’on observe désormais des réticences chez les parents de milieu populaire à envoyer leurs enfants au LP. La relégation est aussi renforcée par les politiques scolaires qui, en développant les filières technologiques, dès le milieu des années 80, vont concourir à la reconfiguration de la population scolaire : les élèves qui s’orientaient vers l’enseignement professionnel dans les années 60-70, vont aujourd’hui dans les filières technologiques, tandis que les élèves qui quittaient l’école à l’issue du collège, entrent aujourd’hui en LP. Du coup, le sentiment d’être relégué est encore plus vif chez des PLP qui sont confrontés à un décalage entre le niveau scolaire des élèves et les exigences des référentiels de formation devenus plus abstraits et plus théoriques.         Au 19ème siècle, le système éducatif était divisé en deux : les lycées de la bourgeoisie et les écoles primaires (primaire supérieur) des pauvres. Peut-on parler d'une école du pauvre pour l'enseignement professionnel, d'une école ouvrière ? Les données statistiques montrent sans ambiguïté que les LP accueillent des élèves issus massivement de milieu populaire. En CAP, BEP et Baccalauréat professionnel, ils sont respectivement 72, 68 et 66% à provenir des milieux ouvrier et employé. On remarque cependant que la part des élèves issus de milieux plus favorisés est légèrement plus élevée dans les spécialités les plus convoitées (hôtellerie, sanitaire et social, coiffure et esthétique…). Ce constat n’est pas nouveau puisque les collèges d’enseignement technique accueillaient déjà des élèves issus pour la plupart de milieu ouvrier, à une époque où l’identité de l’enseignement professionnel était largement industrielle. Or aujourd’hui, si les élèves continuent à provenir pour la plupart de milieu populaire, ils se destinent moins au métier d’ouvrier qu’à celui d’employé (les LP accueillent près de 54% des élèves dans les spécialités tertiaires, contre 46% dans les spécialités industrielles). De ce fait, l’appui symbolique que la culture ouvrière apportait aux études en LP laisse place à une expérience plus éclatée, d’autant plus que les métiers du tertiaire semblent largement méconnus par les élèves et présentent une faible lisibilité. Le LP n’est plus l’école des ouvriers et le sens des études s’en trouve transformé : si l’on entrait en collège d’enseignement technique parce qu’on était enfant d’ouvrier appelé à le devenir, désormais, on entre au LP parce que l’on est en échec au collège. Au LP, l’objectif de former des futurs employés et ouvriers cohabite avec une autre mission : celle de réhabiliter des élèves et de les réconcilier avec les études. En quoi cela influe sur les rapports entre profs et élèves ? Ce qui frappe lorsqu’on se penche sur les LP, c’est l’existence d’une relative ressemblance entre l’expérience des enseignants et celle des élèves. Historiquement, La proximité entre élèves et enseignants de LP réfère à une homologie culturelle : quand les anciens PLP provenaient à la fois de milieu ouvrier et de l’industrie, ils étaient socialisés à la culture professionnelle ouvrière, celle qui valorise le métier, la solidarité et l’autonomie collective au travail. Même si cela était sous-tendu par des relents moralistes, cette proximité assurait un ordre scolaire et pédagogique soutenu par des  conditions d’insertion professionnelle et de promotion sociale certaines. Cette homologie culturelle a progressivement laissé place à une homologie de conditions : comme les PLP tendent à provenir des classes moyennes, ils s’éloignent culturellement de leurs élèves, mais dans le même temps, ils partagent avec ces derniers une expérience commune, celle du sentiment d’être relégué dan  s l’institution scolaire, de ne pas être « un prof comme les autres ». Cela conduit à deux types de postures : l’une, plus répandue, consiste à voir le métier comme un défi permettant de « sauver » les élèves, le LP devenant en quelque sorte l’école de la deuxième chance, ce qui passe par des pratiques pédagogiques différentes et en tout cas, bien distinctes de celles du collège ; l’autre posture  consiste à mépriser les élèves en refusant en quelque sorte la proximité pédagogique, comme si les PLP craignaient d’être assimilés à leur public. Mais bien souvent, cette attitude de mépris assure une survie professionnelle car elle permet de ne pas être envahi par les difficult és sociales des élèves. Avec un public difficile, l'enseignement professionnel est inévitablement un laboratoire pédagogique. Quel regard jetez vous sur ses pratiques pédagogiques au regard de sa sociologie ? Les élèves de LP constituent un public ayant souvent connu des difficultés scolaires au collège, voire dès l’école primaire, ce qui explique l’amertume et leur sentiment d’avoir « échoué » en LP. Bien que les LP connaissent plus de faits de violence que le collège et le lycée général, ils sont loin d’être le théâtre d’une violence ouverte et débouchant plus ou moins sur des drames. Il existe une violence plus institutionnelle, celle qui ignore les projets scolaires et professionnels des élèves, celle qui les met en difficultés jusqu’à les amener à intérioriser l’échec scolaire comme destin personnel. C’est cette réalité institutionnelle qui sous-tend les choix pédagogiques des enseignants, leur volonté de créer une rupture symbolique avec le collège (par exemple en insistant sur le fait que le LP est un nouveau départ, que l’on n’y enseigne et n’évalue pas de la même manière qu’en collège). Bien des élèves réalisent ainsi qu’ils sont capables de s’approprier des savoirs qui l  eur semblaient abstraits ou désincarnés au collège. La spécificité des pratiques pédagogiques en LP vient de l’absence de « client idéal » chez les PLP : cela signifie que les enseignants souscrivent largement au fait qu’ils travaillent auprès d’élèves en échec scolaire, ce qui les amène à ne pas distinguer par exemple l’éducation de l’enseignement. Ils s’étonnent même lorsqu’ils ont des élèves d’un bon niveau qu’ils en viennent à se demander si leur place ne serait pas au lycée général ! Les pratiques pédagogiques se trouvent donc influencées par ce regard, mais aussi par la nature des savoirs technologiques et professionnels. Ceux-ci favorisent l’induction et permettent souvent de mettre en dialogue des savoirs théoriques et leurs applications. Ils rendent possible un dépassement relatif des règles d’évaluation comme la nuance introduite entre moyenne scolaire et moyenne professionnelle (par exemple, l’élève réalise progressivement que réussir à avoir une moyenne de 10 ou de 12/20 à un montage électrique ou à une activité de soins ne signifie pas que l’on maîtrise totalement des compétences professionnelles). Les PLP visent surtout à expliciter les objectifs des différents enseignements. Finaliser les enseignements est une façon de légitimer leur contenu. Ce faisant, les PLP cherchent à affaiblir le poids de la forme scolaire dans laquelle les savoirs valent en eux-mêmes, avec leurs implicites culturels. C’est pourquoi le recours à des exemples concrets issus de la vie quotidienne et référant à des domaines d’expérience avec lesquels les élèves sont familiarisés, est un moyen d’expliciter les savoirs enseignés et de les désacraliser. Une seule constante semble structurer le travail des PLP, toutes disciplines confondues : celle de l’action au plus proche des élèves identifiée à un « suivi individualisé ». Ce suivi s’effectue aussi bien à travers le travail de groupe (qui permet de repérer les difficultés de chacun) que via des entretiens avec l’élève à l’issue des cours ou à d’autres occasions. La massification scolaire et le projet de qualifier tous les élèves ont conduit à « confier » au LP la mission de « récupérer » les plus faibles d’entre eux. Ceci a transformé profondément les conditions de travail des enseignants. Cette évolution vers une sorte de « travail social » ne procède pas de la seule transformation des publics scolaires et des difficultés du marché du travail. Elle s’explique aussi par la position de l’enseignement professionnel dans l’ensemble du système éducatif. Recrutant des élèves sélectionnés par leurs échec, identifiés à ces élèves parce que leur carrière scolaire est moins académique que celle de leurs collègues de l’enseignement, désormais coupés des cultures ouvrières, les PLP construisent une clôture qui les distingue de leurs collègues qui enseignent dans les filières que l’on continue à considé rer comme « normales ».  Ainsi se forment une adaptation contrainte à des difficultés scolaires croissantes et, probablement, une identité de métier plus psychologique et sociale que strictement technique et professionnelle. Toute la difficulté des PLP consiste à circonscrire des supports et des techniques permettant de rendre « parlants » des savoirs théoriques à des élèves manifestant aussi bien des réticences à l’égard de la théorie que des difficultés cognitives.   L'enseignement professionnel est aussi caractérisé par les "minorités visibles". y a –t-il un risque de voir se développer une école communautaire, marginale ? Tous les LP ne sont pas concernés par la concentration d’élèves issus de l’immigration ou étrangers. C’est souvent dans les LP situés dans les zones historiquement industrielles et plus ou moins défavorisées que l’on relève cette « ethnicisation » des LP. Cela doit aussi bien aux politiques urbaines de logement des familles qu’aux stratégies familiales d’évitement de l’établissement, bien connues des recherches sociologiques, qui conduisent à renforcer la « visibilité ethnique » dans certains établissements. C’est également dans les spécialités industrielles ou tertiaires les moins convoitées que ces élèves sont surreprésentés. Cela contribue comme l’ont montré le travail de Stéphane Beaud et Michel Pialoux, à répandre chez les élèves le sentiment d’être victime d’un racisme institutionnel. Il faut souligner que certains élèves issus de l’immigration se retrouvent dans les LP les moins convoités ; ils ne sont donc pas forcément issus du quartier environnant le LP, bien que ce  lui-c i soit le plus souvent populaire et concentre de nombreuses difficultés sociales. Mais ce qu’on relève aussi, c’est qu’à cette concentration ethnique des élèves fait écho, dans certains LP, la concentration ethnique des enseignants. Ainsi se dessine une sorte de proximité ethnique entre élèves et enseignants, qui vient renforcer la proximité de condition évoquée plus haut.  Cela amène à s’interroger sur les raisons d’une telle configuration et sur ses effets potentiels quant au rapport aux études et aux savoirs. Deux éléments peuvent expliquer cette proximité ethnique – au sens de l’existence de traits culturellement proches du point de vue de l’origine sociale et culturelle – entre une partie des PLP et une partie des élèves. Le premier est d’ordre « stratégique » : de nombreux enseignants choisissent d’exercer dans un établissement à forte concentration ethnique parce que portés par le projet d’aider leurs élèves à s’en sortir, à s’émanciper de leur vie sociale dominée. Le second élément expliquant l’importance de la part de PLP issus de l’immigration dans certains LP réfère aux politiques d’affectation rectorales, politiques dont nous supposons l’existence informelle. Or si le rectorat a peu de pouvoir sur  l’affectation des enseignants titulaires (ceux-ci peuvent davantage choisir leur établissement et les règles du jeu sont relativement codifiées), il dispose d’une grande marge de manœuvre dans la nomination des contractuels. L’affectation de PLP issus de l’immigration à des LP accueillant de nombreux élèves, issus également de l’immigration, traduit un déplacement des enjeux éducatifs : ceux-ci ne s’appuient plus sur les seules considérations tenant à la qualification scolaire des enseignants, mais procèdent également d’appréciations « culturelles » et « ethniques ». Il s’agit de nommer des enseignants pouvant « parler le langage » de leurs élèves et être à même de les « comprendre ». Ainsi, tout se passe comme si l’institution scolaire cherchait à créer une proximité entre des élèves définis scolairement et culturellement, et des PLP ayant à assurer une « médiation » entre la culture scolaire et la culture socio-familiale de leur public. La conséquence de ce jeu de miroir est le renforcement de la clôture symbolique du LP ; elle conduit à asseoir une logique communautaire qui fait que les enseignants sont assimilés à des « grands frères » susceptibles d’être instrumentalisés par les élèves face aux autres enseignants et à l’administration du LP. De fait, la proximité de condition qui définit l’expérience des PLP et celle de leurs élèves se double d’une proximité « ethnique », pouvant renforcer le sentiment d’une relégation, alors que paradoxalement les enseignants y voient le moyen d’une émancipation « en donnant l’exemple aux plus jeunes » (Homme, 35 ans, PLP de mécanique). Avec la disparition des BEP et la montée des bacs pros, l'EP est tiré vers un alignement sur les autres lycées, à une forme de "rescolarisation".   Comment cela est il ressenti par les enseignants et les élèves ? La réforme ramenant à trois ans la durée de préparation du baccalauréat professionnel en 3 ans après la classe de 3ème de collège est un élément positif. Elle répare en quelque sorte une injustice scolaire en faisant « gagner » une année aux élèves et elle aligne symboliquement le LP sur le lycée général et technologique. Incontestablement, le baccalauréat professionnel a valorisé l’image du LP et l’on doit réaliser que de nombreux BEP sont devenus une étape préparatoire au bac pro (c’est le cas des spécialités telles que l’électrotechnique, la productique, la bureautique et le secrétariat, pour n’en citer que quelques uns). Pourtant, cette réforme ne manque pas de susciter un certain nombre de questionnements. Le ministère de l’Education nationale n’a pas clarifié la question de l’avenir du BEP, on ne sait pas s’il sera maintenu ; c’est là une question cruciale car s’il venait à disparaître, on peut penser que l’élévation des niveaux de qualification se « paiera » par la diminution du nombre de diplômés. En 2007, les taux de réussite en BEP et en baccalauréat professionnel avoisinaient les 75%.  Est-ce qu’on aura autant de diplômés en bac pro 3 ans  qu’en BEP 2 ans ? Est-ce que l’abandon ou le « décrochage » en cours de formation, déjà très élevé en BEP, ne risque pas de se renforcer dans un parcours en 3 ans, ce qui impliquerait sans doute de ne pas réduire les moyens (le ratio enseignant/élèves) dont disposent les LP, et de ne pas aligner les effectifs par classe sur ceux du lycée général et technologique ? La question des moyens n’est pas la seule variable en jeu mais à l’heure des réductions budgétaires drastiques, il est légitime de penser que cette réforme se traduira par une baisse des effectifs enseignants, sur fond de forte scolarisation de la voie professionnelle. Les élèves aspirent dans leur majorité à la poursuite des études à l’issue du BEP (seuls 40% des titulaires de BEP intégraient jusqu’ici une première professionnelle). Les enseignants vivent positivement l’élévation des niveaux de qualification en LP mais ils craignent non seulement que cela cache une volonté politique de réduire les postes, mais aussi de ne pas avoir les moyens pédagogiques et didactiques permettant de lutter contre les réticences des élèves à l’égard de savoirs devenus plus théoriques. Mais pour qu’une telle réforme soit plus ambitieuse, il faudrait permettre aux PLP d’enseigner dans les sections d’enseignement supérieur (les BTS en particulier) et pourquoi pas dans les licences professionnelles. Deux écueils cependant guettent cette réforme : la déprofessionnalisation de la voie professionnelle car elle est amenée à être plus théoriques avec une large place consacrée aux savoirs technologiques (et dans ce cas, quelle serait la spécificité des séries techno  logiques de lycée ?) ; une marginalisation plus forte des CAP qui, bien que confirmés dans leur rôle professionnalisant, seraient réduits à un simple titre sans valeur sur le marché du travail. Une autre tendance c'est la mise en concurrence des CFA et des LP. Aujourd’hui qu'est ce qui sépare les deux systèmes ? Comment cela évolue-t-il ? L’apprentissage en alternance connaît depuis le début des années 70 un essor et sous l’effet de politiques incitatives, il est amené à se développer davantage et à s’imposer comme un véritable concurrent des LP. Depuis plus de vingt ans, l'apprentissage en alternance a connu des évolutions importantes. La réforme Séguin (1987) a élargi les domaines et les niveaux de qualification pouvant être préparés en alternance : on peut selon cette réforme préparer un diplôme de niveau V (CAP, BEP), de niveau IV (baccalauréat professionnel, brevet de maîtrise et brevet professionnel) et de niveau III (DUT, BTS). Dans le cadre de la Loi quinquennale pour l'emploi (Décembre 1993), les maîtres d'apprentissage ne sont plus obligés d'avoir un agrément pour recruter un apprenti. Les aides financières pour les entreprises embauchant des apprentis sont augmentées (cela a été confirmé récemment avec la Loi sur l'Egalité des chances, votée en Avril 2006, dans son volet relatif aux jeunes sans qualification). Les niveaux CAP et BEP restent dominants (67% de l'effectif), mais ils déclinent néanmoins (en 1995, leur part était de 79%), au profit des niveaux IV (19%), III (10%) et II-I (4%). Comme en LP, la part des CAP dans l’apprentissage décline (même si le nombre d’apprentis en CAP est deux fois plus élevé qu’en LP) puisqu’elle représente 52% en 2003, après avoir constitué 63% en 1996. Dans les formations post-bac, entre 1995 et 2001, les apprentis sont passés de 20 000 à 50 000. Mais comme le montrent les travaux de Gilles Moreau, le fait que la plupart des apprentis du supérieur proviennent de la voie scolaire (plus de 80%) montre que l'on ne peut véritablement parler de « filière apprentissage », comme si les employeurs privilégiaient les « scolaires » plutôt que les « professionnels » dès qu'il s'agit d'un niveau supérieur au baccalauréat. La concurrence entre les CFA et les LP ne date pas d’aujourd’hui. Elle est relativement ancienne et se traduit par un contrôle par les CFA des formations aux débouchés plus favorables (c’est le cas de nombreux CAP convoités par les métiers de l’artisanat) et par une division du travail qui conduit le LP à qualifier des publics dont les meilleurs pourront bénéficier d’un contrat d’apprentissage (préparer un BTS en apprentissage à l’issue d’un bac pro obtenu en LP par exemple). Cette concurrence peut être d’autant plus préjudiciable au LP que les PLP ont tendance à être méfiants à l’égard des entreprises et à ne voir dans celles-ci que des organisations utilisatrices de main-d’œuvre (les stagiaires) à peu de frais. Cela conforte un patronat qui reste largement critique à l’égard du LP et plus porté sur l’apprentissage lequel reste plus perméable à ses attentes en matière de contenus de formation. On vous sent parfois nostalgique des ENNA et d'un enseignement professionnel des années 1970. Est-ce vrai ? Créées en 1945, et inspirées des ENSET (Ecoles normales supérieures de l’enseignement technique), les Ecoles normales nationales d’apprentissage avaient pour mission de former les futurs professeurs de l’enseignement professionnel, professeurs d’enseignement général et professeurs d’enseignement pratique et professionnel. Durant leur existence – pendant près de quarante cinq ans –, les ENNA ont valorisé une éducation populaire doublée d'un humanisme technique. En formant des futurs enseignants à un humanisme technique, en les socialisant à des démarches pédagogiques constructivistes, et en développant une réflexion sur le travail et ses valeurs, les ENNA ont promu une conception originale des objectifs de formation.  La psychopédagogie enseignée dans les ENNA a accompagné ce projet culturel. Les ENNA ont contribué à l’élaboration et à la mise en œuvre d’un ensemble de principes pédagogiques, dont le plus important était de ne pas séparer la dimension éducative de l’acte de fo  rmation. En d’autres termes, former les futurs ouvriers, c’est à la fois les amener à construire des savoirs professionnels non spécialisés, en phase avec les exigences opératoires du métier, à s’approprier des démarches méthodologiques larges (ou transversales) et à devenir des citoyens (en construisant leur personnalité). La création des IUFM en 1990 a affaibli cette culture enseignée par les ENNA, et ce, au moment même où les élèves arrivent au LP avec de nombreuses difficultés scolaires. Mes observations empiriques font état de la survivance de pratiques péd agogiques héritées des ENNA mais elles restent davantage le résultat d’un « bricolage » pédagogique que d’un collectif de travail. Or, et bien que mon propos puisse apparaître comme nostalgique, c’est surtout la pertinence pédagogique défendue par les promoteurs historiques des ENNA – et de manière plus large, par les défenseurs de l’éducation populaire – qui me paraît nécessaire à repenser, eu égard à l’évolution du LP, de son public et de ses missions. Aziz Jellab professeur de sociologie à l’université Lille 3 (IUT B, Tourcoing) Entretien François Jarraud Aziz Jellab est l'auteur de : "Sociologie du lycée professionnel. L'expérience des élèves et des enseignants dans une institution en mutation, Presses universitaires du Mirail,  Toulouse , 2003, 334 pages.A lire aussi dans le Café : Enseignement professionnel : l'année de la "rénovation" ? Sous les feux de la rampe par l'effet conjugué des réductions de postes et du projet de "rénovation" qui vient de signer le syndicat majoritaire, le SNETAA, et finalement aussi le SGEN, l'enseignement professionnel est comme un révélateur de l'Ecole. Parce que s' y cristallisent toutes les contradictions de l'Ecole (réussite de tous contre sélection sociale, égalité filles/garçons contre division du travail, éducation bienveillante contre instruction structurante, normativité scolaire contre normalisation et contrôle social), tout y est plus fort qu'ailleurs, ls réussites comme les échecs. Travailler dans l'enseignement professionnel, ce peut être sortir de classe émerveillé par la capacité d'une classe de CAP à s'approprier la richesse des points communs        de la langue d'Abdelmalik ou celle de Jacques Brel, ou exténué par une lutte sans fin contre 30 individus qu'on n'a pas réussi à mettre au travail. Ce peut être offrir des voies de réussite par une insertion professionnelle réussie, ou constater l'étendue de ravageurs clivages sociaux qui cantonnent les "dominés" dans la reproduction des conditions de vie de leur famille. La transformation des Bac Pro en trois ans, en lieu et place des deux années de BEP suivies de deux années de Bac Pro, en est une incarnation : sera-t-elle une occasion de "revaloriser les formations en LP", comme le pense une chef d'établissement engagée dans son métier, ou la machine à exclure les plus en difficulté par la suppression des BEP, comme le pense certains syndicats non-signataires ? Evoquer l'enseignement professionnel, c'est évoquer les destins de ses élèves, dont une partie grossira les rangs des "sans qualification", n'ayant pu trouver dans ce que propose l'école une alternative à leurs dificultés. Problème essentiel dans la perspective d'une "société de la connaissance" qui ne peut tirer sa richesse future que de la qualité de ses cerveaux, il ne saurait être renvoyé à la seule responsabilité des enseignants des filières professionnels, sommés de "faire réussir" par un système qui peine souvent à reconnaître leur "égale dignité" avec leurs pairs du collège et du lycée "général". Parce qu'il a su, depuis des décennies, construire malgré tout de grandes réussites, en inventant plus que d'autres des techniques et des manières de faire qui favorisent la mobilisation intellectuelle, l'enseignement professionnel regorge de minuscules succès, de tours de main, d'expériences. Ce dossier en donne quelques uns à voir, si tant est que la richesse des métiers puisse s'écrire... Un dossier du Café pédagogique  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cafepedagogique.net%2Flesdossiers%2FPages%2F94_sommaire.aspx&Horde=23d887d40602c2953984d561e6af5904" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/94_sommaire.aspxFrançoise Lantheaume : Un enseignement menacé de divisions Les L.P. vont-ils éclater entre voie d'excellence,marquée par les lycées des métiers et  les formations supérieures, et voies de relégation ? Cette opposition sera-t-elle aussi un clivage ethnique ? Spécialiste de ce secteur d'enseignement, Françoise Lantheaume en éclaire les enjeux. Plus que d'autres filières, l'enseignement professionnel a connu et connaît une mutation accélérée. Comment ont réagi les enseignants à cette succession de réformes qui ont abouti à effacer petit à petit le BEP au profit du bac pro ? Les enseignants ont réagi de deux façons qui, contrairement aux apparences, sont concomitantes. D’un côté, inquiets des conséquences des réformes sur leurs conditions d’enseignement, et sur le sens même de leur travail en LP, ils ont pu protester et remettre en cause ces réformes, critiquer leurs orientations sélectives, trop centrées sur l’état du marché de l’emploi et mettant en cause le poids de certaines disciplines, etc. Cependant, dans le même temps, avoir des bac pros a rapidement été perçu comme valorisant, les PPCP ont été mis en place malgré les nombreux obstacles rencontrés, etc. Donc, d’un côté une mobilisation pour protester et faire évoluer la situation dans un sens plus favorable au métier ; d’un autre côté, un engagement très important dans le travail pour traduire les injonctions institutionnelles en fonction des conditions locales de travail et agir en faveur de la réussite des élèves. Comment expliquer ces réactions ? Les deux rôles de l’enseignement professionnel en France - accueillir des élèves orientés souvent par défaut, dans une formation professionnelle courte et assurer des qualifications adaptées à l’évolution du marché de l’emploi- semblent être devenues contradictoires depuis la fin du XXè siècle. Du fait des évolutions économiques et de choix politiques, la deuxième fonction tend désormais à l’emporter, d’où le développement de formations de plus haut niveau et plus liées aux besoins économiques. Ces réformes ont aussi contribué à ajouter à la hiérarchie des filières (certaines plus « nobles » que d’autres) déjà existante, une diversification des statuts et des positions des enseignants. L’unité du corps enseignant a été remise en cause du fait, également, de l’évolution des parcours professionnels et de formation. De moins en moins d’enseignants viennent des entreprises, le parcours universitaire est dominant chez les nouveaux recrutés. Cette situation est à la fois source de tensions et de dynamique dans le métier. L'enseignement professionnel se sent souvent méprisé. Quel est votre sentiment là-dessus ? Il me semble que l’enseignement professionnel, depuis la mise en place des bacs pros, a gagné en termes d’image pourrait-on dire. Ils sont reconnus comme formant à un bon niveau de qualification un public scolaire au départ souvent peu motivé. D’un autre côté, du fait de la crise économique et sociale durable, ils sont perçus comme des établissements accueillant les élèves les plus « perdus », voire les plus violents. Face au défi quotidien que représente la formation de ces élèves, les enseignants font l’expérience d’une faible reconnaissance de leur travail, particulièrement dans les sections de plus bas niveau de qualification et donnant difficilement accès à l’emploi. De plus, le décalage reste grand entre la réalité du travail fait dans et par les LP et leur image tant chez les parents, chez les enseignants de collèges et de lycées d’enseignement général que chez les élèves eux-mêmes. L'arrivée des PLP, le développement de filières d'excellence (bac pro, lycée des métiers, CPGE maintenant) sont-ils de nature à changer cet état de choses ? On peut faire l’hypothèse que le clivage entre filières et niveaux de formation et même entre établissements, peut s’aggraver. En effet, faire le pari que ces filières d’excellence tirent l’ensemble des LP vers le haut risque de se heurter aux effets de la crise actuelle. Le rejet d’une part accrue de la population dans la relégation sociale avec les effets délétères qu’on connaît sur les familles, les enfants et leur scolarité, va peser. Le risque de LP à deux vitesses est réel. La question est aussi : y a-t-il deux métiers ? C’est aux enseignants d’en débattre et d’affirmer leur vision des choses à ce propos. Entre bac pro et CAP, l'enseignement professionnel ne risque t’il pas de se diviser ? Sur quels critères ? Si une telle division s’effectue, les critères de fait risquent bien d’être à la fois scolaires et socio-ethniques. La séparation de la double mission, évoquée plus haut, pourrait alors traverser les lycées professionnels et aboutir à une répartition des tâches clivante : des LP d’élite et des LP traitant les effets de l’exclusion sociale. En revanche, si un continuum est construit entre les différents niveaux de formation, cela peut être une formidable voie de promotion pour les élèves et des possibilités de mobilité et de développement professionnel pour les professeurs. Françoise Lantheaume, Maître de conférences, Université de Lyon, UMR Éducation & politiques (Lyon 2- Inrp) Entretien : François Jarraud Dernier ouvrage de Françoise Lantheaume : Lantheaume (dir), Bessette-Hollande F. et Coste S., Les enseignants de lycée professionnel face aux réformes. Tensions et ajustements dans le travail, Lyon, INRP, 2008. "Il est possible d’amener à la réussite des bacheliers professionnels, généralement issus de milieux modestes". A propos de l'ouverture d'une CPGE pour les bacheliers professionnels A la rentrée 2009 le lycée René Cassin de Strasbourg ouvrira la première classe préparatoire aux grandes écoles réservée aux bacheliers professionnels. Un événement qui interroge sur l'avenir de toute une filière. Le Café interroge Jean-Luc Koehl, responsable de l'équipe pédagogique de la future CPGE. Pourquoi créer cette CPGE aujourd’hui en Alsace, dans ce lycée ? Ce projet d’expérimentation nous est venu tout naturellement car d’une part le Lycée René Cassin de Strasbourg propose depuis plus de 30 ans une classe préparatoire ECT (réservée aux lycéens issus d’un bac technologique) et que d’autre part, nous avons l’expérience pédagogique pour faire réussir des jeunes qui n’ont pas forcément envisagés des études longues lors de leur arrivée dans le secondaire (cette classe compte un taux de boursier proche de 40 %). Les classes bénéficient depuis quelques années d’une nouvelle impulsion de leur projet pédagogique, ce qui se traduit par une progression très sensible des effectifs et la persistance des bons résultats. La montée en puissance du baccalauréat professionnel en trois ans crée de nouvelles opportunités pour des élèves qui ont un autre profil que la cible traditionnelle des CPGE. L’Alsace est une région où la tradition de l’enseignement professionnel est forte : ce projet expérimental est donc en cohérence avec la culture locale, les demandes des familles et la politique ministérielle. Enfin, un projet de lycée des métiers avec un rapprochement entre le Lycée René Cassin et le Lycée professionnel Charles Frey nous a donné l’opportunité de lancer ce projet d’expérimentation, en partenariat avec l’École de Management de Strasbourg incluse à l’université. Par quelle pédagogie pensez-vous arriver à relever le niveau (par exemple en langues ou en culture générale) des candidats ? La formulation de votre question est d’emblée désobligeante ! Il ne s’agit pas de « relever » mais de porter les compétences des élèves concernés au niveau requis pour se présenter aux concours. Nous avons consacré beaucoup de temps à l’élaboration de ce projet et surtout à l’encadrement pédagogique de ces jeunes. Un programme spécifique sur trois ans a été élaboré avec l’appui direct de l’inspection générale. Ce programme se fonde sur celui des classes préparatoires ECT pour les matières (qui sont de toute façon dictées par les épreuves des concours) mais s’en distingue par un programme spécifique durant les deux premières années de scolarité. Nous avons notamment augmenté sensiblement les heures de langues (et en particulier la langue 2 dont beaucoup d’élèves de bac pro n’ont pas bénéficié au cours de leur scolarité) et les heures de culture générale (lettres et philosophie). Pour ces deux matières (essentielles aux concours) il est également prévu un stage à l’étranger, des heures d’encadrement méthodologique, un partenariat avec les organisations culturelles de la ville de Strasbourg, l’accès aux laboratoires de langue de l’Ecole de Management Strasbourg… Enfin le découpage horaire consacre davantage d’heures aux travaux dirigés pour les matières « technologiques » (management, gestion, économie et droit). Qui enseignera dans cette section ? des PLP ? des agrégés ? La formation est implantée en lycée professionnel ; le bloc de l’enseignement habituel de prépa est assuré par l’équipe pédagogique en place, Elle sera soutenue dans son action par des professeurs de lycée professionnel qui contribueront notamment aux interrogations individuelles spécifiques aux classes préparatoires. Elles sont en effet l’une des clés de réussite car elles permettent une « rencontre », un suivi et une évaluation hebdomadaire des étudiants. On assiste depuis plusieurs années à une "scolarisation" renforcée de l'enseignement professionnel. Votre initiative ne risque t elle pas de contribuer à cette évolution, voire de renforcer la division de l'EP entre des branches de diplôme de bas niveau (CAP) et des branches élitistes ? Nous vous laissons la responsabilité de cette affirmation dont nous ne comprenons  pas bien le sens. Si offrir des possibilités ouvertes de poursuites d’études supérieures à des bacheliers professionnels est une forme de « scolarisation » de leur parcours, alors oui, il s’agit bien de cela. Comme nous l’évoquions ci-dessus, nous avons une bonne expérience dans la préparation des bacheliers technologiques aux concours des grandes écoles. Nous n’adhérons pas du tout au terme « élitiste » car ces classes sont accessibles aux élèves qui veulent bien s’en donner la peine .Evidemment il faut que les élèves soient motivés par des études supérieures longues. En ouvrant cette classe aux lycéens professionnels nous voulons simplement vérifier qu’il est possible de leur donner les mêmes chances de poursuite d’études et de réussite qu’aux bacheliers généraux et technologiques. Et nous avons ainsi une réelle application des « Cordées de la réussite » avec un véritable partenariat entre un lycée professionnel, un lycée d’enseignement général et technologique et une grande école. N'est ce pas rompre avec un certain ancrage social de l'Enseignement Professionnel ? C’est plutôt rompre avec l’ancrage social traditionnel des CPGE. Cette expérimentation a pour objet de démontrer qu’il est possible d’amener à la réussite, par un dispositif aménagé de classe préparatoire, des bacheliers professionnels, généralement issus de milieux modestes. C’est l’application même du concept d’égalité des chances. Jean-Luc Koehl Entretien François Jarraud Le projet  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.lyceecassin-strasbourg.eu%2Fprepa%2F125-ecp&Horde=23d887d40602c2953984d561e6af5904" \n _blankhttp://www.lyceecassin-strasbourg.eu/prepa/125-ecp 
Textes réglementaires, Extrait du Café pédagogique, février 2009Professionnel : De nouveaux textes officiels Tout un B.O. pour le L.P. Publiés au Journal Officiel il y a quelques jours, les programmes de bac pro, les définitions des épreuves de bac pro, BEP et Cap font l'objet d'un B.O. spécial consacré à la rénovation de la voie professionnelle. Le B.O. spécial L.P.  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.education.gouv.fr%2Fpid20873%2Fspecial-n-2-du-19-fevrier-2009.html&Horde=23d887d40602c2953984d561e6af5904" \n _blankhttp://www.education.gouv.fr/pid20873/special-n-2-du-19-fevrier-2009.html Les nouveaux programmes dans L'Expresso du 12 février 2009  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cafepedagogique.net%2Flexpresso%2FPages%2F2009%2F02%2F12022009Accueil.aspx&Horde=23d887d40602c2953984d561e6af5904" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2009/02/12022009Accueil.aspx Rectificatifs sur les programmes Publiés au J.O. du 11 février, les programmes de bac professionnel font l'objet d'un rectificatif qui fixe le calendrier : étalement sur trois ans de 2009 à 2011 de la seconde à la terminale.


Les nouveaux programmes et horaires au J.O. Le Journal officiel du 11 février
Sur Eduscol les programmes d'enseignement généraux  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Feduscol.education.fr%2FD0048%2Fvoieprof_enseigeneral.htm&Horde=6fd966cc200d958e6cdad6ae134f37fc" \n _blankhttp://eduscol.education.fr/D0048/voieprof_enseigeneral.htm Décret sur le BEP  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.legifrance.gouv.fr%2FaffichTexte.do%3FcidTexte%3DJORFTEXT000020237768%26date&Horde=6fd966cc200d958e6cdad6ae134f37fc" \n _blankhttp://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000020237768&date Texte=&categorieLien=id Décret sur le CAP  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.legifrance.gouv.fr%2FaffichTexte.do%3FcidTexte%3DJORFTEXT000020237805%26date&Horde=6fd966cc200d958e6cdad6ae134f37fc" \n _blankhttp://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000020237805&date Texte=&categorieLien=id Organisation dela voie professionenlle  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.legifrance.gouv.fr%2FaffichTexte.do%3FcidTexte%3DJORFTEXT000020237827%26date&Horde=6fd966cc200d958e6cdad6ae134f37fc" \n _blankhttp://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000020237827&date Texte=&categorieLien=id Horaires d'enseignement (télécharger le fac similé pour avoir le tableau)  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.legifrance.gouv.fr%2FaffichTexte.do%3FcidTexte%3DJORFTEXT000020237869%26date&Horde=6fd966cc200d958e6cdad6ae134f37fc" \n _blankhttp://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000020237869&date Texte=&categorieLien=id Epreuve de contrôle du bac pro (télécharger le fac similé)  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.legifrance.gouv.fr%2FaffichTexte.do%3FcidTexte%3DJORFTEXT000020237899%26date&Horde=6fd966cc200d958e6cdad6ae134f37fc" \n _blankhttp://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000020237899&date Texte=&categorieLien=id Français bac pro  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.legifrance.gouv.fr%2FaffichTexte.do%3FcidTexte%3DJORFTEXT000020237916%26date&Horde=6fd966cc200d958e6cdad6ae134f37fc" \n _blankhttp://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000020237916&date Texte=&categorieLien=id Langues vivantes CAP bac pro  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.legifrance.gouv.fr%2FaffichTexte.do%3FcidTexte%3DJORFTEXT000020237922%26date&Horde=6fd966cc200d958e6cdad6ae134f37fc" \n _blankhttp://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000020237922&date Texte=&categorieLien=id Arts appliqués bac pro  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.legifrance.gouv.fr%2FaffichTexte.do%3FcidTexte%3DJORFTEXT000020237932%26date&Horde=6fd966cc200d958e6cdad6ae134f37fc" \n _blankhttp://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000020237932&date Texte=&categorieLien=id Histoire géo bac pro  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.legifrance.gouv.fr%2FaffichTexte.do%3FcidTexte%3DJORFTEXT000020237938%26date&Horde=6fd966cc200d958e6cdad6ae134f37fc" \n _blankhttp://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000020237938&date Texte=&categorieLien=id Maths  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.legifrance.gouv.fr%2FaffichTexte.do%3FcidTexte%3DJORFTEXT000020237946%26date&Horde=6fd966cc200d958e6cdad6ae134f37fc" \n _blankhttp://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000020237946&date Texte=&categorieLien=id Eco gestion  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.legifrance.gouv.fr%2FaffichTexte.do%3FcidTexte%3DJORFTEXT000020237954%26date&Horde=6fd966cc200d958e6cdad6ae134f37fc" \n _blankhttp://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000020237954&date Texte=&categorieLien=id EPS    HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.legifrance.gouv.fr%2FaffichTexte.do%3FcidTexte%3DJORFTEXT000020237960%26date&Horde=6fd966cc200d958e6cdad6ae134f37fc" \n _blankhttp://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000020237960&date Texte=&categorieLien=id Prévention santé  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.legifrance.gouv.fr%2FaffichTexte.do%3FcidTexte%3DJORFTEXT000020237970%26date&Horde=6fd966cc200d958e6cdad6ae134f37fc" \n _blankhttp://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000020237970&date Texte=&categorieLien=id Le ministère fait la promotion de la voie professionnelle "La rénovation de la voie professionnelle vise, en revalorisant l'enseignement professionnel, à augmenter le niveau de qualification des jeunes à leur sortie du système de formation et à limiter les sorties précoces du système éducatif". Pour cela le B.O. de décembre invite les chefs d'établissement à réunir les enseignants pour leur présenter les filières professionnelles et d'organiser une réunion d'information pour les parenst pour la même raison. Circulaire  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.education.gouv.fr%2Fcid23550%2Fmene0900052n.html&Horde=6fd966cc200d958e6cdad6ae134f37fc" \n _blankhttp://www.education.gouv.fr/cid23550/mene0900052n.html 
L'enseignement agricole, Extrait du Café pédagogique, décembre 2009Enseignement agricole, par Monique Royer A la Une : Rénovation de la voie professionnelle La note de service se réfère également aux principes d'innovation pédagogique et de prise en compte des questions vives autour de l'agriculture,  comme le fait alimentaire ou encore le développement durable, qui devraient être mis en avant par le cinquième schéma prévisionnel des formations que l'on attend dans les jours à venir. Les équipes ont donc du pain sur la planche pour imaginer ce que sera la rentrée prochaine dans leur établissement. Entre ambition rénovatrice et restrictions budgétaires, le pari risque d'être difficile à tenir.  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fagriculture.gouv.fr%2Fsections%2Fpublications%2Fbulletin-officiel%2F2008%2Fbo-n-47-du-21-11-08%2Fnote-service-dger-sdpofe%2FdownloadFile%2FFichierAttache_1_f0%2FDGERN20082140Z.pdf%3Fnocache%3D1134040585.85&Horde=e50122f37af11865f630b02c99d2ac0b" \n _blankhttp://agriculture.gouv.fr/sections/publications/bulletin-officiel/2008/bo-n-47-du-21-11-08/note-service-dger-sdpofe/downloadFile/FichierAttache_1_f0/DGERN20082140Z.pdf?nocache=1134040585.85 
Professionnel : Une rentrée marquée par la rénovation du bac pro Extrait du Café pédagogique, octobre 2008Entre deux chaises. Cette année les élèves de l'enseignement professionnel doivent faire en 3 ans les programmes de 3 ans. Ca ne serait pas si difficile si , au milieu de ce cycle, ne continuait à se dresser l'examen du bep. Comment préparer au bep et au bac pro en même temps ?? "Patrick Rotman et moi avions été traumatisés par ce que nous avions vu des anciens LEP, véritables parkings à chômeurs, lieux sinistres et sinistrés. Dans nombre de cas, une fois sortis de ces bâtiments délabrés où régnaient le machisme, la défiance entre enseignement général et professionnel et où l'on travaillait sur des machines obsolètes et dangereuses, nous ne voyions qu'une seule solution : fermer. Mais, contrairement à ce qui se dit, le mammouth éducatif est capable d'évolution. Il peut être réactif et inventif. À cet égard, la confrontation avec la réalité est confondante : l'enseignement professionnel a évolué de manière spectaculaire !" Hervé Hamon pensait qu'un élément décisif de cette mue c'était la création du bac pro et les espoirs qu'il pouvait entretenir. Alors que s'est ouvert lundi la session 2008 de ce bac, on peut souligner sa croissance rapide : des 20 000 candidats de 1990 on est passé à 122 000 cette année. Un autre aspect de ce succès c'est le débat qui est né cette année autour du bac en 3 ans et de la quasi disparition programmée du Bep. Pourtant la filière professionnelle accumule les difficultés. Elle est très marquée socialement (6% d'enfants de cadre, 35% d'ouvriers). Elle souffre encore d'une ségrégation par le genre. Et on sait aussi qu'on est pas loin de la ségrégation ethnique dans certaines branches, voire certaines structures. L'orientation dans la filière se fait encore largement par l'échec scolaire. On y retrouve donc une très grande hétérogénéité d'élèves. Enfin, l'enseignement professionnel est devenu un des réservoirs où le ministère prend des postes au détriment d'élèves qui ont vraiment besoin d'être encadrés. Il faut tout la savoir faire, qui est très grand, des collègues du professionnel pour construire à partir de cette situation. La filière est pourtant soumise à un énorme défi, celui de la qualification. L'enseignement professionnel est en train de gagner la bataille de l'accès à l'enseignement supérieur. Le bac pro pourra ouvrir aux jeunes des milieux défavorisés de nouvelles pistes de promotion sociale.  Mais la filière est aussi aux premières loges pour affronter le risque de décrochage. Hervé Hamon disait "Paradoxalement, sa chance a peut-être été de ne pas être au cœur des préoccupations politiques et syndicales et de pouvoir se transformer sans que personne n'y trouve rien à y redire". Peut-être mériterait-il mieux ? Le dossier du Café sur  l'enseignement professionnel  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cafepedagogique.net%2Flesdossiers%2FPages%2F94_sommaire.aspx&Horde=c71284166da6a67c90cde15ab3a3577a" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/94_sommaire.aspx Rapport Séré Doriath  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cafepedagogique.net%2Flemensuel%2Flesysteme%2FPages%2F2004%2Factu_45_ensprof.aspx&Horde=c71284166da6a67c90cde15ab3a3577a" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2004/actu_45_ensprof.aspx

L'Inspection envisage la disparition des BEP tertiaire " La question de la fonction et de l'utilité de ces deux BEP est donc posée aujourd'hui". Le rapport des inspecteurs généraux Alain Séré et Brigitte Doriath sur les BEP comptabilité et secrétariat n'envisage rien moins que leur disparition. C'est que le bilan est sévère : " moins de la moitié des élèves scolarisés en terminale (de BEP) poursuivent des études en première professionnelle. Les passages vers la série technologique en première d'adaptation fléchissent continûment. L'insertion professionnelle au niveau V dans les secteurs d'activités concernés (secrétariat et comptabilité)... n'a cessé de se restreindre jusqu'à être aujourd'hui peu repérable statistiquement" . Et l'évolution de l'emploi ne laisse pas augurer d'avenir à ces formations de niveau V : ainsi les diplômés de niveau V sont passés de 19% des aides comptables en 1995 à 8% en 2001. Le rapport évoque encore un corps enseignant vieillissant, découragé et " dont les références professionnelles sont distantes du réel des organisations". Ce n'est pas tout : les référentiels sont anciens et ne permettent plus, en s'appuyant sur une informatique maintenant dépassée, de mobiliser les élèves. Pourtant, "ces sections remplissent toujours une fonction socio-scolaire substantielle sans laquelle, il ne faut pas en douter, les rejets sans solution du système seraient bien plus importants". Mais, pour les inspecteurs, les logiques de parcours scolaire sont en conflit avec les logiques d'insertion professionnelle. Que faire ? Alain Séré et Brigitte Doriath, proposent de "restructurer une formation professionnelle générale dans le domaine des services administratifs aux organisations... dans le but de garder au lycée professionnel une fonction de diversification scolaire s'adressant à un public d'élèves dont le profil ne permet pas d'envisager une poursuite d'études réussie et valorisante en seconde générale et technologique..., (de) permettre l'acquisition de compétences professionnelles préalables à l'acquisition de compétences métier.. dans le domaine professionnel "Gestion, administration" au niveau IV et ultérieurement au niveau III; (de) faciliter les possibilités de réorientation à l'issue de cette formation, vers la voie technologique ou vers d'autres domaines professionnels de type tertiaires". A l'issue de la troisième, un "cycle de détermination professionnelle option services aux entreprises", d'une durée maximum de 2 ans, serait mis en place, avec des compétences professionnelles en communication, législation et organisation du travail et traitement des données numériques. Il ouvrirait au bout d'un an vers un CAP ou un BEP en un an dans le secteur des services aux entreprises, au terme de la seconde année vers un bac professionnel du secteur des services aux entreprises, un bac technologique ou une insertion professionnelle. Sur le plan pédagogique, les disciplines générales seraient fortement intégrées dans les apprentissages professionnalisés, par exemple le français dans le bloc communication. La refonte de cette filière concerne près de 120.000 jeunes.  HYPERLINK "ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/syst/igen/rapports/tertiaire_adm_03.pdf" \n _blankftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/syst/igen/rapports/tertiaire_adm_03.pdf  HYPERLINK "http://www.adobe.fr/products/acrobat/readstep2.html" \n _blankhttp://www.adobe.fr/products/acrobat/readstep2.html
Le rapport Besson confirme la rénovation de la voie professionnelle Extrait du café pédagogique, octobre 2008Comment s'insèrent les 240 000 jeunes issus de l'enseignement professionnel, apprentis et lycéens ? Le rapport sur l'employabilité des jeunes d'Eric Besson, secrétaire d'Etat chargé de la Prospective, présenté à la presse le 2 juillet, fait valoir la position favorable des apprentis, la bonne insertion des bacheliers professionnels et l'adéquation entre formation et secteur d'insertion en début de carrière. Xavier Darcos et Eric Besson considèrent donc que ce rapport confirme l'intérêt du bac pro en 3 ans, pour lequel 56 000 places supplémentaires sont proposées à la rentrée 2008. Le reportage de F. Solliec  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cafepedagogique.net%2Flexpresso%2FPages%2F2008%2F07%2FrapportBessonEmployabilite.aspx&Horde=c71284166da6a67c90cde15ab3a3577a" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2008/07/rapportBessonEmployabilite.aspx 
L'étude du mois : Quand l'école est finie : qu'est devenue la génération 2004 ? Que sont devenus les jeunes sortis de formation initiale en 2004 ? Comment se sont-ils insérés dans la société ?, Extrait du Café pédagogique, novembre 2008Le Céreq publie les résultats d'une enquête menée en 2007 auprès de ces jeunes. Sur ces 737 000 jeunes, 123 000 n'avaient aucun diplôme et 127 000 un cap ou bep. (34%). 42% ont un diplôme du supérieur. Trois ans après leur sortie de l'école, le Céreq relève 8 trajectoires différentes. 58% ont eu un accès rapide et durable à l'emploi. 16% ont eu un accès différé à l'emploi19% connaissent un chômage persistant ou une inactivité durable. Enfin, et c'est nouveau, 7% ont repris des études. Autre fait nouveau, les 3 quarts des jeunes ont travaillé durant leurs études. Enfin les premières années d'activité sont accompagnées de nombreuses mobilités professionnelles. Malgré tout les jeunes restent marqués par leur origine sociale : un jeune issu d'une famille cadre à 8 fois lus de chances qu'un jeune issu d'un milieu modeste d'être cadre.Le Céreq  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cereq.fr%2Findex.htm&Horde=6dbf526f6c04d3e1c340a638f2d55533" \n _blankhttp://www.cereq.fr/index.htm
L'enseignement professionnel en France, Extrait du Café pédagogique, novembre 2008" Le présent rapport offre un aperçu du système français de formation professionnelle à travers une description de ses principaux aspects. Publié sous la présidence française du Conseil de l'Union européenne, il s'inscrit dans la série de rapports que le Centre européen pour le développement de la formation professionnelle (Cedefop) publie régulièrement sur les systèmes nationaux de formation et d'enseignement professionnels". L'ouvrage, en une centaine de pages, fait le point sur l'évolution de l'enseignement professionnel en France. L'étude HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.trainingvillage.gr%2Fetv%2FInformation_resources%2FBookshop%2Fpublication_download.asp%3Fpub_id%3D511%26dl_id%3D1628%26pub_lang%3DFR&Horde=6dbf526f6c04d3e1c340a638f2d55533" \n _blankhttp://www.trainingvillage.gr/etv/Information_resources/Bookshop/publication_download.asp?pub_id=511&dl_id=1628&pub_lang=FR
Les bacs professionnels méritent des filières d'excellence, par Jean-Pierre Boisivon,
Le Monde du 31 mai 2007« Dans leur rapport, qui apparaît rétrospectivement comme le texte fondateur de l'école du XXe siècle, Paul Langevin et Henri Wallon évoquaient la pluralité des excellences, fondement d'une société moderne, équitable et efficace. Malheureusement, nous n'avons pas beaucoup progressé, et nous serions même fondés, au vu de certaines études sur cette question, à nous demander si nous n'avons pas régressé.
En effet, dans une société où la promotion économique et sociale est étroitement commandée par la réussite scolaire, l'école française continue à privilégier à l'excès une forme d'excellence que l'on peut qualifier, pour faire court, d'excellence académique. Le prix à payer est lourd aussi bien au niveau de l'enseignement secondaire, qui pratique à grande échelle l'épuration scolaire, qu'à celui de la société dans son ensemble, qui se mutile elle-même en refusant sa reconnaissance à plus du tiers de chaque génération.
La place, le statut, le rôle qui sont donnés à l'enseignement professionnel sont la manifestation la plus évidente de ce choix collectif. Doté d'un statut de deuxième ordre, on pourrait même se demander si son véritable rôle au sein du système éducatif ne serait pas davantage de décharger la voie générale de ceux qui risqueraient de polluer son fonctionnement que de leur donner une formation. Il y parvient néanmoins dans la majorité des cas.
Un exemple illustre ce propos mieux que de longs développements. Dix ans après la création des baccalauréats professionnels, il n'y avait toujours pas de concours général pour les élèves qui terminaient leurs études secondaires par la voie professionnelle. Pas de concours général, c'est-à-dire pas de possibilité pour ces jeunes d'apporter la démonstration qu'ils avaient, eux aussi, atteint, dans leur domaine, un niveau d'excellence comparable à celui auquel accèdent certains de leurs camarades en thème latin ou en mathématiques. Les actes manqués d'une institution en disent souvent plus long que ses déclarations.
J'avais proposé au ministre de l'éducation nationale de l'époque, François Bayrou, de créer le concours général des métiers, et je garde le souvenir de la première remise des prix, de l'émotion de ces jeunes et de celle de ce proviseur d'une soixantaine d'années me disant qu'il n'aurait jamais cru possible de recevoir avec ses élèves un prix du concours général dans le grand amphithéâtre de la Sorbonne. Il s'est quand même trouvé une personnalité éminente de l'establishment éducatif pour me dire en public ce que beaucoup pensaient tout bas : que j'avais dégradé le concours général.
La création du baccalauréat professionnel a marqué un progrès. Il n'est pas suffisant. Aujourd'hui, un jeune qui choisit d'effectuer ses études secondaires par la voie professionnelle sait qu'il n'ira pas au-delà d'un brevet de technicien supérieur (BTS), quelles que soient ses capacités, même si théoriquement le bac pro ouvre un accès non limité aux études supérieures.
VALORISATION DES ACQUIS
Serait-ce que ces jeunes n'ont pas les capacités nécessaires pour poursuivre une formation supérieure ? La réponse est plus simple : aucune voie de poursuite d'études n'a été conçue pour valoriser leurs acquis. Ils sont près de 100 000 par classe d'âge aujourd'hui, et il est temps de mettre en place à leur intention non pas une politique de discrimination positive, encore que celles-ci ont leur utilité, comme le démontre amplement l'expérience conduite à Sciences Po, mais plus simplement une politique de promotion des meilleurs.
A cet effet, il faut créer des filières d'enseignement supérieur conçues pour accueillir les bacheliers professionnels en valorisant leurs acquis. Ces filières doivent viser à les conduire par des méthodes et des contenus différents aux niveaux licence et master. Comme le système éducatif vit beaucoup de symboles, créons une grande école qui sélectionnera les meilleurs bacheliers professionnels et qui apportera la preuve tangible qu'ils peuvent atteindre un niveau comparable à celui auquel accèdent les meilleurs élèves issus de l'enseignement général. En d'autres termes, que l'on peut atteindre le même niveau d'excellence par des voies différentes et en développant des contenus différents.
Ce serait un message fort adressé aux jeunes et aux familles, qui retiendraient qu'en optant pour la voie professionnelle on peut, sans renier ses choix, accéder au plus haut niveau. L'effet en amont sur les choix d'orientation serait incontestablement positif, car, si aucune famille ne demande la garantie que son enfant obtiendra les diplômes les plus prestigieux, aucune, même la plus modeste, ne peut accepter que cela soit exclu. Ce serait une victoire pour la société française, qui se réconcilierait avec une partie de sa jeunesse. C'était l'idée que développait le président de la République dans son débat avec Ségolène Royal. Alors, allons-y. »

Dossier « Ce que les entreprises attendent de l’école », Le Monde de l’Education, Mai 2007.« Malaise chez les conseillers d’orientation », de Luc Cédelle :

De l’article, il est intéressant de relever l’extrait suivant traitant des élèves du lycée professionnel :
« Les élèves de lycée professionnel ont du mal à faire le lien entre les activités qu’ils observent, les techniques qu’ils apprennent en stage et les tâches souvent normées et théorisées qu’ils découvrent en pratique au lycée. Si ce lien n’est pas fait, on observe alors, soit un désinvestissement du scolaire, vécu comme « ne servant à rien », soit à l’inverse, un désinvestissement du domaine professionnel, vécu comme ne correspondant pas aux attentes ».  « Valoriser la voie professionnelle ? », Entretien avec Vincent Troger, Propos recueillis par Jean-Michel ZakhartchoukVincent Troger, « un des meilleurs spécialistes de l’enseignement professionnel » en France, estime que la formation professionnel souffre de deux maux :
les débouchés de ces formations « conduisent explicitement aux emplois subalternes ou intermédiaires de la hiérarchie actuelle du monde du travail », alors qu’il existe pour tous les niveaux de qualifications les diplômes correspondants (la promotion interne à partir d’un emploi subalterne restant relativement limitée à quelques exceptions près). Vincent Troger ajoute : « les familles le savent et font tout pour éviter le risque d’enfermer leurs enfants dans un statut social inférieur ».
la hiérarchisation des savoirs, entraînant « la place mineure accordée aux savoirs artistiques et techniques ainsi qu’aux sciences appliquées » dans les formations aux collèges par exemple (ce qui ne facilite pas l’orientation des élèves vers l’enseignement professionnel).
Le point sur les diplômes professionnels, de Fabienne Maillard, direction des enseignements scolaires
« Ville Ecole Intégration Diversité », n°146 Septembre 2006L’enseignement professionnel souffre encore d’une mauvaise image, largement entretenue par les enseignants eux-mêmes et les mécanismes d’orientation à la fin du collège, mais aussi par les médias et les chercheurs qui laissent à penser une certaine inadéquation et un immobilisme de ce type de formation.
Pourtant, les programmes de l’enseignement professionnel relèvent de la profession elle-même et des membres de l’Education Nationale, au sein de commissions paritaires dans lesquelles représentants et acteurs de la profession sont appelés à élaborer les programmes de formation en concertation avec les acteurs de l’Enseignement.
Les CPC, commissions professionnelles consultatives, au nombre de 17, sont en charge de créer, rénover voire supprimer les diplômes professionnels. Compte tenu du nombre de diplômes professionnels (de l’ordre de 600 en 2006, notamment : 213 en CAP, 35 BEP, 69 Bac pro, 62 Brevets professionnels, 58 Mentions Complémentaires de niveau V et IV, 113 BTS), l’action des CPC vise la rénovation d’une cinquantaine de diplômes professionnels par an. Ces formations professionnelles visent à répondre à des besoins professionnels identifiés à long terme. Des groupes d’étude (par exemple, les contrats d’études prospectives, le Centre d’études et de recherches sur les qualifications Céreq) par leurs travaux alimentent régulièrement les travaux des CPC.
Parallèlement à cette offre de formation nationale, il existe depuis la loi quinquennale de 1993, la possibilité donnée aux Conseils régionaux de définir des cartes de formation locales et régionales (exemple des Formations Complémentaires d’Initiative Locale), adaptées aux besoins spécifiques d’un bassin identifié d’emploi.
En outre, il est utile de préciser que les diplômes professionnels ne sont pas élaborés pour un public donné (sauf le cas du BP, qui nécessite de droit la signature d’un contrat de travail pour être préparé, et relève par conséquent exclusivement de l’apprentissage et de la formation continue) ; ils ne sont pas non plus construits pour une voie de formation unique : exemple en 2005, sur 742000 candidats, les voies de formation se répartissaient ainsi : 20% en formation continue ou candidature libre, 20% en apprentissage sous statut scolaire, 60% formation initiale sous statut scolaire. Le développement de la Validation des Acquis de l’Expérience (VAE) accroît la délivrance de diplômes professionnels aux adultes.
Les diplômes professionnels se différencient toutefois par les voies de formation empruntés par leur public : en 2005 par exemple, « le public sous statut scolaire représentait 32% des candidats au CAP, 83% des candidats au BEP, 72% des candidats au Bac pro et 59% des candidats au BTS ».
Aux reproches récurrents à l’encontre de la formation professionnelle, il peut être répondu :
il est réducteur de faire en sorte d’adapter un diplôme à un emploi en particulier ; l’enjeu de la formation est de faire en sorte de favoriser une aire d’insertion professionnelle de l’individu, pour lui donner toutes les chances de s’accomplir dans un métier ou un secteur d’activités ;
l’investissement des branches professionnelles dans la formation est hétérogène en fonction des secteurs d’activité, ce qui peut conduire à des décalages avérés entre formation et emploi …

Les diplômes professionnels :
La création du Bac pro en 1985 participait dés son origine de la volonté des pouvoirs publics de rehausser le niveau d’éducation et de qualification de la population active (50 bac pros en 1995, 69 en 2005). Il faut noter que ces diplômes dans les faits et dans certaines spécialités, se trouvent en concurrence avec d’autres diplômes de niveau inférieur, et notamment les CAP. Il faut noter aussi que la finalité d’insertion professionnelle est remise en question par un flux croissant de titulaires de Bac pro vers l’enseignement supérieur (BTS). De nouvelles modalités de formation voient le jour : exemple du Bac pro préparé en 3 ans dès la sortie du collège …
Le BEP constitue aujourd’hui « le premier diplôme de l’enseignement professionnel en terme d’inscrits en formation comme de candidats ». Il s’inscrit, notamment depuis 2005 et la loi d’orientation, dans une volonté politique de faire en sorte de diminuer les sortants sans diplôme, et de favoriser leur poursuite d’études (en Bac pro notamment, ou en Baccalauréat technologique). NB : dans les faits 2 diplômés sur 3 poursuivent leurs études. Les restructurations que connaissent actuellement le BEP vise à réduire notamment le nombre de spécialités.
Le CAP de son côté, s’est progressivement concentré dans les CFA, devenant essentiellement un diplôme réservé à l’apprentissage et à la formation continue. Deux schémas de formation se sont progressivement instaurés : le circuit BEP / BAC PRO en lycées professionnels ; le circuit CAP / Brevet professionnel en apprentissage.
Une campagne de revalorisation des diplômes de niveau V, et notamment du CAP, plus ancien diplôme professionnel permis de voir progresser ces dernières années le nombre de candidats, à comparer avec une baisse notable des candidats préparant le CAP en apprentissage et une réduction très nette en formation continue.
L’auteur Fabienne Maillard, conclue en notant que les travaux permanents des CPC dans la rénovation et la création de diplômes professionnels ne tendent pas encore à participer à une réhabilitation de l’image de l’enseignement professionnel, relevant par ailleurs la complexité de la formation professionnelle soumise à différents enjeux, différentes priorités, différentes ambitions : « économiques, professionnelles, éducatives, institutionnelles, politiques, … ».Etudier en lycée professionnel – de l’orientation contrainte à la réhabilitation des élèves et des savoirs, de Aziz Jellab, Maitre de conférences en sociologie à l’Université d’Artois à Arras« Ville Ecole Intégration Diversité », n°146 Septembre 2006L’auteur cherche à démontrer, malgré la prégnance d’une image négative collée à l’enseignement professionnel, comment les lycées professionnels répondent positivement aujourd’hui à de nouvelles missions, notamment la réhabilitation des élèves et une socialisation professionnelle et « éducative ».
Il analyse en premier lieu les savoirs enseignés en LP ; ces savoirs oscillent entre : une dimension généraliste participant à la formation du futur « citoyen » (dont une dimension culturelle), et une dimension professionnelle (les savoirs contextualisés, de type technologique et professionnel, rédigé sous la forme d’un référentiel de formation et de certification). Cette dichotomie dans les savoirs, pourtant nécessaire à la formation d’une personne insérée socialement et professionnellement, se retrouve dans le rapport que les élèves entretiennent avec les différents contextes de formation : rapport positif aux savoirs contextualisés (clivage enseignement professionnel / enseignement général) et à la formation en entreprise (clivage entreprise / lycée professionnel, marqué notamment par le poids de ses contraintes).
Il évoque ensuite l’orientation, et relève qu’elle naît tant des enseignants du collège que des élèves eux-mêmes d’une volonté d’apprendre un métier et de quitter un système dans lequel l’élève connaît des difficultés. Un imaginaire se construit autour de l’enseignement professionnel, celui d’une formation plus facile car moins scolaire, et profondément professionnelle. Dans certains cas, cette rupture avec l’école (et notamment l’enseignement général) et la nécessité de choisir une voie de formation très tôt accroissent les difficultés de l’élève. A noter combien l’orientation suit l’origine sociale de l’élève, le LP s’ouvrant peu à un public issu de milieux non « populaires ».

Il poursuit son analyse en pointant ce qui participe de l’évolution des élèves en LP, et de leur réhabilitation : il évoque notamment ce passage à l’âge adulte (dans son introduction, l’auteur évoque en reprenant une analyse de Merton, l’hypothèse que le travail des enseignants de LP « consiste à accompagner la maturation juvénile des jeunesses populaires »). L’analyse des propos des élèves en LP montre combien cette scission avec le collège est marquée en LP, et notamment : dans les activités menées (au laboratoire, en classe, … et le degré d’autonomie offert progressivement aux élèves), et dans le rapport entretenu avec les enseignants et les savoirs.
Ce décalage avec le collège, et ce sentiment d’évolution positive vécue par les élèves (une sorte de spirale de la réussite et de la maturité) ne peut néanmoins être généralisé à l’ensemble des élèves et à l’ensemble des disciplines enseignées.

Il montre ensuite la perception que se font les élèves de leurs apprentissages au LP ; « apprendre » est fortement lié aux activités dans le LP, de sorte que le travail extra-scolaire (les devoirs notamment) ne semble pas dans l’imaginaire des élèves, participer à leur formation, ce qui pose le problème de la mobilisation des savoirs au cours de l’apprentissage et leur réelle compréhension. Tout semble converger vers une prééminence du « faire » au détriment du « dire » chez les élèves, laissant peu de place à une mobilisation construite et raisonnée des savoirs. Un schéma de l’apprentissage se construit alors mécaniquement :
« en classe, les apprentissages se ramènent à des contenus où il suffit de les écouter et éventuellement de les restituer (les « répéter ») le jour de l’examen pour réussir ; en pratique, les apprentissages sont immanents au « faire », mais c’est surtout en entreprise, lors des stages, que les élèves disent « apprendre en vrai » car « on est réellement dans le métier ».

Dans les nouvelles missions données au LP et évoquées en introduction, une part importante est donnée à la « réhabilitation » des élèves à la formation en général ; elle passe notamment en LP par un usage de pratiques pédagogiques innovantes, en rupture avec celles du collège. L’auteur évoque à ce sujet les points de similitude existant entre les enseignants eux-mêmes et leurs élèves, notamment : leur rapport à l’école (« la compréhension des difficultés des élèves procède d’une expérience « vécue » par les PLP eux-mêmes »), leur origine (avec une ouverture massive des LP à un public issu de l’immigration, y compris dans les rangs des enseignants).
Les enseignants PLP (qui représentaient environ 12% de l’ensemble du corps professoral du second degré en 2003) contribuent grandement par leurs spécificités (notamment une origine plus populaire, une entrée dans le métier plus tardive) et leur volonté de jouer le rôle de rempart à l’échec scolaire notamment en déployant des stratégies pédagogiques différenciées, à donner du sens aux apprentissages des élèves.
Ce qui caractérise les pratiques en LP tient à l’usage du ludique en classe (pour intéresser les élèves, faciliter leur participation), de supports divers (privilégiant l’image, les documents, …), et en atelier, la pratique en classe restreinte (groupe atelier), de forme plus interactive et avec un certain degré d’autonomie. L’apprentissage dans les domaines technologiques et professionnels se conduit en alternance, entre la classe et l’atelier ; l’ordre conditionne l’efficience de l’apprentissage : en général, d’abord l’atelier puis la classe.
En matière d’évaluation, les discours des enseignants eux-mêmes tendent à montrer qu’il joue de l’évaluation comme un moyen de pouvoir valoriser l’élève (et notamment dans les enseignements professionnels), sans pour autant en abuser.
Enfin, une constante dans les LP est la relation à l’élève, et notamment au suivi individualisé de l’élève par l’enseignant.

Pour conclure, l’auteur met l’accent sur le rôle des LP dans l’échiquier de formation, et notamment son rôle dans la « re-socialisation » de l’élève par le biais d’apprentissages et de contextes d’apprentissage nouveaux, en rupture avec ceux vécus antérieurement (l’auteur cite : « abandon d’un mode d’évaluation strictement scolaire, valorisation des échanges de proximité entre PLP et élèves, encouragement au travail en groupe et intérêt porté par les enseignants aux préoccupations de leur public), condition essentielle à la réussite de leurs élèves. 

Le développement de l’apprentissage en EPLE, extrait du Café pédagogique – novembre 2008"L'implication renforcée des académies dans le développement de l'apprentissage en EPLE, notamment par la création de CFA académiques ou départementaux, porte ses fruits" conclue une étude commandée par la Dgesco sur l'apprentissage en EPLE (établissement publics locaux d'enseignement). Les effectifs d'apprentis en EPLE croissent de 11 % cette année. Cette hausse se fait surtout au bénéfice des UFA. Les apprentis restent encore toutefois accueillis en majorité dans des CFA (qui regroupent 52 % des effectifs), mais dans une proportion chaque année plus faible. "Il est à noter que, cette année, la hausse des effectifs profite principalement aux diplômes de niveau IV (+15 %). Les effectifs accueillis en BTS continuent à progresser (+ 13 %), mais moins rapidement que les années précédentes (+ 27 % en 2007)". L'étude  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww3.ac-nancy-metz.fr%2Fcnraa%2Ftelecharg%2Fstat_telch.php%3Fid%3D185&Horde=6dbf526f6c04d3e1c340a638f2d55533" \n _blankhttp://www3.ac-nancy-metz.fr/cnraa/telecharg/stat_telch.php?id=185
Dossier « L’esprit d’équipe », Les cahiers pédagogiques n°452 – Avril 2007Article « Vers une communauté professionnelle d’apprentissage », de Monica Gather Thurler :

L’article pose comme postulat de base le fait indiscutable que l’échec scolaire se construit bien au-delà de la classe et de l’année scolaire. L’auteur poursuit : « il résulte d’une combinaison de dysfonctionnements tant individuels que collectifs, qui peut rapidement se révéler fatale pour l’élève et les enseignants se trouvant au bout de la chaîne, se traduisant par l’échec scolaire des uns et les sentiments de surcharge et d’impuissance des autres.
Les problèmes multiples que rencontrent les acteurs de l’enseignement ne peuvent plus être résolus individuellement, et exigent, « hormis la mise en réseau de multiples compétences, une interruption dans les routines d’action, la disponibilité et capacité des professionnels à quitter le terrain des pratiques sécurisées, leur capacité à développer des solutions qui, forcément, dépasseront le cadre du travail prescrit ».
L’enjeu dans l’éducation repose plus que jamais sur le respect des mesures fondamentales suivantes :
« une responsabilité collective des enseignants en ce qui concerne les processus d’apprentissage et de développement de leurs élèves ;
la pérennisation de savoirs d’expériences cumulatifs et une formation continue régulière au sein de l’établissement scolaire ;
l’institutionnalisation d’une coopération au sein de l’équipe qui est centrée sur l’amélioration de la capacité d’action collective ;
le développement de routines coopératives, permettant de développer la communication sur le travail réel et de favoriser le partage de pratiques souvent implicites ».

Monica Gather Thuler propose l’idée d’une CPA, Communauté Professionnelle d’Apprentissage, modèle d’organisation et de management pour le développement d’un enseignement de qualité. Ce modèle s’appuie notamment sur 4 piliers indissociables :
des normes et des valeurs partagées au sein de la communauté ;
une coopération professionnelle : « Expérimenter, analyser, réfléchir, évaluer et apprendre ensemble sont ainsi perçus comme la base d’une démarche constante de développement de la qualité, qui ne peut être réalisée dans l’isolement ». Cette coopération en situation peut prendre de multiples formes : « un enseignement en co-présence ou différentes formes d’intervision, conception commune de séquences d’enseignement, élaboration de plans de travail hebdomadaires ou d’outils d’enseignement, développement d’outils d’évaluation et analyse des productions d’élèves, accords négociés en ce qui concerne les critères d’exigence, planification coopérative de l’année scolaire ». Il est essentiel aujourd’hui de savoir entendre ce qui ne se dit que trop rarement : « il n’est pas indispensable pour une seule personne de tout savoir, de tout maîtriser, de tout décider et de tout mettre en œuvre, dans la mesure où l’on apprend à faire confiance dans les savoirs professionnels d’autrui » ;
une centration sur les élèves, notamment la prise en compte des besoins de chaque élève
un dialogue réflexif. Se pose dans ce cadre la nécessité de jouer une totale transparence, et notamment garantir à l’élève une véritable continuité dans son parcours de formation qui passe obligatoirement par un dialogue et un travail coopératif. « Dans une telle perspective, (insiste Monica Gather Thurler), il devient prioritaire de dépasser l’étanchéité entre séquences d’apprentissage, voire entre degrés scolaires et entre disciplines et de profiter des échanges d’informations pour porter un regard réflexif sur les pratiques individuelles et collectives, pour identifier les dysfonctionnements persistants et pour déterminer de nouvelles entrées dont on présume qu’ils permettront une réorientation des pratiques ». Elle poursuit : « il devient possible d’établir un dialogue constructif sur les pratiques, de déconstruire les angoisses face au jugement d’autrui, de lever les soupçons sur l’inadéquation du travail du collègue « d’à côté » ».
Du bon usage des neurosciences en pédagogie de Daniel Favre – enseignant chercheur en sciences de l’éducation, Les cahiers pédagogiques n°448 décembre 2006Daniel Favre pose comme postulat de base que le fonctionnement émotionnel d’un individu est profondément lié à son fonctionnement cognitif (« l’état émotionnel du sujet interfère en permanence dans le traitement des informations »).
Dans son introduction, Daniel Favre évoque la prégnance d’une séparation entre émotion et cognition, y compris dans la formation des enseignants, alors même qu’une étude neurobiologique prouve l’interrelation permanente dans les activités d’apprentissage d’un sujet.
Il propose ainsi de penser l’apprentissage dans ses formes cognitives et émotionnelles ; par voie de conséquence, favoriser l’apprentissage reviendrait à :
« permettre à l’apprenant de prendre conscience des multiples émotions qui sont associées à la déstabilisation cognitive, et en créant un climat de sécurité sans jugement positif ou négatif, sans contrôle, sans comparaison ou compétition avec les autres, où tâtonner, explorer, expérimenter, errer sont des activités synonymes (…)
Faire reconnaître à l’apprenant la satisfaction, proportionnelle aux difficultés de la première phase, qu’il ressent quand il a réussi à résoudre la situation – problème de l’apprentissage, et surtout à éviter en multipliant les contrôles et les notes, de le placer en référent externe. L’important étant de ne pas le détourner de sa référence interne : le plaisir d’explorer, d’apprendre, de gagner de l’autonomie ».
Il poursuit : « le risque est grand en effet que la référence externe (la note, le jugement des autres) prenne le pas sur la référence interne. Si c’est le cas, les apprenants en contact avec un milieu qui favorise artificiellement la référence externe, en ignorant les émotions qu’ils peuvent ressentir, pourraient par la suite ne se motiver scolairement que si « c’est noté » et plus tard que si cela rapporte de l’argent ou permet de se valoriser dans le regard des autres ».
L’image et la réalité, Le Monde de l’Education Mars 2006L’article met en lumière le fait que malgré les affaires de violence dans les établissements, notamment professionnels, relatées par les médias, les lycées d’enseignement professionnel ne sont pas plus touchés par la violence que d’autres établissements généralistes. Contrairement à l’image qu’ils véhiculent bien malgré eux (« voie de garage »), ils réussissent chiffres à l’appui à rescolariser les élèves en situation d’échec, et leur donner suffisamment de confiance en eux pour pouvoir s’épanouir en apprenant un métier.
Là encore, les résultats sont contrastés entre les établissements professionnels, et il faut croire que les disciplines enseignées (« leur attractivité »), la nature des équipements et de l’établissement entre autres sont à prendre en compte comme des paramètres influents dans les rapports élèves – élèves et élèves – corps enseignant.
Diane Galbaud relève les paramètres influents dans les phénomènes de violence :
Le lieu d’implantation des établissements : un établissement greffé à une cité accroît le sentiment de ghettoïsation, alors qu’un établissement hors de la cité est perçu par les élèves comme un moyen de se sortir d’un certain déterminisme social … ; de même, un établissement professionnel placé à proximité d’un lycée d’enseignement général accroît les tensions, les élèves des filières professionnels se sentant dévalorisés et rejetés…
En outre, un paramètre déterminant semble être la frustration ressentie par les élèves « quand ils ont le sentiment d’avoir été orientés contre leur gré », selon Catherine Agulhon, maître de conférences en Sciences de l’éducation à l’Université Paris V.
Vincent Troger, enseignant chercheur à l’IUFM de Versailles, postule même que l’enseignement professionnel joue dans le monde de l’enseignement, le rôle de « soupape de sécurité ». Il ajoute : « on y a évacué les jeunes qui n’étaient pas adaptés au savoir académique ». Malgré tout, il tient à mentionner, reprenant à son compte les propos d’Azziz Jellab, enseignant chercheur aussi, combien « ces jeunes reprenaient goût à l’enseignement dans un environnement où ils sont considérés comme des élèves et ne sont plus stigmatisés : les professeurs de l’enseignement professionnel pratiquent depuis longtemps cette fonction d’éducateurs populaires que les enseignants de collège ont du mal à assumer ».
l’ambiance de travail, notamment l’équipement et l’état général de l’établissement : la propreté des lieux, l’absence de dégradation, … participent au sentiment de bien être des élèves dans leur établissement ;
La mixité : les filières professionnelles à forte majorité « masculines » sont les lieux d’expression de la violence plus marquantes que celles où la mixité filles – garçons joue un apaisement des conflits relatifs
La cohésion de l’équipe pédagogique : la particularité des établissements professionnels est de regrouper en son sein des enseignants de filière professionnelle et générale. Diane Galbaud souligne dans ces enseignants, la part non négligeable de personnes qui ont échoué au concours CAPET ou CAPES et se retrouvent en établissement professionnel par défaut. Si des exemples de cohésion de l’équipe pédagogique existent dans nombre d’établissements, si des enseignants peuvent être cités pour leur investissement et leur action « militante » au service de leurs élèves et de leur réussite, il ne faut pas non plus nier que les clivages enseignement professionnel / enseignement général perdurent.

Finalement, le public d’élèves dans les établissements professionnels peut se caractériser ainsi :
plus de la moitié des élèves n’auraient pas choisi leur formation
prés de ¾ d’entre eux sont issus de milieux populaires (40% de cette population sont des enfants d’ouvriers, et plus d’1/4 sont d’origine immigrée)
Ces données relativisent automatiquement les phénomènes de violence constatées dans ces établissements : « il faut dédramatiser la question car la violence verbale et les incivilités font partie du langage familier dans les milieux populaires, avec l’idée d’une affirmation virile de soi », relate Vincent Troger (maître de conférence en sciences de l’éducation à l’IUFM de Versailles). Le rapport à l’autorité accroît les tensions, et l’enseignant ne peut plus jouir d’un rapport de force naturel auprès de leurs élèves.

A noter dans cet article un schéma illustrant l’évolution des effectifs par type de formation en France métropolitaine, DOM, public et privé (sources : Repères et statistiques du Ministère de l’Education Nationale, 2005) :
FORMATION
1990
2004

CAP
149 729
83 861

BEP
471 308
428 920

BAC PRO
96 426
183 790


A noter combien la part artistique que les disciplines professionnelles peuvent se prévaloir, contribue à donner aux élèves une meilleure estime de soi, et est souvent un levier dans l’apprentissage. Marc Dupuis relate ainsi le projet Art Expro, qui permet de faire travailler enseignants et élèves d’établissements professionnels dans le cadre de classe à PAC (Projet artistique et culturel), sur des activités en partenariat avec : l’Opéra de Paris (couture), musée de France (bâtiment), …
Extrait du Café pédagogique, février 2009Les formes traditionnelles de régulation de l’enseignement se sont affaiblies, tandis que des formes nouvelles n’ont pas été mises en place… (…) Toutefois, je voudrais proposer une autre hypothèse, que suggèrent les comparaisons internationales. Au cours des années 90, les pays non-latins de l’OCDE ont avancé rapidement vers des formes diverses de dispositifs évaluant les progressions des élèves dans chaque école et permettant à l’autorité responsable d’en tirer les conséquences, en général sous forme d’autonomie supplémentaire pour les écoles où ces progressions sont satisfaisantes et de mise sous tutelle de celles où elles sont insuffisantes, ceci en terme d’efficacité (progressions moyennes) ou d’équité (progression des plus faibles, écart de progressions entre catégories d’élèves). A l’inverse, en France, les formes traditionnelles de régulation de l’enseignement, comme l’inspection des enseignants, se sont affaiblies, tandis que ces formes nouvelles n’ont pas été mises en place. D’où une plus grande latitude laissée aux enseignants, non pas de ne rien faire, mais de poursuivre d’autres objectifs que ceux que mesurent les évaluations dans les disciplines fondamentales. Autre explication possible, valable surtout pour expliquer l’effondrement du résultat des élèves faibles à PISA : Depuis 2002, un gouvernement moderniste de l’école, qui datait de        l’après guerre, a été remplacé par un improbable mélange d’appels nostalgiques à l’autorité et au respect des professeurs, qui attribuent les difficultés de l’école à la décadence de la société et des élèves, et de politiques, plus souvent formulées que véritablement implantées, qui vont au contraire dans le sens d’une plus grande responsabilité des enseignants et des établissement (le socle commun, ou la lettre de mission du chef d’établissement, par exemple), politiques que bien peu prennent encore au sérieux. Denis Meuret (IUF, Université de Bourgogne (IREDU)) L'état de l'école (…) Il montre certains des aspects les plus négatifs de l'Ecole comme l'inégalité sociale dans l'accès au bac ou les sorties sans qualification. Mais il omet aussi d'autres inégalités comme les écarts entre établissements. Alors que les évaluations de CM2 vont avoir lieu, il fait le point sur les compétences de base acquises en fin d'école et de collège. Il montre ainsi aussi les réussites du système éducatif comme la forte baisse des sorties sans qualification (presque un jeune sur deux en 1967, 5% aujourd'hui) même si les sorties sans diplôme restent trop fortes (18%). L'obsession budgétaire qui parcourt le document ne cache pas le désinvestissement d el'Etat. La dépense intérieure d'éducation est passée de 7,3% du PIB en 2000 à 6,6% en 2007. Le nombre d'enseignants de 894 000 en 2003 à 870 000 en 2007. Le nombre de boursiers en lycée a lui aussi fortement baissé. Les professeurs principaux trouveront également dans cet ouvrage des graphiques sur le rapport diplôme – risque de chômage et la situation sociale. L'état d el'école  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.education.gouv.fr%2Fpid271%2Fl-etat-ecole.html&Horde=2fbd1b04c68f733ab429f4384577ca8b" \n _blankhttp://www.education.gouv.fr/pid271/l-etat-ecole.html
Jean-Claude Emin
On ne sera donc pas surpris de constater que la baisse des performances en lecture ne concerne pratiquement pas les cadres et les « professions intellectuelles supérieures » alors qu’elle touche toutes les autres catégories socioprofessionnelles, ce qui conduit à une aggravation des inégalités sociales en la matière. On retrouve ici un constat déjà fait par ailleurs, notamment avec les résultats de l’enquête PISA. (…) On retrouve également, avec les résultats de cette enquête, un autre constat qui questionne fortement notre système éducatif : lorsque les élèves doivent donner des réponses qui exigent une rédaction, ils sont de plus en plus nombreux à s’abstenir. La DEP avait déjà signalé ce fait, notamment lors de la présentation des résultats de la première enquête PISA (en 2000) en demandant si ceci n’était pas dû à la place – insuffisante – que la pratique de l’écrit a, de fait, dans notre enseignement. ( ..) la correction orthographique est sans doute jugée moins importante aujourd’hui dans notre société – et corrélativement dans notre enseignement – qu’autrefois. Jean-Claude Emin



Extrait du Café pédagogique, juillet 2009Le rapport Apparu : pour un nouveau lycée ? Nouveaux programmes, nouvelle organisation des enseignements, nouveau prof, nouveau bac, nouvelle pédagogie : la rapport Apparu propose une refonte d'ensemble du système éducatif. Travail de la mission d'information parlementaire sur la réforme du lycée, dont le rapporteur est Benoist Apparu, le rapport n'a pas été adopté par les députés socialistes de la mission. Un nouveau système. Estimant le découpage actuel "dépassé", inquiet du taux d'échec et de redoublement, B Apparu propose un nouveau découpage de l'Ecole avec une grande école fondamentale regroupant l'école et le collège sur le socle commun, suivie par 100% des jeunes, un cycle lycée – licence et enfin un cycle supérieur long (master doctorat). Du coup le lycée est perçu comme le début du supérieur et devrait permettre d'atteindre les objectifs euroépens : 50% des jeunes diplômés du supérieur. (…) Une autre pédagogie. Le rapport prévoit de consacrer 10% du temps scolaire à l'accompagnement des élèves. "Ces enseignements d’accompagnement doivent se présenter sous la forme d’un menu, offrant à chaque élève un droit de tirage sur différents modes de prise en charge pédagogique, en particulier : des enseignements de méthodologie ou des modules de préparation à l’enseignement supérieur ; une aide individualisée (aide aux devoirs, à la rédaction, au raisonnement, un exercice ou un devoir étant repris et décortiqué) ; des activités pluridisciplinaires ; une aide à l’orientation ; des travaux de recherche encadrés, notamment au centre de documentation et d’information". Le rapport demande aussi aux enseignants de changer de type d'évaluation. Il prévoit aussi que chaque lycéen disposera d'un professeur référent. (…) Un nouveau prof. Le rapport prévoit que l'accompagnement soit inclus dans le temps de service et les missions des enseignants qui feraient moins de cours. Sur bien des points (modules, spécialisation tardive, accompagnement etc.), le rapport renoue avec les propositions Gaudemar. Sans supprimer les filières, il cherche à ajouter de la mobilité dans le lycée. Le dossier de presse  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cafepedagogique.net%2Flexpresso%2FDocuments%2Fdocsjoints%2FResumeProposition&Horde=124d73837e24010070b363fff9fd6d8b" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Documents/docsjoints/ResumeProposition sRapportApparu.pdf Lycée : réforme impossible ?  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cafepedagogique.net%2Flesdossiers%2FPages%2F99_Lycee_sommaire.aspx&Horde=124d73837e24010070b363fff9fd6d8b" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/99_Lycee_sommaire.aspx Benoist Apparu : "Certains éléments de mon rapport pourront être repris" (…)  Des éléments vont sûrement aboutir à un moment ou à un autre. Je ne peux pas dire que mon rapport sera appliqué à 100%. Mais j'ai ouvert des pistes. Le gouvernement fera son marché dans les deux projets. Celui de R. Descoings semble plus facile à appliquer tout de suite. Si Xavier Darcos vise la rapidité il s'en inspirera. Mais certains éléments de mon rapport pourront être repris. (…) Il préconise un travail d'orientation conçu tout au long de la scolarité, à travers des stages, des enquêtes sur un temps inclus dans le temps scolaire, suivi par un "carnet d'orientation". Les lycéens devraient tous faire un stage en entreprise, bénéficier de partenariats conclus entre lycée et établissement d'enseignement supérieur. Il insiste sur la nécessité d'informer de façon égale toutes les familles. (…) En conclusion, R Descoings propose trois choix à N Sarkozy. Le premier c'est ne rien changer. " S’il était retenu, ce choix serait explosif. Le degré d’inégalité supporté par les spoliés du système devient proprement insupportable".  Le deuxième choix c'est "de concentrer la « réforme du lycée » sur un certain nombre de sujets précis, qu’il y a urgence à traiter". Il cite : l’orientation, la revalorisation de la voie technologique et de son image, la rénovation des filières STI, le rééquilibrage des séries au sein de la voie générale, la revalorisation de la voie technologique et de son image, la rénovation des épreuves du Bac en langue pour harmoniser la nature des épreuves avec les objectifs de la formation tout au long des 3 années du lycée, d’une part, et d’autre part, pour harmoniser les épreuves d’une série à l’autre dans la voie générale, et entre les deux voies générale et technologique". Enfin "tendre vers la diminution du nombre des élèves par division en classe de Seconde en tenant compte de leur hétérogénéité et des disciplines enseignées" et "une nouvelle étape de la démocratie lycéenne par une participation plus grande aux processus de décision concernant la vie scolaire et une reconnaissance des engagements lycéens". Le troisième choix possible serait de "lancer une vaste concertation sur une véritable refondation du lycée" mais R Descoings estime que les conditions ne sont pas remplies pour le moment. Le rapport  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fblog.lyceepourtous.fr%2Fwp-content%2Fuploads%2Frapportconsultationlycee.pdf&Horde=124d73837e24010070b363fff9fd6d8b" \n _blankhttp://blog.lyceepourtous.fr/wp-content/uploads/rapportconsultationlycee.pdf Entretien avec R Descoings dans Le Monde  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.lemonde.fr%2Fsociete%2Farticle%2F2009%2F06%2F02%2Frichard-descoings-il-faut-arre&Horde=124d73837e24010070b363fff9fd6d8b" \n _blankhttp://www.lemonde.fr/societe/article/2009/06/02/richard-descoings-il-faut-arre ter-de-rever-au-grand-soir-de-l-education_1201400_3224.html Communiqué Elysee  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.elysee.fr%2Fdocuments%2Findex.php%3Flang%3Dfr%26mode%3Dview%26cat_id%3D8%26press_id%3D26&Horde=124d73837e24010070b363fff9fd6d8b" \n _blankhttp://www.elysee.fr/documents/index.php?lang=fr&mode=view&cat_id=8&press_id=26 63 Réponse de X Darcos à l'Assemblée  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.assemblee-nationale.fr%2F13%2Fcri%2Fprovisoire%2FP20090255.asp&Horde=124d73837e24010070b363fff9fd6d8b" \n _blankhttp://www.assemblee-nationale.fr/13/cri/provisoire/P20090255.asp Notre dossier réforme du lycée  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cafepedagogique.net%2Flesdossiers%2FPages%2F2008%2F2008_Lyceelagrandereforme&Horde=124d73837e24010070b363fff9fd6d8b" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2008/2008_Lyceelagrandereforme .aspx Sur le rapport Apparu  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cafepedagogique.net%2Flexpresso%2FPages%2F2009%2F05%2F28052009Accueil.aspx&Horde=124d73837e24010070b363fff9fd6d8b" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2009/05/28052009Accueil.aspx Article de JL Auduc  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cafepedagogique.net%2Flesdossiers%2FPages%2F2009%2FFormation_AuducOuEnEstOn&Horde=124d73837e24010070b363fff9fd6d8b" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2009/Formation_AuducOuEnEstOn. aspx 




« La Gouvernance et performances des établissements scolaires en Europe » - Jeudi 6 novembre, ESEN, dans le cadre de la Présidence française de l'Europe, extrait du Café pédagogique, novembre 2008 François JarraudLa gouvernance et autonomie des établissements "L'heure n'est plus, en Europe, à une autonomie scolaire tout azimuts" nous dit Nathalie Mons (…) On assiste depuis une vingtaine d'années à une vague de réformes en faveur de l'autonomie scolaire dans les pays développés. Aujourd'hui dans la majorité des pays européens  et même plus largement dans l'OCDE -, les établissements bénéficient d'un ensemble de compétences propres dans les domaines pédagogiques, financiers ou de gestion des ressources humaines. (…)Le développement des recherches sur l'école efficace et l'effet-établissement a mis entre autres en lumière l'importance d'un leadership fort dans des écoles dotées d'une certaine marge d'autonomie. L'analyse des résultats des enquêtes internationales sur les acquisitions des élèves, conduites par l'IEA  puis par l'OCDE, a mis en avant l'influence sur les performances scolaires de certaines formes d'autonomie scolaire, même si les résultats ne sont pas toujours convergents. Plus globalement, au-delà des frontières du monde scolaire, le développement du courant du Nouveau Management Public concourt également à légitimer l'idée de l'efficacité des décisions de proximité. Enfin, d'un point de vue politique, l'autonomie scolaire est aussi à relier au vaste mouvement de décentralisation qui touche l'ensemble des pays de l'OCDE sans exception à partir des années 1980. (..)
les établissements doivent bénéficier d'une autonomie pour respecter la liberté d'enseignement, pour renforcer la démocratie locale scolaire, pour parfaire la décentralisation…(…) élargir les marges de manœuvre des équipes pédagogiques pour améliorer la qualité de l'enseignement.(…) Les transferts de compétences peuvent en effet affecter diversement les responsabilités en matière de pédagogie, de gestion des ressources financières et humaines. (…)En particulier le questionnement est fort sur l'autonomie pédagogique des établissements.(…) Si les pouvoirs organisateurs continuent d'exercer leurs prérogatives de conception des curricula locaux, ces contenus doivent désormais répondre aux exigences édictées par les Communautés. (…) De façon générale, les pays fédéraux, comme les Etats-Unis, la Suisse, l'Australie imposent désormais des standards nationaux à leurs régions et à leurs établissements pour améliorer l'efficacité du système, réduire les inégalités, faire progresser la mobilité des élèves.(…) Si, dans ces pays, la liberté des enseignants demeure importante, elle s'accompagne désormais de nouveaux cadres qui guident leur action. (…) De plus, pour les disciplines obligatoires, le Ministère produit désormais des documents décrivant de façon plus précise les contenus à enseigner. (…) une réforme qui irait dans le sens d'une définition plus contraignante des enseignements. En effet, de nombreuses enquêtes menées par l'Inspection montre que cette formulation des programmes d'enseignement conduit à des difficultés d'interprétation des objectifs pédagogiques pour les enseignants ainsi qu'à des inégalités importantes dans les exigences académiques des écoles. Le rapport rendu en 2007 sur les Objectifs et le Suivi de l'École Obligatoire a mis en avant la nécessité d'offrir aux enseignants des contenus d'enseignement plus facilement interprétables et plus concrets. (…) Ces quelques exemples montrent que l'heure n'est plus, en Europe, à une autonomie scolaire tout azimuts mais bien à des transferts de compétences qui doivent être encadrés et régulés par des règles nationales ou du moins externes à l'établissement. (…) Mes recherches ont montré que l'autonomie scolaire en matière de pédagogie et dans certaines conditions de RH est associée à un meilleur niveau d'efficacité que l'autonomie budgétaire, en gros il faut rendre les acteurs de terrain compétents dans les domaines qui sont en lien avec les apprentissages et ne pas alourdir leur quotidien par de nouvelles charges administratives qui ne font que les détourner de leur mission principale. (…) les acteurs de terrain doivent avoir des marges de manœuvre élargies dans un cadre bien défini et des standards imposés. C'est la meilleure solution contre un accroissement des inégalités scolaires. Mes recherches en particulier montrent qu'une centralisation de la conception des curricula, de la gestion du personnel (avec des marges de manœuvre locales possibles) et surtout de la certification est associée à des inégalités scolaires d'origine sociale faibles. (…) Les chercheurs se sont aussi intéressés aux différentes formes d'autonomie scolaire. Trois formes différentes de management des établissements ont ainsi été distinguées : une gestion administrative où le contrôle est de façon prépondérante exercé par les chefs d'établissement, une gestion professionnelle qui donne un rôle significatif aux enseignants et un management par la communauté scolaire au sens large (parents/membres de la communauté civile associée à l'école). La recherche conclut qu'il y a peu de preuves attestant d'effets positifs sur les résultats des élèves des gestions exercées par les professionnels ou par la communauté. Quant au contrôle administratif, les résultats sont peu concluants mais quelques études signalent des effets positifs. (…) Le rapport Reiss (…) l'Avis de la commission des affaires culturelles de l'Assemblée sur le projet de budget 2009, dont le rapporteur est Frédéric Reiss.(…) « l'effet chef d'établissement » sur la réussite des élèves d'une école primaire, d'un collège ou d'un lycée est une réalité (…) Il plaide donc pour un renforcement de leur rôle et de leur autorité sur les enseignants. Mais voilà "le directeur d'école… est placé sous l'autorité de l'inspecteur de la « circonscription scolaire », qui est un inspecteur de l'éducation nationale (IEN). Ainsi, il a parfois l'impression d'être victime d'un « surencadrement » qui peut se manifester, chez certains inspecteurs, par un esprit relativement peu ouvert à l'égard de toute proposition qui ne correspond au « canon pédagogique » établi par les textes officiels (…) M. Reiss plaide pour la mise en place des Epep (établissements publics de l'enseignement primaire) et des chefs d'établissement ayant l'autonomie et l'autorité des chefs d'établissement de l'enseignement catholique. (…) Darcos veut plus d'autonomie pour les établissements : "Il nous faut encore aller plus loin et donner aux établissements scolaires les vraies marges d'autonomie dont ils ont besoin". Intervenant le 6 novembre dans la Conférence européenne sur la gouvernance et la performance des établissements scolaires, à Poitiers, X. Darcos a rappelé son intention de créer les EPEP. "Si les programmes et la structure globale des enseignements doivent rester nationaux, il est plus que jamais nécessaire de donner la possibilité aux chefs d'établissement et aux équipes éducatives de s'adapter aux contraintes locales…(…)

Autonomie des établissements - Article du Temps  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.letemps.ch%2Ftemplate%2Fopinions.asp%3Fpage%3D6%26article%3D234155&Horde=c71284166da6a67c90cde15ab3a3577a" \n _blankhttp://www.letemps.ch/template/opinions.asp?page=6&article=234155
Extrait du Café pédagogique, octobre 2008Genève se dote de directeurs Fini les inspecteurs et les directeurs d'école – maîtres dans le canton de Genève. Soumis à une forte pression des conservateurs, le canton a décidé de renforcer la hiérarchie dans les établissements et revient à une formule qui avait vu jour au début du 20ème siècle avant de disparaître.
La question du pilotage par les résultats
Extrait du Café pédagogique, octobre 2008« C'est maintenant clair : l'Ecole Darcos sera pilotée par les résultats. "L'accountability" venue d'Angleterre et des Etats-Unis y subit pourtant de fortes critiques. Elle est en passe d'y être sinon abandonnée, du moins modifiée. Aurait-on un métro de retard ? La prochaine réforme débarque avec force en Suisse. Elle pourrait arriver ici plus tôt qu'on le croit : le chèque scolaire. Peut-on apprendre de ses voisins ? Si oui, la vague de mécontentement qui accompagne la publication des tests de fin de primaire en Angleterre devrait nous être utile au moment où, à notre tour, nous sommes touchés par la tentation du pilotage par l'évaluation. (…) Selon le Guardian, 90% des écoles mettraient en doute la valeur des tests. Pire : les chefs d'établissement craignent que les tests aient un effet négatif sur l'enseignement. "Le niveau 4 est le repère pour le gouvernement. Il y met tout son poids. Le niveau 5 est moins important pour les écoles. Tous les efforts vont sur le niveau 4". Pressés à obtenir davantage d'élèves au niveau 4, les enseignants s'occuperaient prioritairement des élèves médiocres et s'occuperaient moins des meilleurs et des plus faibles. Ils travailleraient pour les tests. Ainsi, les tests d'évaluation, dont on nous dit qu'ils vont améliorer le niveau, y compris dans les écoles en difficulté, sont accusés en Angleterre de le baisser. Cet appauvrissement de l'enseignement, également constaté aux Etats-Unis, perturbe nos voisins ».
La question de la direction des établissements
Extrait du Café pédagogique, octobre 2008L'OCDE appelle à renforcer les directions d'établissement "La direction d'établissement est devenue une priorité dans les politiques éducatives internationalement". Pour l'OCDE, la direction d'établissement est un maillon essentiel du système éducatif  à la fois du fait de la nécessité d'améliorer l'efficacité des systèmes éducatifs et du développement de l'autonomie des établissements. L'OCDE recommande d'augmenter le niveau d'autonomie décisionnelle des directions. Par exemple en leur donnant plus de pouvoir dans l'évaluation des enseignants, plus d'outils de pilotage et en encourageant la construction de réseaux de chefs d'établissement. Les deux études  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.oecd.org%2Fdocument%2F18%2F0%2C3343%2Cen_2649_39263231_41165970_1_1_1_1%2C00.html&Horde=c71284166da6a67c90cde15ab3a3577a" \n _blankhttp://www.oecd.org/document/18/0,3343,en_2649_39263231_41165970_1_1_1_1,00.html
Carte scolaire : le choc du rapport Obin-Peyroux
Extrait du Café pédagogique, octobre 2008"Supprimer sans réguler c'est ghettoïser". Il aurait mieux valu pour Xavier Darcos que le rapport des inspecteurs généraux JP Obin et C Peyroux dorme dans le coffre-fort où il était enfoui. Pas de chance il en est sorti et dresse un tableau désastreux de la suppression de la carte scolaire. Supprimer sans réguler c'est ghettoïser. Voilà ce que démontre un rapport officiel, réalisé par les inspecteurs généraux Jean-Pierre Obin et Christian Peyroux, mis sous le boisseau depuis octobre dernier,mais dont Le Monde du 17 juin publie des extraits. Selon ce rapport, les nouvelles dispositions prises par le président Sarkozy au printemps 2007, qui consistent à faciliter les dérogations, ont entraîné une baisse de la mixité sociale, accéléré les phénomènes de ségrégation sociale et renforcé la ghettoïsation ethnique. Pour les inspecteurs généraux, " dans la plupart des départements visités, la question de la survie de certains collèges est ouvertement posée… C'est aux deux extrémités de la hiérarchie des établissements que la mixité sociale est mise le plus rudement à l'épreuve : dans les établissements les plus convoités, il y a peu d'élèves de condition modeste ; dans les collèges les plus évités, ce sont les catégories favorisées qui ont disparu." Alors que le ministre a promis la suppression de la carte dès la rentrée 2008, les recommandations des inspecteurs sonnent comme une urgence. Ils relèvent que " l'objectif d'amélioration de la diversité sociale n'a en général pas été l'objet d'une attention prioritaire" et demandent une politique volontariste en ce domaine sous la forme d'un indicateur de suivi de la mixité sociale donnant droit à des aides et de la fermeture des établissements ghetto. C'est que les pays qui pratiquaient la liberté de choix totale (la Belgique, l'Angleterre) en sont revenus et sont en train d'instaurer des règles. C'est cette gestion régulée que préconisait aussi Nathalie Mons, dans un article écrit pour le Café
L'article du MOnde  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.lemonde.fr%2Fpolitique%2Farticle%2F2008%2F06%2F17%2Fla-suppression-de-la-carte-scolaire-renforcera-les-ghettos_1059209_823448.html%23ens_id%3D1059315&Horde=c71284166da6a67c90cde15ab3a3577a" \n _blankhttp://www.lemonde.fr/politique/article/2008/06/17/la-suppression-de-la-carte-scolaire-renforcera-les-ghettos_1059209_823448.html#ens_id=1059315 Van Zanten : l'assouplissement de la carte scolaire profite aux classes moyennes Spécialiste de l'éducation, A. Van Zanten indique aux lecteurs du quotidien des initiatives réussies de mixité sociale. "A l'étranger, il y a des exemples intéressants. Londres mène ainsi une politique de quotas : dans chaque établissement, il est prévu de scolariser 1/3 de bons élèves, 1/3 de moyens, 1/3 de mauvais. L'exemple belge est aussi intéressant, les chefs d'établissement d'une même région se mettent d'accord entre eux pour qu'aucun établissement ne soit lésé. Ce qui est sûr, c'est que la France ne doit surtout pas éliminer tout contrôle de la carte scolaire". Dans le Figaro  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.lefigaro.fr%2Factualite-france%2F2008%2F09%2F02%2F01016-20080902ARTFIG00525-la-carte-scolaire-assouplie-n-est-pas-un-gage-de-mixite-.php&Horde=c71284166da6a67c90cde15ab3a3577a" \n _blankhttp://www.lefigaro.fr/actualite-france/2008/09/02/01016-20080902ARTFIG00525-la-carte-scolaire-assouplie-n-est-pas-un-gage-de-mixite-.php
Réforme du Lycée, Extrait du Café pédagogique, 28 novembre 2008(…) La dernière filière concerne les technologies (ingénieur, SMS, STL, hôtellerie) et l'EPS. Enfin les élèves devront suivre un accompagnement obligatoire, à raison de 3 heures par semaine, réparti entre travaux interdisciplinaires, orientation et remise à niveau (…) En contre partie de cet accompagnement renforcé des élèves, l'ISO sera réévaluée. Bien des éléments du projet initial ont fondu depuis l'été. L'idée de modules indifférenciés pour ne pas reconstituer de filières. La disparition du groupe classe. Les passerelles entre séries. Le travail d'équipe des enseignants. Sur tous ces points le ministre a reculé devant les exigences des associations de spécialistes et de syndicats. (…) On ignore également comment les enseignants seront aidés pour la mise en place des modules d'accompagnement des élèves. Or leur rôle sera déterminant dans le guidage des élèves (…)Passages vers le nouveau lycée "Les élèves changent, l'Ecole bouge, et enfin le lycée aussi !"  s'écrie François Muller. Il nous propose un nouveau site destiné à aider "les équipes, enseignants, direction et formation, qui sont d'ores et déjà sollicitées pour accompagner cette mutation" du lycée. Il présente de façon originale et adroite les concepts et les pratiques qui président à l'architecture du lycée, version 2009. Ainsi le site invite à réfléchir à l'individualisation des parcours, à l'organisation du temps mobile au lycée, à passer d'une logique d'enseignement à une logique d formation. Des pistes à découvrir peu à peu, en furetant sur le web, à la découverte.. Le site de F Muller HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Ffrancois.muller.free.fr%2Fdiversifier%2Flycee%2Findex.htm&Horde=6dbf526f6c04d3e1c340a638f2d55533" \n _blankhttp://francois.muller.free.fr/diversifier/lycee/index.htm
Lycée : le chantier de l'année Extrait du Café pédagogique, octobre 2008Calendrier: la nouvelle seconde est attendue à la rentrée 2009, la première à celle de 2010, puis suivront la terminale et un nouveau bac en juin 2012. La réforme s'articule autour de 6 points principaux. La seconde restera un cycle de détermination. " A l'âge souvent sensible auquel les collégiens abordent le lycée, un temps d'adaptation et de transition parait nécessaire" note le ministre. Mais " Il importe d'établir une autre organisation des enseignements qui rende crédible et efficace en matière d'orientation ce temps du choix, qui laisse aux élèves une vraie possibilité d'explorer des domaines qui leur sont inconnus ou qu'ils n'ont abordés que d'une manière peu adaptée à l'importance du choix à faire". Pour faciliter cette détermination et permettre "un choix réel esquissant un parcours ultérieur d'études supérieures", l'enseignement de la seconde à la terminale, sera diversifié et organisé en trois blocs principaux. Ce "triptyque" comprendra des enseignements généraux "en part moins importante qu'au collège", des enseignements complémentaires "visant (en seconde) soit l'exploration de nouveaux domaines, soit un approfondissement et/ou une meilleure maîtrise des fondamentaux ; visant (en cycle terminal) la spécialisation", des enseignements et activités d'accompagnement "visant une plus grande individualisation des parcours". Selon X. Darcos, " en seconde, la répartition du temps-élève pourrait être de 60% pour les enseignements fondamentaux, 25% pour les modules d'exploration et d'approfondissement, 15% pour les enseignements et activités d'accompagnement. En cycle terminal, elle pourrait être respectivement de 45%, 45% et 10%". Les enseignements seront organisés selon une forme modulaire "inspirée de nombreux exemple étrangers". L'année sera décomposée en une suite de modules d'enseignement de 3 heures sur la moitié de l'année (soit environ 50 heures). " L'organisation modulaire ouvre un champ nouveau au développement de l'autonomie de l'établissement". L'autonomie des lycéens et des établissements est une valeur revendiquée par ce projet. Il laissera davantage de choix à chaque lycéen qui pourra construire un "parcours guidé". Les établissements eux auront à proposer des parcours modulaires en fonction du projet d'établissement. L'accompagnement individuel des lycéens est "une innovation majeure du nouveau lycée". Il sera donc intégré dans les parcours lycéens.
Cela implique une réforme en parallèle du métier enseignant. Cela implique aussi que ceux-ci aient les moyens matériels d'exercer cet accompagnement. "Tout laisse à penser que la mise en place dans les lycées d'espaces numériques de travail serait un outil puissant au service de cet accompagnement" estime X. Darcos. Certes , mais un bureau pour recevoir les élèves sera sans doute nécessaire. Le projet nécessite une réforme des programmes pour les adapter à cet enseignement modulaire. Elle s'accompagnera d'une réduction des horaires. Le ministre annonce "une semaine lycéenne d'amplitude plus raisonnable". Le point sur la réforme (document MEN)  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cafepedagogique.net%2Flexpresso%2FDocuments%2Fdocsjoints%2FLycee_point.pdf&Horde=c71284166da6a67c90cde15ab3a3577a" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Documents/docsjoints/Lycee_point.pdf Le calendrier de la réforme (document MEN)  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cafepedagogique.net%2Flexpresso%2FDocuments%2Fdocsjoints%2FLycee_cal.pdf&Horde=c71284166da6a67c90cde15ab3a3577a" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Documents/docsjoints/Lycee_cal.pdf Sur le Café, la réforme du lycée  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cafepedagogique.net%2Flemensuel%2Flesysteme%2FPages%2F2008%2F94_Lyceelagrandereforme.aspx&Horde=c71284166da6a67c90cde15ab3a3577a" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2008/94_Lyceelagrandereforme.aspx





Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », novembre 2012Royaume-Uni : Autonomie forcée pour 400 nouvelles écoles
L'autonomie est-elle la solution pour les établissements en difficulté ? Pour le premier ministre britannique, David Cameron, la réponse est clairement positive. D'ailleurs elle l'était aussi pour le gouvernement travailliste précédent qui avait fait des "academies" la réponse à l'échec scolaire. Les academies sont des écoles publiques confiées à une gestion privée et indépendantes des autorités éducatives locales ce qui leur permet de s'écarter du curriculum officiel.
 HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/11/13112012Article634883769675719543.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/11/13112012Article634883769675719543.aspxLes écoles de la seconde chance ont dix ans
15 novembre 2002 : à l'initiative de la Chambre de commerce et d'industrie de Seine Saint-Denis une première Ecole de la seconde chance s'ouvre dans le 93. Aujourd'hui, les écoles ont essaimé dans toutes les régions et tentent de remettre à flot environ 7 000 jeunes chaque année. Ce Samu de la formation s'est construit une culture éducative qui juge sévèrement l'Education nationale. Une raison de plus pour aller y voir...
 HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/11/15112012Article634885574448667027.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/11/15112012Article634885574448667027.aspxSorties sans qualification : Comment les estimer ? Luc Chatel oscillait selon les moments entre 100 et 200 000. La DEPP apporte une réponse officielle à la question du nombre des sortants sans qualification et décrocheurs. 122 000 jeunes sortent sans avoir obtenu de diplôme autre que le brevet en métropole, 134 000 avec les DOM.. 12% des jeuens quittent le système éducatif de façon précoce. Note DEPP  HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/2012/20/5/DEPP-NI-2012-15-sortants-non-diplomes-faible-niveau_227205.pdf" \n _blankhttp://cache.media.education.gouv.fr/file/2012/20/5/DEPP-NI-2012-15-sortants-non-diplomes-faible-niveau_227205.pdfDécentralisation et gouvernance
Une nouvelle décentralisation
Les régions auront bien un rôle majeur dans le service territorialisé d'orientation. Le 16 octobre, V Peillon a annoncé que la loi d'orientation acterait que les régions organisent et labellisent le service d'orientation, l'Etat gardant l'information dans les établissements scolaires. Les CIO passeront aux régions. Les conseillers d'orientation continueront à intervenir dans les EPLE et pour cela à rester sous l'autorité de l'Etat. Mais dans leurs autres tâches ils seront sous celle des régions. Les régions piloteront aussi la carte des formations. Ce sont elles qui auront le dernier mot pour les ouvertures d'établissement, l'Etat gardant la main sur les fermetures, dans une cote mal taillée assez originale. Enfin leur part dans les conseils d'administration des EPLE sera doublée.
De nouveaux conseils
V Peillon va créer un Conseil supérieur des programmes qui sera en charge d'évaluer les programmes mais aussi les épreuves d'examen et les concours d'enseignants. Ce conseil sera composé d'une trentaine de membres et sera mis en place au début de 2013. Il remplacera le Haut Conseil de l'Education (HCE). La tâche d'évaluation de l'Ecole que détient le HCE passera à un nouvel organe indépendant.
Le ministre devrait aussi mettre fin à l'ESEN. A la place un Institut des hautes études de l'éducation nationale verra le jour.
François Jarraud
Lien : Les régions partenaires de l'Education nationale  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/06/20062012Article634757714936898990.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/06/20062012Article634757714936898990.aspx 
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº180 – 30 novembre 2012 Rapport annuel des inspections générales 2011
Novembre 2012
Inspection générale de l'éducation nationale ; Inspection générale de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche
Dans une première partie, il fait le point sur : l'école maternelle, la réforme de l'enseignement primaire et la réforme des lycées ; la formation et le remplacement des enseignants ; l'évaluation de certains dispositifs visant la réussite comme les "cordées de la réussite", les "internats d'excellence" ou le programme "collèges et lycées pour l'ambition, l'innovation et la réussite" (CLAIR). La seconde partie traite de l'enseignement supérieur : les audits des fonctions support des organismes de recherche ; l'audit du Réseau National de télécommunications pour la Technologie l'Enseignement et la Recherche (RENATER), le projet d'Institut de recherche technologique de Grenoble, les pôles de proximité et réseaux territoriaux d'enseignement supérieur, l'emploi étudiant dans l'enseignement supérieur, la gouvernance de la culture scientifique et technique.
 HYPERLINK "http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/124000600-rapport-annuel-des-inspections-generales-2011?xtor=EPR-526" \n _blankConsulter le rapport annuel des inspections générales 2011Grandir dans un monde numérique
Novembre 2012
Défenseur des droits
Une partie de ce rapport dresse un état des politiques, dispositifs et expérimentations que l'éducation nationale à mis en place pour développer les compétences des élèves dans l'usage des outils numériques et de l'internet.
 HYPERLINK "http://www.defenseurdesdroits.fr/sites/default/files/upload/rapport-droit-enfants-bd-2012.pdf" \n _blankTélécharger le rapport du Défenseur des droits (pdf 7,16 Mo)Zones urbaines sensibles : orientation et réussite des élèves
Novembre 2012
Rapport 2012 de l'Observatoire national des zones urbaines sensibles (Onzus)
Dans ce rapport, un chapitre est consacré à l'orientation et à la réussite des élèves des établissement scolaires publics du secondaire en ZUS (p. 135-146). Il constate que trois collégiens sur quatre obtiennent leur diplôme national du brevet (DNB) et qu'il existe une surreprésentation de ces élèves dans la filière professionnelle au lycée. Par contre l'écart avec les collèges en dehors des ZUS diminue très lentement.
 HYPERLINK "http://www.ville.gouv.fr/?rapport-2012-de-l-onzus-novembre" \n _blankConsulter le rapport de l'Observatoire national des zones urbaines sensiblesL'internat : une chance de plus pour réussir ?
10-11 décembre 2012
Institut français de l'Éducation (IFÉ)
La formation proposée par l'IFÉ, interroge le rôle éducatif et pédagogique de l'internat. Quelle politique, quelle pédagogie pour réduire les inégalités scolaires et favoriser la réussite de tous ? Quels besoins et quelles sont les attentes à la fois des professeurs et des élèves ?
 HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/pid23376-cid65735/seminaire-de-formation-sur-l-internat-une-chance-de-plus-pour-reussir.html" \n _blankConsulter le programme de la formationPrévenir le décrochage scolaire et organiser les collaborations
Novembre 2012
Centre d'études et de recherches sur les qualifications (Céreq), Net.Doc n° 102
Cette étude est une évaluation de la politique de prévention du décrochage scolaire de l'académie de Clermont-Ferrand et des partenariats mis en place.
 HYPERLINK "http://www.cereq.fr/index.php/publications/Net.Doc/Prevenir-le-decrochage-scolaire-et-organiser-les-collaborations-dans-l-academie-de-Clermont-Ferrand" \n _blankConsulter le numéro 102 de Net.DocLes caractéristiques de l'exclusion scolaire en France
Novembre 2012
Intervention de Georges FOTINOS dans la cadre de la 3ème Journée Nationale de l'Écoute S.O.S. Amitié
Ce texte met en exergue le rôle de l'origine sociale dans les inégalités, les résultats et les sanctions scolaires en France.
 HYPERLINK "http://www.sosamitieidf.asso.fr/wp-content/uploads/2012/11/exclusion-scolaire-à-lécoute-dun-systeme5.pdf" \n _blankTélécharger le texte de Georges Fotinos (pdf 523 Ko)Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0
Novembre 2012
Institut français de l'Éducation (IFÉ) - Dossier d'actualité Veille et Analyses n° 79
Ce dossier analyse l'impact des TIC sur les apprentissages. Comment l'école secondaire peut-elle profiter du numérique pour se refonder ? Ceci pose la question de la réflexion pédagogique, de la formation des enseignants mais aussi des nouveaux outils de mobilité qui s'imposent dans la société.
 HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=79&lang=fr" \n _blankConsulter le Dossier d'actualité Veille et Analyses n° 79Où en sont les élèves issus de l'immigration dans les établissements d'enseignement défavorisés ?
Novembre 2012
Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), PISA à la loupe n° 22
Cette étude de l'OCDE constate que ces élèves doivent souvent surmonter de nombreux obstacles pour réussir à l'école. Leur moindre performance est fortement liée au profil socio-économique défavorisé de leur établissement d'enseignement caractérisé par la concentration d'élèves dont la mère est peu instruite. Cependant, la concentration dans un établissement d'élèves issus de l'immigration ou d'élèves qui ne parlent pas la langue d'instruction à la maison, ne présente pas une corrélation aussi forte avec une moindre performance scolaire.
 HYPERLINK "http://www.oecd-ilibrary.org/education/ou-en-sont-les-eleves-issus-de-l-immigration-dans-les-etablissements-d-enseignement-defavorises_5k8zpchwjfq0-fr;jsessionid=30otbuad649q.x-oecd-live-02" \n _blankConsulter le numéro 22 de PISA à la loupeL'insertion des lycéens sur le marché du travail
Novembre 2012
Ministère de l'éducation nationale. Note d'information n° 12.19
"Sept mois après leur sortie d'une terminale technologique ou professionnelle, seulement 48 % des jeunes déclarent occuper un emploi en 2009-2010. Ils étaient 59 % en 2007-2008. Cette dégradation de l'insertion professionnelle des sortants de lycée intervient dans un contexte de crise économique et de recul de l'emploi dans l'ensemble des secteurs marchands."
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid61014/insertion-des-lyceens-sur-le-marche-du-travail.html" \n _blankConsulter la Note d'information n° 12.19Les enseignants du premier degré face à la pratique de la performance
Novembre 2012 (Par Sylvie CUCULOU)
Centre de Recherche en Éducation de Nantes. Notes du CREN n° 12
Cette note porte sur le développement de la performance, comme stratégie récente de la politique éducative dans le premier degré. L'article cherche à montrer ce qui se joue au niveau des acteurs confrontés à une demande politique forte liée à l'égalité des chances.
 HYPERLINK "http://www.cren.univ-nantes.fr/servlet/com.univ.collaboratif.utils.LectureFichiergw?CODE_FICHIER=1352884952951&ID_FICHE=531745" \n _blankTélécharger les Notes du CREN n° 12 (pdf, 1,15 Mo)Comment lutter contre le décrochage scolaire
Octobre 2012
La Ligue de l'enseignement
Les logiques qui aboutissent au décrochage scolaire ne sont pas toujours évidentes à décrypter et ce dossier donne un aperçu de la complexité du phénomène. Il présente également des solutions expérimentées dans différentes académies.
 HYPERLINK "http://www.laligue.org/comment-lutter-contre-le-decrochage-scolaire/" \n _blankConsulter le dossier consacré au décrochage scolaire
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº179 – 16 novembre 2012 Coût de l'éducation en 2011 : évaluation provisoire du compte
Novembre 2012
Ministère de l'éducation nationale. Note d'information, n° 12.17, novembre 2012
En 2011, la dépense intérieure d'éducation correspond à 2 110 euros par habitant, ou encore à 6,9 % du produit intérieur brut (PIB). Globalement, de 1980 à 2011, la dépense intérieure d'éducation, avec un taux de croissance annuel moyen de 2,0 %, a crû légèrement plus vite que le PIB (1,8 %) et nettement plus que les effectifs scolarisés (0,2 %), entraînant ainsi une augmentation de la dépense moyenne par élève ou étudiant (1,8 % en moyenne par an).
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid61665/cout-de-l-education-en-2011-evaluation-provisoire-du-compte.html" \n _blankConsulter la Note d'information n° 12.17
Extrait de La revue media sélection du ministère de l’éducation nationale, 15 novembre 2012  HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=Z47w3UPLSPnHWapnz1Z5bZCm9s2A2fRpAbPx8HR3SQEEgr0BZW16HM3GZr5wvOO7l%2Bpbqxqmxq69DXxvGVgQ9753MNbAJ7WSnv8poSZijtcCBycu89bY4zODBUdiBCz3" \n _blankRescolariser l'école Le Nouvel Observateur - jeudi 15                            novembre 2012
 HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=Z47w3UPLSPnHWapnz1Z5bc1I9zYYZ%2FYDSIppMwyu5zsHfIMrpgnFXO8WtyeUKlA18Oodmjz0kNyoI99QDhPpnVrbLeIdyJMdnTgZs3ZNcfWT7T%2BxTIKq2Qvfl0gb51Zk" \n _blankLa classe est finie Le Monde - mercredi 14                            novembre 2012
 HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=Z47w3UPLSPnHWapnz1Z5bQOM5AgsGFmGk5TPP%2FL2NgWd59zmfhLLrmvHVtz6KIn25niVs64UMSLmqxkzL5KXyBQdSU%2Blcr%2F8ZBn3ujipk7qfGwPj%2FQVWhz0XIkei%2Bz2R" \n _blank« Chaque crise est moteur de changement » Le Monde - mercredi 14                            novembre 2012
 HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=Z47w3UPLSPnHWapnz1Z5bQcBueO5N%2BLNwrPNopxIbUYgAlsZyRFmhLb8nBo5V%2BfIVXiG%2FeHVtnfX4%2Bo%2FTaPr57uo%2FA6bEscFIVEX6I554VGXG5AlTnlm%2Ff9nWKKu0GmL" \n _blankAvec la « classe à l'envers », l'école garde les pieds sur terre Le Monde - mercredi 14                            novembre 2012
 HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=Z47w3UPLSPnHWapnz1Z5baRIqOh3vT0GiPqTdWJct0G1B%2Fh2mzuzKpkuKDl2lGREDI46MKi7bmtmLPlahGGKzqisYVSAbYsgz3LfRel43niQsdbiaQeBsJTf8NjZF6Yn" \n _blankTous « profs », tous élèves Le Monde - mercredi 14                            novembre 2012
 HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=Z47w3UPLSPnHWapnz1Z5bXRwvzJZhX%2BLYTguwunSo0qd112cRelcTc%2BmvyRvuU8DJejbxr9A%2FYqnCor9ovN561SY8DWWcPxdxURUJqEO2FaaZz5WIRP5BFElC6ZI7XxA" \n _blankAllô, la « smart classe » ? Le Monde - mercredi 14                            novembre 2012
 HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=Z47w3UPLSPnHWapnz1Z5bYGlXY918i9%2F7islJeT4UF2gNiQe1HioIjpLc9DPyUT8aFVzdq%2BTtFbm4%2B4bpwY1BoO%2BRR0njAInAtghPFIvu3mUfxodpe67MzwFO0YHzBoa" \n _blankIllettrisme, le choc de compétitivité passe aussi par là Libération - mercredi 14                            novembre 2012
Extrait de La lettre Educpros.fr, 15 novembre 2012 Un étudiant sur six en alternance en 2020 : mission impossible ?
Sandrine Chesnel  |  Publié le 14.11.2012 à 12H25, mis à jour le 14.11.2012 à 12H36
Un étudiant sur six en alternance en 2020. C’est l’objectif que s’est fixé Geneviève Fioraso, la ministre de l’Enseignement supérieur et de la Recherche. Ce qui reviendrait donc à porter le nombre de jeunes en alternance dans l’enseignement supérieur de 160 000 à 391 300. Est-ce possible ?
S'il y a une question sur laquelle le gouvernement actuel ne se distingue pas beaucoup du précédent, c’est bien celle des formations en alternance dans le supérieur. Comme avant elle son prédécesseur Laurent Wauquiez, la ministre de l’Enseignement supérieur semble appréhender la question de l’alternance dans l’enseignement supérieur sous l’angle du chiffre : mais là où Laurent Wauquiez espérait un étudiant sur 5 en alternance à l’horizon 2015, Geneviève Fioraso s’est fixé l’objectif d’un étudiant sur 6 en 2020.
Lire aussi
 HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/actualite/bilan-du-quinquennat-sarkozy-lalternance-un-amortisseur-de-crise-pour-les-jeunes.html"Bilan du quinquennat Sarkozy : l’alternance, un amortisseur de crise pour les jeunes ? 27.04.2012
 HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/actualite/apprentissage-lurgent-est-de-reflechir-pas-de-mythifier-le-modele-allemand-un-billet-d.html""Apprentissage : l’urgent est de réfléchir, pas de mythifier le modèle allemand”, un billet de Michel Abhervé 24.09.2012
A la rentrée 2010, 111 406 étudiants étaient en apprentissage, et s'il n’existe pas de chiffre précis sur le nombre d’étudiants en contrat de professionnalisation, on peut l’estimer sur la base des statistiques de la DARES à environ 50 000, soit un peu plus de 160 000 étudiants alternants. Ce qui équivaut à 7% des jeunes inscrits dans l’enseignement supérieur, soit moins de la moitié de l’objectif fixé par la ministre de l’enseignement supérieur.
Des chiffres encourageants pour 2011
Les chiffres de l’apprentissage pour l’année 2011, en hausse nette pour la 1ère fois depuis 2008, pourraient laisser penser que l’objectif est atteignable : entre 2010 et 2011, le nombre d’apprentis a augmenté de 2,5% par rapport à 2010, et de 11% dans les entreprises de 50 salariés et plus. Surtout, la part des jeunes en apprentissage dans le supérieur augmente constamment – aujourd’hui un apprenti sur quatre prépare un diplôme de l’enseignement supérieur.
Ces bons chiffres sont sans doute à mettre au crédit des aides financières à l’embauche des apprentis, aujourd’hui disparues, et aux efforts du gouvernement précédent, relayé par les CCI et les chambres de métiers et d’artisanat, pour mieux diffuser l’information sur les atouts d’une formation en alternance. Il est trop tôt pour savoir si l'année 2012 sera un aussi bon cru que 2011. Si le nombre de contrats d'apprentissage a augmenté entre septembre 2011 et septembre 2012, celui des contrats de professionalisation, lui, a baissé.
Un financement qui  dépend de la conjoncture
Mais pour financer l'objectif d'un étudiant sur six en alternance, il faut plus que des intentions : une hausse conséquente des budgets consacrés à l'alternance est incontournable. Aujourd'hui, le financement des contrats en apprentissage et des contrats de professionnalisation repose, pour les premiers, sur les entreprises et les régions, et pour les seconds, sur les OPCA (Organisme paritaire collecteur agrée), et leur collecte auprès des entreprises. Les ressources de l’alternance dépendent donc des choix d'investissement des régions, et de la santé des entreprises. Or de nombreuses régions revoient à la baisse leurs investissements dans l’alternance dans le supérieur, pour privilégier les niveaux infra bac. Et du côté des entreprises, leur contribution financière dépend de leur masse salariale – cette masse salariale diminuant, leur contribution globale ne pourra que diminuer. Dans ces conditions, où trouver les financements nécessaires au doublement du nombre d’apprentis dans le supérieur ?
Le nombre d'alternants : une question centrale ?
Et si la question n’était pas là ? Pour l’ANAF (Association nationale des apprentis de France) la question du nombre d'alternants est loin d'être centrale. La jeune association souligne notamment le nombre toujours très élevé de ruptures de contrat d’alternance (1 sur 5), et plaide pour un accompagnement des jeunes avant et après la signature de leur contrat, et une meilleure formation des tuteurs. Sont pointées également les difficultés rencontrées par les jeunes pour trouver une entreprise, et, une fois le contrat signé, assurer leurs déplacements et trouver un logement. Pour l'ANAF comme pour beaucoup d'acteurs de l'alternance, la priorité n'est donc pas d'augmenter le nombre de jeunes formés en alternance, mais bien de mieux accompagner ceux qui sont déjà en contrat d'apprentissage ou de professionalisation.
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº178 – 5 novembre 2012 Publication de l'état de l'École 2012
Octobre 2012
Ministère de l'éducation nationale
Déclinée en 31 indicateurs statistiques, cette édition propose une analyse synthétique des coûts, des activités et des résultats du système éducatif français. Elle en observe les évolutions et apporte l'éclairage des comparaisons internationales.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid57102/l-etat-de-l-ecole-31-indicateurs-sur-le-systeme-educatif-francais.html" \n _blankConsulter l'état de l'École 2012Rapport annuel sur l'état de la fonction publique 2012
2012
Ministère de la réforme de l'État, de la décentralisation et de la fonction publique
Il comprend deux parties : "Politiques et pratiques de ressources humaines" et "Faits et chiffres ". La première partie met l'accent sur deux axes essentiels en matière de gestion des ressources humaines : une gouvernance et un dialogue social rénovés et une politique des ressources humaines socialement responsable. La seconde partie, propose un bilan social complet de la fonction publique grâce à l'harmonisation en cours des données statistiques sur les fonctions publiques de l'État, territoriale et hospitalière. Les "Vues d'ensemble" présentent des analyses de référence sur l'emploi, les recrutements, les départs à la retraite et les rémunérations ; les "Dossiers" proposent des analyses sur la localisation des agents de l'État sur le territoire, leurs spécificités en terme de genre et âge et l'insertion des jeunes à travers les stages ; les "Fiches thématiques" offrent les données chiffrées les plus récentes sur l'emploi public, les flux de personnels, les parcours professionnels, la retraite, les dépenses de personnel et les rémunérations, la formation, les temps et les conditions de travail, les relations professionnelles et la politique sociale.
 HYPERLINK "http://www.fonction-publique.gouv.fr/publications/rapport-annuel-0" \n _blankConsulter la rapport annuel sur l'état de la fonction publique
Extrait de La revue media sélection du ministère de l’éducation nationale, 8 novembre 2012  HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=A74kFyClwoA38GZ9vSQr1EOwCCunRZCNEZ%2F4aentsx9NV58Q1j0HvlLwmviYm9Qo%2BSpzjZAIjaUqfwvEzePiPfVcBhX7nZZrl%2B4KN5cTm%2FAZSjeS1i%2Bl8xX9%2B%2F9Gc8bE" \n _blankVive les " neuroprofs " ! Le Nouvel Observateur - mercredi 7                          novembre 2012
Extrait de La revue media sélection du ministère de l’éducation nationale, 30 octobre 2012  HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=J3m6V%2B0vzlagIDy8qBIFc93D8NerFvebIY2ojCQwyr%2BM%2FDApENfvNYMlewCW%2BunKZ%2FOg7RRes9ApMz8jrJEe8BnNJ0tfmuQ31S2MFPjDd9mom8I4T9FnB5BlS8W7OX2p" \n _blankRepenser le lycée professionnel La Croix - mardi 30 octobre 2012

Extrait de La revue media sélection du ministère de l’éducation nationale, 15 octobre 2012  HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=4P%2F81fM79VNMMrQFx%2FZbThOxBorzY4oWtuu%2B1LssGH7rfF4vjVkGOU4umer46gfdg32iag%2FlKZ6%2FnxALZND9NOmuAmdLfW%2F3Ycgs%2BKyfejjAjH8GIIhOqWN2x5U0HPNg" \n _blankEnfants: qu'est-ce qui leur donne envie d'apprendre ? Le Figaro - lundi 15 octobre 2012
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº176 – 5 octobre 2012 Comparaisons internationales
Septembre 2012
Ministère de l'éducation nationale - Refondons l'École de la République
Synthèses, comparant au niveau international, les approches des thèmes suivants : la modernisation de l'école, la formation des enseignants, la place du numérique, les rythmes scolaires, le décrochage scolaire, l'éducation prioritaire, les violences scolaires, le handicap et les programmes.
 HYPERLINK "http://www.refondonslecole.gouv.fr/actualite/comparaisons-internationales/" \n _blankConsulter les fiches de synthèseSortants sans diplôme et sortants précoces
Septembre 2012
Note d'information n° 12.15, ministère de l'éducation nationale
"En 2011, 11,9 % des jeunes âgés de 18 à 24 ans sont des sortants précoces, c'est-à-dire qu'ils sont sans diplôme ou avec uniquement le brevet des collèges et qu'ils ne sont pas en situation de formation. La part des sortants précoces est relativement stable depuis 2003." Cet article confronte ces statistiques à l'indicateur européen des sortants précoces.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid61581/sortants-sans-diplome-et-sortants-precoces.html" \n _blankConsulter la Note d'information n° 12.15Les composantes de l'activité professionnelle des enseignants outre l'enseignement dans les classes
Juillet 2012
Inspection générale de l'éducation nationale - Inspection générale de l'administration de l'éducation nationale et de la Recherche
Ce rapport analyse les modalités du travail des enseignants des premier et second degrés hors de la classe et souligne les différentes composantes de cette activité professionnelle. La mission prône la mise en place d'un observatoire de la condition enseignante, l'amélioration de la formation continue, la diversification des carrières des enseignants, la facilitation des mobilités, l'actualisation du cadre réglementaire pour donner plus de visibilité aux différentes composantes des activités ainsi que l'instauration de fonctions de coordination.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid61577/les-composantes-de-l-activite-professionnelle-des-enseignants-outre-l-enseignement-dans-les-classes.html" \n _blankConsulter le rapport sur le métier d'enseignantRéussir la démocratisation de l'enseignement supérieur
25 septembre 2012
Gérard ASCHIERI - Conseil économique, social et environnemental (CESE)
Pour renforcer l'attractivité de l'université, le CESE propose "la mise en place d'un plan de réussite en premier cycle, l'accentuation de la dimension professionnalisante des formations universitaires, le développement de la formation continue et de la validation des acquis de l'expérience (VAE), la dotation des personnels en moyens pour assurer leur mission." Il préconise également la généralisation du tutorat et la pratique d'enseignants référents, des modules de remise à niveau et de formations d'adaptations, la progressivité de la professionnalisation des cursus, la création d'un module d'enseignement préparant à la vie professionnelle, le renforcement des liens entre les universités et le monde de l'entreprise.
 HYPERLINK "http://www.lecese.fr/travaux-publies/reussir-la-democratisation-de-l-enseignement-superieur-l-enjeu-du-premier-cycle" \n _blankConsulter l'avis du CESEConférence " La culture commune : la priorité pour le parcours de l'élève au cours de la scolarité obligatoire"
25 septembre 2012 
Claude LELIÈVRE, professeur d'histoire de l'éducation, s'attache à montrer, à travers une analyse historique de la question du socle commun des connaissances et des compétences, l'ambigüité de la notion ainsi que ses implications dans les domaines de l'évaluation et de la formation.
Ressources par type >  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/" \n _blankConférences en ligne
 HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=1405&cHash=78bdd3642f&p=1" \n _blankLa culture commune : la priorité pour le parcours de l'élève au cours de la scolarité obligatoire

Formation initiale et continue des enseignants dans le cadre de la mise en œuvre du socle commun Services sociaux : création de deux corps interministériels
Journal officiel de la République française n° 0228 du 30 septembre 2012
Deux décrets viennent d'annoncer la création du corps interministériel des assistants de service et du corps interministériel des conseillers techniques de service social des administrations de l'État. Ils prévoient les dispositions permanentes applicables à ces deux corps qui relèvent du ministre chargé des affaires sociales. Ils en définissent les missions et désignent l'autorité de recrutement et de gestion compétente au sein de chaque périmètre ministériel. Ils en fixent également la structure de carrière et les conditions d'intégration dans la nouvelle grille revalorisée.
Consulter :
 HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=992EC16E716AA1B006BF0022EB6F3ED0.tpdjo16v_3?cidTexte=JORFTEXT000026426974&dateTexte=&oldAction=rechJO&categorieLien=id" \n _blankDécret n° 2012-1098 du 28 septembre 2012 portant statut particulier du corps interministériel des assistants de service social des administrations de l'État ;
 HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=BA2DF65948E32DD298F6D1B8EFCEEDB1.tpdjo16v_3?cidTexte=JORFTEXT000026427069&dateTexte=&oldAction=rechJO&categorieLien=id" \n _blankDécret n° 2012-1099 du 28 septembre 2012 portant statut particulier du corps interministériel des conseillers techniques de service social des administrations de l'État. 
Extrait de La revue media sélection du ministère de l’éducation nationale, 11 octobre 2012  HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=rpOqnye%2BAKG8hzIrxJ6swFn0XC%2FlfpmQIVsbIiO9Ah%2Fz%2Bfv7unKAWKiCDDeUtUqvBFQ4aeY2dkmRoGsQQnrYgZ63RQzB3CdW32hREIU2GScG5f2nkH4ot2TRfw8LWFLH" \n _blankLa mort programmée des cours en " amphi " Le Monde - jeudi 11 octobre 2012
Extrait de La revue media sélection du ministère de l’éducation nationale, 6 octobre 2012 SOCIAL  HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=H%2BacB285lWiCgyYArAh8j94%2B9NWcksD1fDKDS0Zr6ghzlLC9%2FC9zOEd6IA6ffUL2CmAk7ZY%2FF0fi0nHav0rxPkjN6O3BpKFiw%2FjUiG7uBrSYqyR8BoM4JuYORG%2FX%2Fy25" \n _blankViolence et décrochage scolaire Lien Social - jeudi 4 octobre 2012
Extrait de La revue media sélection du ministère de l’éducation nationale, 12 septembre 2012  HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=spVwZalHDaUqGUmDa%2BpOscPrPIaMz8U49rGtrBtWjnfcTNB8ZIQmRGl2h0UEZZXiyof9gCydRRq345JEI4tKs012PVoHaycTechF%2BE%2FMNlnUzf2Z28Isr%2BaoHp%2B1lJ0r" \n _blankMoins de lycéens, plus de décrocheurs L' Humanité - mercredi 12 septembre 2012
 HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=spVwZalHDaUqGUmDa%2BpOsZVYaAhI2XGcR2Qe12ChTXAX3tK4oKzCwQoZppdjJ7jNamXjo9WJdLLuS%2BBzWyDlQ674mn9rsKWVeX00eW%2B8UlsJIn7i4qHzI7aam4x4kdYa" \n _blankL'inquiétant recul de la scolarisation des 15-19 ans La Croix - mercredi 12 septembre 2012L'éducation nationale en chiffres
Édition 2012
Cette synthèse des caractéristiques et des tendances du système éducatif français présente les chiffres-clés pour l'année scolaire 2011-2012.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid57111/l-education-nationale-en-chiffres.html" \n _blankhttp://www.education.gouv.fr/cid57111/l-education-nationale-en-chiffres.html
 MEN - Secrétariat général - Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance / DVE
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº174 – 7 septembre 2012 Dossier de rentrée
Ministère de l'éducation nationale - dossier de presse
Lors de la conférence de presse du 29 août, Vincent Peillon et George Pau-Langevin ont présenté les mesures nouvelles de la rentrée 2012, les premières mesures pour 2013 ainsi que toute l'information liée à la concertation pour la refondation de l'École de la République.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid61272/annee-scolaire-2012-2013-dossier-de-rentree.html" \n _blankConsulter le dossier de rentréeProgramme de travail des inspections générales pour l'année 2012-2013
Bulletin officiel du ministère de l'éducation nationale n° 32 du 6 septembre 2012
Les axes principaux de travail sont les suivants : l'acquisition par tous les élèves d'un socle commun de connaissances et de compétences, avec une priorité absolue donnée à l'école primaire, aux territoires éducatifs en difficulté et au réaménagement des rythmes éducatifs ; l'instauration d'une continuité "bac - 3, bac + 3", passant par la mise en place d'un lycée de la réussite, la valorisation des voies technologique et professionnelle, une orientation réussie dans les premiers cycles de l'enseignement supérieur ; la forte diminution du décrochage scolaire ; la mise en place d'une véritable formation initiale et continue des personnels avec la création des écoles supérieures du professorat et de l'éducation ; la démocratisation et la responsabilisation au sein de la gouvernance éducative (établissements et académies, nouvelle phase de décentralisation, révision de la loi relative aux libertés et responsabilités des universités, etc.) ; l'accroissement du potentiel d'innovation, de créativité et de développement du système d'enseignement supérieur et de recherche du pays.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=61346" \n _blankConsulter la lettre du 4 septembre 2012Du programme CLAIR au programme ÉCLAIR
Inspection générale de l'éducation nationale et Inspection générale de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche
L'objectif de ce rapport est de repérer les écarts et les inflexions induits par le passage du programme CLAIR (collèges et lycées pour l'ambition, l'innovation et la réussite) aux réseaux ÉCLAIR (écoles, collèges et lycées pour l'ambition, l'innovation et la réussite). Deux axes d'investigations ont été développés : le pilotage aux échelons (national, académique, départemental) et aux niveaux des réseaux ainsi que l'analyse de la mise en œuvre de l'innovation dans la pédagogie, la vie scolaire et la gestion des ressources humaines.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid61370/l-elargissement-du-programme-clair-au-programme-eclair-annee-scolaire-2011-2012.html" \n _blankConsulter le rapport consacré aux programmes CLAIR / ÉCLAIRQuelle réforme de la carte scolaire ?
Pierre MERLE pour la Fondation Terra Nova
Après avoir dressé un bilan de l'assouplissement de 2007, l'auteur propose une nouvelle réforme de la carte scolaire pour parvenir à plus de mixité sociale qui passerait par une différenciation du financement des établissements.
 HYPERLINK "http://www.tnova.fr/sites/default/files/120903 - Quelle réforme de la carte scolaire - Pierre Merle_0.pdf" \n _blankTélécharger l'étude sur la carte scolaire (pdf 212 Ko)
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº173 – 24 août 2012 Résultats de la session 2012 du baccalauréat
Ministère de l'éducation nationale
"Avec 84,5% d'admis en France métropolitaine et dans les DOM hors Mayotte, le taux de réussite global au baccalauréat présente une légère baisse (- 1,1 point) par rapport à la session 2011. Les taux de réussite au baccalauréat général et au baccalauréat technologique augmentent respectivement de 1,4 et de 1 point tandis que celui du baccalauréat professionnel est en baisse de 5,6 points en 2012."
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid60944/resultats-de-la-session-2012-du-baccalaureat.html" \n _blankConsulter la présentation des résultats du baccalauréatLe système éducatif français en panne
La documentation Française
Dans ce dossier, la documentation Française constate que l'école française a longtemps représenté le symbole républicain par excellence et constitué un vecteur d'ascension sociale mais qu'elle connaît à présent une crise de confiance. Elle serait en effet inefficace, inégalitaire et élitiste.
 HYPERLINK "http://www.ladocumentationfrancaise.fr/dossiers/d000533-le-systeme-educatif-francais-en-panne" \n _blankConsulter le dossier de la documentation Française
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº172 – 6 juillet 2012 Lettre à tous les personnels de l'éducation nationale
Bulletin officiel du ministère de l'éducation nationale n° 26 du 26 juin 2012
18 chantiers sont pointés. L'école primaire est la première des priorités, le socle commun de connaissances et de compétences restant la référence de la scolarité obligatoire, même s'il sera repensé, notamment par la réécriture des programmes de l'école et du collège. Un certain nombre de dispositifs mis en œuvre récemment seront analysés et améliorés (enseignement des langues, dispositif Éclair, établissements de réinsertion scolaire (ERS), internats d'excellence...). Enfin, la formation initiale et continue des enseignants seront réformées.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=60701" \n _blankConsulter la lettre à tous les personnels de l'éducation nationaleLes régions revendiquent le pilotage des lycées
L'Expresso du 4 juillet 2012 - Café pédagogique
"Les régions veulent piloter les lycées et les Centres régionaux de documentation pédagogique (CRDP). Réunis à Paris le 4 juillet, 12 présidents de conseils régionaux dont le président de l'Association des régions de France (ARF), Alain Rousset, ont présenté leur vision du nouvel acte de décentralisation promis par François Hollande. Ce nouveau partage des compétences ferait des régions les vrais pilotes des lycées, l'État gardant le pilotage pédagogique et la gestion des enseignants."
 HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/07/05072012Article634770706679442819.aspx" \n _blankConsulter l'article de l'Expresso
 HYPERLINK "http://www.arf.asso.fr/wp-content/uploads/2012/07/ARF8610_DossierPresse_WEB.pdf" \n _blankTélécharger le communiqué de presse de l'Association des régions de France (pdf 1,12 Mo) (consulter notamment la partie consacrée à l'éducation : pages 16 à 19)
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº172 bis – 13 juillet 2012 Lettre à tous les personnels de l'éducation nationale
Bulletin officiel du ministère de l'éducation nationale n° 26 du 26 juin 2012
18 chantiers sont pointés. L'école primaire est la première des priorités, le socle commun de connaissances et de compétences restant la référence de la scolarité obligatoire, même s'il sera repensé, notamment par la réécriture des programmes de l'école et du collège. Un certain nombre de dispositifs mis en œuvre récemment seront analysés et améliorés (enseignement des langues, dispositif Éclair, établissements de réinsertion scolaire (ERS), internats d'excellence...). Enfin, la formation initiale et continue des enseignants seront réformées.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=60701" \n _blankConsulter la lettre à tous les personnels de l'éducation nationaleDécret relatif à l'organisation académique
Journal officiel de la République française n° 0005 du 6 janvier 2012
Ce décret réforme l'organisation des services académiques et départementaux de l'éducation nationale. Il crée un comité de direction de l'académie, composé du recteur et de ses adjoints, le secrétaire général d'académie et les inspecteurs d'académie, directeurs des services départementaux de l'éducation nationale (IA-DSDEN), qui prennent le titre de directeurs académiques des services de l'éducation nationale (DASEN). Le décret prévoit également que le recteur arrête, conformément aux orientations ministérielles, l'organisation fonctionnelle et territoriale de l'académie ainsi que les attributions des services de l'académie et des services départementaux de l'éducation nationale placés sous son autorité.
 HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000025105579&dateTexte=&categorieLien=id" \n _blankConsulter le décret n° 2012-16 du 5 janvier 2012 Réforme du lycée
Janvier-mars 2012
Mission d'accompagnement de la réforme du lycée - Inspection générale de l'éducation nationale et Inspection générale de l'éducation nationale et de la recherche
Deux rapports ont analysé l'application de la réforme du lycée. La mission fait des propositions qui lui paraissent utiles à la mise en œuvre pleine et entière de celle-ci. Les inspections portent un regard plus spécifique sur la classe de première, sur l'effet de cette réorganisation sur la réussite des élèves et sur le pilotage des établissements et de l'académie.
 HYPERLINK "http://media.education.gouv.fr/file/03_mars/22/9/Mise-en-oeuvre-de-la-reforme-du-lycee_212229.pdf" \n _blankTélécharger le rapport de la mission d'accompagnement de la réforme du lycée (pdf 393 Ko)
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid59572/suivi-de-la-mise-en-oeuvre-de-la-reforme-du-lycee-d-enseignement-general-et-technologique.html" \n _blankConsulter le rapport de l'Inspection générale de l'éducation nationale et de l'Inspection générale de l'éducation nationale et de la rechercheLa fraude aux examens dans l'enseignement supérieur
Myriem MAZODIER, Patrice BLÉMONT, Marc FOUCAULT et Stéphane KESLER (Inspection générale de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche)
"Le rapport sur les fraudes aux examens dans l'enseignement supérieur inclut dans son champ d'étude la question de la sécurité des épreuves écrites et orales des examens et concours, hors baccalauréat, mais intègre aussi la problématique du plagiat. La révolution numérique et, à un moindre degré, le développement du contrôle continu ont donné une ampleur tout à fait nouvelle au sujet."
 HYPERLINK "http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid60681/la-fraude-aux-examens-dans-l-enseignement-superieur.html" \n _blankConsulter le rapport sur la fraude aux examens
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº171 – 22 juin 2012 Rapport sur le métier d'enseignant
19 juin 2012
Brigitte GONTHIER-MAURIN (Sénat, Commission de la culture, de l'éducation et de la communication)
Dans ce rapport, la sénatrice constate la souffrance ordinaire des enseignants qu'elle attribue à un travail empêché et grevé de dilemmes qui induit une exacerbation des conflits du travail au sein de l'EPLE. Elle considère également que le système éducatif a été déboussolé par une succession de réformes brutales (coupes budgétaires insoutenables, formation en déshérence). Le redressement devra passer par une refondation des missions du service public de l'éducation, l'arrêt de la Révision générale des politiques publiques (RGPP) et la mise à plat de la formation. L'objectif est de favoriser l'émergence de collectifs d'enseignants hors des logiques hiérarchiques pour être à même de préparer les futures réformes dans la concertation avec des enseignants reconnus comme experts de leur métier.
 HYPERLINK "http://www.senat.fr/notice-rapport/2011/r11-601-notice.html" \n _blankConsulter le rapport sur le métier d'enseignant
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº169 – 25 mai 2012 RESPIRE, le réseau social de l'innovation
Éduscol
Présentation du réseau social des professionnels de l'éducation consacré à l'innovation, RESPIRE qui a été lancé en janvier 2012 par le ministère de l'éducation nationale et réunit aujourd'hui plus de 1700 membres. Environ 90 groupes de travail se sont formés sur la plateforme autour de thématiques variées au niveau national, académique, à l'échelle d'un bassin ou même d'un établissement.
 HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid60290/respire-le-reseau-social-de-l-innovation.html" \n _blankConsulter la présentation du réseau RESPIRE
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », avril 2012Carte scolaire : " La réforme nuit aux élèves des milieux défavorisés, car elle entérine un  renoncement à une éducation de qualité dans tous les établissements" - N. Mons

Par Nathalie Mons

"Aucun bilan officiel n'a été fourni par le ministère, alors qu'il s'agissait de la promesse phare de la campagne présidentielle de 2007". Nathalie Mons, maître de conférences en sociologie à l'université de Paris-Est, vient de terminer une recherche qui porte sur la genèse et la mise en ?uvre de la politique d'assouplissement de la carte scolaire de 2007 à 2011. Suite à la sortie de différentes études visant à évaluer les effets de cette politique, elle revient sur la complexité d'une telle évaluation. Et elle demande la libération des études "détenues" par le ministère...

Depuis dix jours, différentes études ont été publiées pour tenter d'évaluer les effets de la réforme de la carte scolaire, elles semblent présenter des résultats divergents.

 Plutôt que divergents, ces résultats sont complémentaires. Certaines analyses privilégient des données macro nationales et nous renseignent ainsi sur l'ampleur de la mise en ?uvre de cette réforme sur l'ensemble du territoire, ce qui est un point central en termes de politique publique. Mais ce niveau d'analyse national peut évidemment s'avérer trop distant pour pouvoir révéler certains phénomènes ponctuels. A l'opposé, d'autres recherches ont travaillé davantage des terrains départementaux spécifiques et peuvent de façon approfondie nous renseigner sur les processus en jeu et les effets particuliers de la réforme dans ces contextes, sans qu'évidemment leurs conclusions puissent être généralisées au niveau national puisque ces études ne prétendent pas viser un objectif de représentativité. Dans le cas de cette politique de la carte scolaire, ces recherches s'avèrent cruciales, car nous observons à la fois de fortes disparités dans la mise en ?uvre de cette politique selon les départements et, au moins durant les trois premières années, des effets de déstabilisation très importants sur certains établissements qui accueillent déjà des populations scolaires en difficulté.  Donc même si ces effets sont circonscrits dans l'espace, ils questionnent fortement la pertinence d'une telle politique.

De votre côté, quelle méthodologie avez-vous mise en place dans votre recherche ?

Pour mener notre enquête que nous avons circonscrit au collège, nous avons essayé de croiser les niveaux d'analyse pour pouvoir disposer d'une vision nationale de la réforme, sans pour autant passer à côté des effets de l'assouplissement qui pouvaient se jouer à un niveau plus micro. Pour cela, notre enquête s'est déployée sur trois niveaux : une analyse nationale, des études départementales qui portent sur 37 départements dans 24 académies - échantillon large qui est représentatif d'une variété de critères (démographiques, politiques, économiques, caractéristiques du parc scolaire?) et enfin une analyse menée sur un échantillon conséquent de 80 établissements scolaires  en positions extrêmes en termes d'attractivité (établissements qui perdaient ou gagnaient beaucoup d'élèves au début de la réforme). A ces trois niveaux d'analyse, nous nous sommes appuyés à la fois sur des données statistiques objectives et sur des entretiens  avec les professionnels de l'éducation et les parents de façon à révéler à la fois les processus en jeu et les visions subjectives des acteurs sur la réforme. Dernière caractéristique de l'enquête : de 2008 à 2011, nous sommes retournés chaque année sur le terrain pour pouvoir analyser les étapes de la mise en ?uvre de la réforme. Les politistes savent que les échelles temporelles sont cruciales dans l'évaluation des politiques publiques. Les études qui ont porté sur les deux premières années de la réforme ne peuvent constituer un bilan quinquennal de cette réforme car les politiques locales ont, dans la très grande majorité des départements, changé à partir de 2009, du fait des effets pervers constatés. Toute analyse de politique publique doit faire l'hypothèse d'une variabilité dans le temps des mises en ?uvre locales des réformes.

Grâce à ce dispositif, qu'avez-vous trouvé sur le terrain ? Comment s'est mise en ?uvre cette politique ?

Le bilan de cette réforme est complexe car sa mise en oeuvre s'est en fait déployée en trois temps bien distincts, avec des comportements des acteurs nationaux et locaux fort différents suivant les trois périodes. Dans une première étape - les deux premières campagnes de dérogation 2007 et 2008 - la très grande majorité des départements a  été marquée par un zèle extrême de la part des inspections académiques à satisfaire les demandes des familles. Les taux de satisfaction ont bondi, comme l'illustre d'ailleurs le taux de satisfaction national qui en 2009 atteint 79%. Cette période est aussi marquée par une communication ministérielle nationale offensive autour du thème de la future disparition de la carte scolaire programmée pour 2010. Elle est aussi caractérisée par une augmentation progressive des demandes émanant de l'Education prioritaire. Certains établissements, notamment RAR ou RRS ont subi de plein fouet  la réforme, avec des pertes d'effectifs dramatiques ces années-là. Du fait de leur ampleur, ces hémorragies risquaient de menacer à terme la vie de ces établissements. Si toutes les dérogations avaient été accordées, en 2009, un tiers des collèges RAR de métropole auraient perdu un quart de leurs effectifs en 6e. Nous avons noté que ces établissements en difficulté étaient dans leur très grande majorité déjà fuis avant la réforme mais que la réforme menaçait d'enclencher rapidement une spirale du déclin, déjà mis en évidence à l'étranger dans le cas de politiques de libre choix de l'école similaires. Cette première période de la réforme  est aussi marquée, sur  le plan politique, par des réactions locales et nationales très négatives des conseils généraux, même de droite, pour au moins trois raisons. L'assouplissement de la carte scolaire de facto remettait en cause leur compétence de sectorisation transférée en 2004 : pourquoi définir des secteurs si les parents ne sont pas obligés de les respecter ? La réforme menaçait, de plus, la viabilité de leur parc immobilier qui se gère sur le long terme et ne peut souffrir de mouvements de populations scolaires erratiques. Enfin, dans de nombreux départements de gauche, la réforme libérale contrariait un référentiel progressiste et républicain axé sur le développement d'un service public de proximité.

Face à des signaux négatifs, avez-vous du coup observé sur le terrain des changements de politiques ?

Oui, dès 2009, ces changements, qui marquent donc une deuxième période dans la mise en ?uvre de la réforme, ont été observés  à un double niveau. Au niveau national, l'Elysée, qui, depuis 2007, avait piloté la réforme - promesse emblématique de la campagne de 2007 -  a relâché la pression sur les acteurs locaux. Les acteurs nationaux ont compris très vite que la réforme ne pourrait pas atteindre les objectifs fixés - les demandes des familles avaient été moins fortes que prévues, la mixité sociale n'était pas au rendez-vous -,  par contre des effets pervers puissants menaçaient l'ensemble de l'édifice, dans un cadre de rigueur budgétaire qui allait croissant. On ne pouvait pas demander aux recteurs et aux inspecteurs d'académie de poursuivre une politique qui s'avérait dispendieuse - car X. Darcos s'était engagé à garder les moyens des établissements fuis et donc à dégager de nouveaux moyens pour les établissements attractifs qui accueillaient de nouveaux publics. Aussi, à quelles exceptions près comme certains départements de la région parisienne et du Nord de la France, la campagne de dérogations de 2009 a marqué le début de politiques locales contraignant la mobilité scolaire, ce que l'on retrouve aussi dans les chiffres nationaux de taux de satisfaction qui amorcent un recul à partir de 2009. En 2011, dans la majorité des départements,  ces taux de satisfaction sont  à peine supérieurs à ceux d'avant la réforme. 

Comment cela a-t-il été possible ?

X. Darcos, homme issu du sérail Education Nationale qui ne soutenait pas cette réforme, avait pris soin de construire un dispositif qui demeure dans le cadre traditionnel de la carte scolaire avec dérogations (par opposition au système de libre choix de l'école comme en Angleterre par exemple) : le secteur est demeuré la référence et le droit à la dérogation est resté assujetti à l'existence de places disponibles dans les établissements choisis.   Il a donc suffi aux inspections d'académie d'opposer aux demandes de parents le nombre de places disponibles  dans les établissements convoités. Dans la très grande majorité des départements, ce plafond est un construit défini en amont de l'analyse des dérogations, il sert donc à contraindre l'offre disponible. Certes dans certains cas, il est en lien avec la capacité physique de l'établissement et le plafond de sécurité imposé, lui, par la collectivité locale : c'est le cas des établissements très prestigieux de centre ville dans lequel le bâti impose une contrainte physique réelle. Mais il faut savoir que les demandes de dérogation ne se portent pas exclusivement sur ces établissements prestigieux. Quand elles ont lieu  les demandes se font majoritairement dans le cadre d'un bassin, c'est-à-dire sur des établissements de proximité que les familles jugent plus en adéquation avec leurs attentes, avec des contraintes physiques à l'accueil des élèves plus légères.

Qu'en a-t-il été dans l'éducation prioritaire ?

Durant cette période 2 de la mise en ?uvre de la réforme, ce verrouillage des dérogations accordées a été particulièrement mis en place dans le  réseau de l'Education prioritaire. Aussi, à partir de 2009, dans une grande partie des départements, les taux d'acceptation des demandes émanant de ce réseau sont devenus inférieurs à ceux de l'ensemble des établissements. Ces politiques locales ont donc contrarié  la rhétorique ministérielle du boursier conquérant que l'on aidait à sortir de son ghetto. Cette seconde période de la réforme a aussi été marquée par le développement, dans la très grande majorité des départements, d'une offre de formation plus riche dans les établissements en difficulté. Pour garder les familles les plus favorisées de ces établissements défavorisés, des classes européennes, bilingues, sportives? ont été ouvertes. La généralisation de ces dispositifs menace le principe du collège unique à la fois parce qu'ils constituent des dérogations au programme commun du collège et parce qu'ils peuvent servir de support au développement de classes de niveau - classes de niveau tant autant scolaire que social -. L'enquête a aussi été l'occasion de se rendre compte que ces dispositifs pédagogiques spécifiques se développent au collège aujourd'hui dans tous les établissements. Démantèlement de la carte scolaire et du collège unique - deux attributs forts et symboliques de l'école républicaine - vont de pair, on ne déconstruit pas l'un sans menacer l'autre.

Ces nouvelles politiques locales ont-elles atteint sur leurs objectifs ?

En partie, oui, durant cette seconde période, nous avons pu observer que de nombreux établissements en totale perdition en 2008 ont vu la baisse leurs effectifs non pas enrayée mais au moins ralentie. Pour autant, et c'est là qu'intervient le temps 3 de la réforme, ce mouvement ne s'est pas révélé uniforme les années suivantes. Les politistes savent que les politiques publiques certes contraignent l'action des acteurs locaux mais peuvent aussi être utilisées comme des ressources par ces derniers à des fins divergentes de celles assignées initialement.  Or c'est ce que nous avons découvert pour la réforme de la carte scolaire. A partir de 2010-2011, après cette étape 2 de la réforme durant laquelle des politiques locales de protection des établissements étaient largement déployées dans les départements analysés, nous avons observé, dans certains départements, des traitements différentiés selon les établissements : certains étaient protégés et d'autres de fait davantage livrés à eux-mêmes continuaient à perdre des effectifs importants.   Ces derniers établissements présentent souvent certaines des caractéristiques suivantes : un bâti détérioré qu'il faudrait rénover ;  une implantation géographique difficile, dans des quartiers très défavorisés, qui semble obérer l'avenir de l'établissement ;  des effectifs menacés, au-delà de l'impact de la carte scolaire, par des déplacements de populations ; une équipe pédagogique qui n'est pas aussi réactive en termes de communication et de nouveaux projets que les établissements environnants et qui donc ne défend pas de façon très offensive l'établissement contre la menace de fermeture?  Pour l'instant en 2011, nous n'avons pas trouvé de mouvement massif de fermetures d'établissement, car il s'agit d'un processus très difficile auquel s'opposent à la fois les parents et les collectivités locales mais ce traitement différentié des établissements révèle une utilisation opportuniste de la réforme. L'acception des dérogations est un moyen efficace pour commencer à vider un établissement  dont on vise à terme la fermeture dans le cadre d'une gestion budgétairement plus contraignante du parc des collèges.

Donc on peut avoir l'impression qu'il ne passe pas grand-chose en regardant certains chiffres nationaux alors que la réforme a eu des conséquences sur le terrain.

Oui, comme très souvent en politiques publiques, les réformes n'atteignent pas toujours leurs objectifs, génèrent des effets non attendus et sont utilisés comme des ressources stratégiques par les acteurs. Les politiques publiques peuvent avoir aussi des effets parce qu'elles font évoluer les représentations des acteurs qui les portent ou les subissent. De ce point de vue, le cas de cette réforme est très intéressant, car elle a couplé d'un côté un changement légal relativement marginal - aucun changement de décret n'a été nécessaire pour mettre en place cette réforme qui n'accouchera jamais de la suppression de la carte scolaire -  et, de l'autre, une rhétorique ministérielle très offensive en 2007 et en 2008. Cette communication massive mettait en avant la future suppression de la carte scolaire programmée pour 2010. Elle développait aussi l'image symboliquement très forte du « ghetto » scolaire, c'est-à-dire un lieu d'apprentissage déclassé. Y était associée une vision de l'institution scolaire en termes de hiérarchie et de concurrence des établissements ainsi que d'inégalités scolaires territoires assumées.

Cette communication a-t-elle eu des effets ?

 Dans les entretiens avec les acteurs  de cette réforme (inspections d'académie, chefs d'établissements, parents) et dans certains sondages récents, nous pouvons noter une évolution des représentations liées à l'école en lien avec ce discours, même si certaines d'entre elles n'ont rien de nouveau, comme  la perception d'une hiérarchie des établissements. Cette réforme pourrait avoir des effets puissants à terme parce qu'elle semble bien associée à une évolution des représentations de l'institution scolaire à la fois chez les parents et les personnels de l'éducation nationale. Chez les parents, le choix de l'école, qu'ils le mobilisent ou pas, n'est plus considéré comme un passe-droit mais bien un droit, la parole s'est libérée sur le sujet avec les chefs d'établissement. D'ailleurs, ils sont nombreux à penser que la carte scolaire a tout  simplement été supprimée. En conséquence, même si objectivement la réforme n'a pas atteint ses objectifs, les parents, qui dans leur très grande majorité ne demandent pas de dérogation, ont l'impression que cette réforme est une réalité. C'est le rôle performatif des discours en politiques publiques : dire, c'est faire. Il ne faut pas négliger ce type d'effet dans l'analyse d'une réforme.  Autre conséquence en termes de représentation que l'on peut associer indirectement à la réforme. La reconnaissance d'inégalités scolaires d'origine territoriale devient prégnante aux côtés des inégalités strictement sociales. Les parents ont l'impression, comme le montrent de récents sondages que certains territoires constituent un handicap dans la carrière scolaire de leurs enfants.  La réforme déconstruit des représentations et des valeurs attachées à l'école républicaine, d'autant plus facilement destabilisables qu'elles étaient en décalage avec la réalité, comme l'égalité de traitement, l'égalité territoriale et l'unité territoriale?.

Qu'en est-il pour les personnels de l'éducation nationale, la réforme a-t-elle eu des effets les concernant ?

Oui, à la fois les comportements et, donc on peut faire l'hypothèse, les représentations des professionnels de l'éducation, notamment dans les administrations déconcentrées commencent à évoluer. Dans de nombreux départements, contraints par des situations dramatiques où se joue la survie des établissements scolaires qu'ils ont en charge, de nombreux chefs d'établissement,  invités à aller dans ce sens par leur hiérarchie et/ou les collectivité locales, ont dû développer des stratégies d'établissement que l'on peut qualifier de « marketing scolaire » dans un univers qu'ils perçoivent désormais comme concurrentiel. Pour ne pas perdre ses élèves, il faut non seulement développer des projets d'établissement ambitieux mais aussi et surtout les faire connaitre aux parents, aux supérieurs hiérarchiques, à la presse, aux partenaires des collectivités locales. Ce sentiment de concurrence entre établissements, dans ces situations qui mettent en jeu la survie de l'établissement, est exacerbé par le fait que les anciennes commissions décentralisées au niveau des bassins qui réunissaient les chefs d'établissement pour gérer les dérogations ont disparu. Or ces lieux permettaient sinon une coopération au moins des échanges, dont on sait qu'ils décroissent le sentiment de concurrence subjective, c'est-à-dire de concurrence ressentie. Cette concurrence subjective est importante car elle n'est pas toujours en lien avec la concurrence réelle, telle qu'objectivée à travers des indicateurs statistiques, comme le  nombre d'établissements dans un rayon de X kilomètres.  La concurrence objective peut ne pas évoluer alors que la concurrence subjective peut s'accroitre, selon les politiques menées. Une évaluation de politique publique passe donc à la fois par une étude de l'ampleur et des modalités objectives de la mise en ?uvre de la réforme mais aussi par une analyse de ses effets sur les comportements, valeurs et normes des acteurs qu'elle implique.

Au total quel regard jetez-vous sur cette opportunité de choix de l'école offerte aux parents ?

Malgré un discours à dominante sociale, la réforme d'assouplissement de la carte scolaire ne vise pas la démocratisation de l'enseignement et donc la réduction des inégalités sociales à l'école. Elle est à rattacher à la famille des politiques d'égalité des chances développées au début de la IIIème république qui visait à dégager des élites parmi les élèves issus des classes défavorisées.  Il ne s'agit pas de construire un dispositif de discrimination positive qui aide à élever le niveau des acquis scolaires de l'ensemble des élèves issus de milieux défavorisés, mais bien de s'adresser à une minorité d'entre eux. C'est pour cela qu'en terme symbolique, la réforme mobilise l'image du boursier, emblématique de ces politiques de la IIIème République qui visaient à permettre à quelques élèves talentueux d'accéder aux formations d'élite. En ce sens cette politique est à rapprocher de celles des internats d'excellence pour deux raisons : 1) elles ne visent que des ultra-minorités et  2) elles cherchent à exfiltrer les élèves de leur quotidien scolaire. Dans les deux cas, les réformes ne visent pas à faire progresser le contexte quotidien d'apprentissage mais à sortir les élèves d'établissements scolaires qui, du coup, apparaissent comme condamnés par l'institution. C'est en ce sens que la réforme nuit aux élèves des milieux défavorisés, car elle entérine un  renoncement à une éducation de qualité dans tous les établissements. Et c'est la cause d'une partie de son échec. Les familles les plus favorisées n'ont pas répondu à cette nouvelle opportunité car elles valorisent un service éducatif de proximité et ce d'autant plus qu'elles n'ont pas les moyens financiers d'offrir une mobilité scolaire à leurs enfants. Lutter contre les inégalités à l'école passe par le développement d'un service public d'éducation de qualité et de proximité.   A quels parents profite cette réforme ?

Les boursiers ne se sont pas emparés de cette réforme. Selon les départements, à l'entrée en 6ème, ils sont entre 3 à 9% à en avoir fait une demande de dérogation, même si, en général, les concernant les taux d'acceptation sont très souvent supérieurs à 90%.  Mais une part très importante des demandes de dérogation se sont portées sur des motifs qui ne sont pas prévus par la réforme. Selon les départements, ces familles que l'on classe dans le motif «autres » représentent entre 20% et 50% des demandes. Même si ces demandes sont associées à des taux de satisfaction inférieur à ceux des demandes classées dans les critères nationaux, ces demandes obtiennent des taux de satisfaction tout à fait honorables, oscillant autour de 50%. Sauf dans le cas de l'éducation prioritaire, où elles sont très inférieures dans certains départements. On peut donc en conclure que la réforme profite aux quelques élèves boursiers très peu nombreux qui se sont emparés de nouveau droit et surtout à des familles non boursières hors réseau d'Education prioritaire. Mais globalement le nombre de familles concernées reste très restreint puisque est placé hors secteur au collège un élève sur dix.

Jusqu'à ces dernières semaines, nous avions très peu d'éléments de bilan sur cette réforme.  Certains chercheurs soulignent leur difficulté à enquêter sur cette réforme. Portez-vous le même jugement ?

Oui, cette enquête a été difficile, notamment au niveau national. Les statistiques fournies par le ministère sont demeurées fort parcellaires et ne permettaient en aucun cas de pratiquer une analyse approfondie des effets de la réforme sur la mixité sociale. Manifestement, connaitre ce qui se passait à ce niveau-là n'intéressait pas les acteurs nationaux ou, s'ils ont mené des études, l'information n'a pas été rendu publique. Les entretiens avec les acteurs nationaux aussi n'ont pas été aisés : ils nous ont principalement été accordés par des personnes qui avaient quitté les différents cabinets ministériels ou le ministère. Ils ont, à quelques exceptions près, requis l'anonymat. Une forme d'omerta enveloppe cette réforme associée à la campagne présidentielle de 2007 et donc à l'action présidentielle. La politique de la carte scolaire est une politique dont il ne faut pas parler car clairement elle n'a pas atteint ses objectifs : la mixité sociale dans les établissements ne s'est pas améliorée, le choix de l'établissement n'est pas devenu une réalité, la réforme a bénéficié aussi, et principalement, à des familles qui ne rentraient  pas dans les critères nationaux de sélection. D'ailleurs la réforme est totalement absente du programme de l'UMP pour 2012.  Vous remarquerez, de plus, que contrairement à d'autres mesures, aucun bilan officiel n'a été fourni par le ministère, alors qu'il s'agissait de la promesse phare de la campagne présidentielle de 2007. On pourrait s'attendre à un minimum de reddition de comptes auprès du citoyen dans le cadre de la campagne présidentielle pour 2012. Sur cette politique comme sur d'autres, nous sommes confrontés à un déficit d'information de la part du ministère. Or l'information publique relative à l'évaluation des politiques publiques - qu'il s'agisse de données statistiques, de rapports de chercheurs commandés par l'institution, de rapports de l'Inspection générale? - intéresse tout citoyen, elle doit être partagée. Générée à partir de fonds publics, elle n'est pas la propriété privée de responsables politiques qui, à un instant t, sont au pouvoir. Nous sommes confrontés aujourd'hui en matière d'évaluation de politiques éducatives à un déficit démocratique grave.

Pensez-vous que notre système d'évaluation des politiques publiques doit être repensé ?

En France, nous demeurons sur un modèle d'évaluation des politiques publiques dit « gestionnaire », c'est-à-dire majoritairement réalisé par et pour l'administration, sans contre-pouvoirs forts, si l'on excepte des organismes comme la Cour des comptes. Ce modèle s'oppose à celui de l'« évaluation démocratique » qui confie à des corps extérieurs à l'exécutif ce rôle. Chez nous, les sciences de gouvernement demeurent prépondérantes, ce qui signifie qu'une part significative de l'expertise est accaparée par des directions des ministères ou des corps d'inspection, qui n'ont pas toujours  malheureusement la liberté politique nécessaire pour réaliser un travail indépendant d'évaluation des politiques publiques. En témoignent les rétentions d'information que nous connaissons actuellement.  Dans le cadre du débat démocratique vital dans un contexte d'élection présidentielle, où le citoyen doit être éclairé sur la pertinence des choix politiques réalisés depuis cinq ans, je demande que tous les suivis statistiques, recherches commandées à des universitaires, rapports des inspections générales, de la DGESCO ou de toute autre direction du ministère intéressant une politique éducative mise en place depuis 2007 soient rendus public. A commencer par les rapports relatifs à la politique d'internats d'excellence, politique dispendieuse dont nous devons maintenant connaitre la réalité des modalités de mise en ?uvre et des effets.

Nathalie Mons
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », avril 2012Evaluation des enseignants : Suchaut : Pour une évaluation collective

Malgré un vote unanime des syndicats contre le projet de texte sur l'évaluation des enseignants au CTM du 15 mars, le ministère a décidé de présenter le texte au Conseil supérieur de la Fonction Publique le 26 mars. Le projet gouvernemental maintient l'évaluation des enseignants du secondaire par le chef d'établissement. Pour Bruno Suchaut une autre évaluation est possible.

Comment évaluer efficacement les enseignants ? Bruno Suchaut, directeur de l'IREDU, intervient dans le débat au regard des travaux de recherche. Il dégage deux idées. L'évaluation "au mérite", par les résultats, est une fausse bonne idée. " Dans une logique d'évaluation par les résultats, le principe d'une évaluation au mérite peut paraître attractif pour les décideurs mais il soulève plusieurs interrogations et ne semble pas atteindre les objectifs escomptés quand on analyse les effets de cette mesure dans le cadre d'une expérimentation contrôlée", explique-t-il. "La dimension collective de l'évaluation des enseignants semble être par ailleurs une solution pertinente en référence aux résultats des recherches en éducation. En effet, plusieurs leviers d'efficacité peuvent être mobilisés par cette forme d'évaluation : développement du travail en équipe, renforcement du pilotage du système au niveau local, meilleur feed-back sur les pratiques pédagogiques au sein des établissements, rationalisation et efficience des outils d'évaluation des élèves". Article de B Suchaut  HYPERLINK "http://www.brunosuchaut.fr/IMG/pdf/Evaluation_des_enseignants.pdf" \n _blankhttp://www.brunosuchaut.fr/IMG/pdf/Evaluation_des_enseignants.pdf Faut-il en finir avec la réforme du lycée ?

Dans un rapport remis le 9 mars, l'Inspection générale fait le point sur l'application de la réforme du lycée général et technologique. Ce fleuron difficilement construit de l'ère sarkozienne se heurte à ses contradictions et à de nombreux obstacles. Aujourd'hui les objectifs principaux de la réforme sont loin d'être atteints. Les inspecteurs appellent à s'en remettre au temps. Pendant ce temps, les élèves essuient les plâtres...

"Le risque serait de réformer de nouveau les lycées, dans un avenir proche... La réforme est au milieu du gué". En concluant ainsi le "rapport de suivi de la réforme du lycée", appuyé sur un choix d'académies (Aix-Marseille, Caen, Créteil, Grenoble, Lille, Nancy-Metz et Rennes) et d'établissements plus équilibrés qu'en 2010, les inspecteurs généraux Catherine Moisan et Jean-François Cuisinier posent la question de l'avenir de la réforme. Et même s'ils invitent à poursuivre, ce n'est évidemment pas sans raisons qu'ils s'interrogent à ce sujet. C'est qu'à ce jour aucun des objectifs de la réforme n'est atteint et que, si " le processus de la réforme est réellement engagé dans la grande majorité des lycées visités", des effets indésirables et pervers voient le jour. Enfin la pression budgétaire plombe la réforme.

La réforme Chatel se fixait pour premier objectif de rééquilibrer les flux d'orientation particulièrement au profit des séries L, STI2D et STL, grâce aux "enseignements d'exploration". Or au bout de la deuxième année ces objectifs ne sont pas atteints. Certes la filière L passe de 9,5 à 10,2 % des passages en fin de seconde mais cette hausse est à mettre en perspective avec l'augmentation du taux de passage vers les filières générales (+6,8% en 6 ans). En réalité la hiérarchie des filières est renforcée, la plus forte hausse se portant sur la série la plus "noble", la série S : 30,8 % des sorties en 2009, 32,6% en 2011. Les séries STI2D, STL et ST2S enrayent juste leur chute. "L'absence de mutualisation entre les lycées et l'insuffisance de l'information des familles dans les collèges font craindre de voir de nouveau diminuer les effectifs des séries STL et STI2D", notent les inspecteurs. Le rapport souligne d'ailleurs que les conseils de classe n'ont pas modifié leurs procédures d'orientation. Selon les inspecteurs, "l'offre du lycée prime sur tout autre levier" dans les choix d'orientation. Ainsi 12,8% des élèves des lycées ayant une série L optent pour cette voie contre 1,3% dans les autres établissements. "Tout se passe donc comme si chaque lycée fonctionnait en limitant les parcours possibles pour ses élèves à l'offre dont il dispose et qu'il connaît". La réforme a dans le contexte de suppressions de postes a juste renforcé la concurrence entre établissements. Les lycées sont engagés dans "une lutte pour la survie" qui rend le reste secondaire. "Qui peut croire qu'en un an ou deux les choix des élèves peuvent changer radicalement", estime Philippe Tournier, secrétaire général du premier syndicat de chefs d'établissement, le Snpden, interrogé par le Café. "Il faut 5 à 10 ans pour obtenir des résultats". Pour lui les choix sont pilotés par le post-bac et les représentations mettent du temps à évoluer. "Il n'y a pas eu de miracle", nous a confié Claire Krepper, secrétaire nationale du Se-Unsa, un syndicat qui s'est investi en faveur de la réforme. "On est très déçus de voir que les enseignements d'exploration ouvrent peu le choix des possibles. D'autre part on a beaucoup d'inquiétudes pour les STI2D où il y a une grande souffrance des personnels".

L'autre grande réforme c'est "l'accompagnement personnalisé" (A.P.) un dispositif censé personnaliser l'enseignement. Or il ne semble pas réussir à aider les élèves qui en ont besoin. Il a bien été institué dans la plupart des établissements, avec des modalités de fonctionnement différents. Mais le rapport montre beaucoup d'errance dans l'utilisation des heures et de gros problèmes d'organisation : " certains échecs d'organisation trop complexe l'an dernier ont fortement déstabilisé les professeurs". Globalement, les inspecteurs ne manquent pas de rendre les professeurs seuls responsables des difficultés, dressant un portrait caricatural des enseignants. "Une première catégorie de professeurs éprouve de fortes réticences à se projeter dans le rôle qui lui est assigné par la réforme... Les professeurs ont appris à transmettre une discipline, pas à enseigner... Une autre catégorie, au contraire, se félicite de cet « espace de liberté » qui leur permet enfin d'exercer leur véritable métier de professeur. Ces professeurs font preuve d'un haut niveau de professionnalisme..." Pourtant les élèves sont encore plus critiques puisqu'il jugent que l'A.P. "ça ne sert à rien". Le tutorat n'est présent que dans une minorité d'établissements. Pour Roger Keime, secrétaire général du SNIA-IPR, principal syndicat d'inspecteurs du secondaire, l'A.P. est efficace pour les deux tiers des élèves moyens mais inefficace pour le quart des élèves en vraie difficulté.

L'autonomie des établissements, un autre grand enjeu de la réforme, semble progresser dans la mesure où les chefs d'établissement ont corrigé des erreurs. "Certains échecs d'organisation (de l'A.P.) trop complexe l'an dernier ont fortement déstabilisé les professeurs", reconnaît le rapport, et particulièrement les barrettes. "L'organisation de l'AP à la rentrée 2011 en 2nde a souvent tenu compte des dysfonctionnements de l'année dernière : des alignements de classes en barrette mis en place par beaucoup de lycées sur une grande échelle mais souvent mal gérés par excès d'ambition et défaut d'organisation ; le désir « contrarié » de nombreux enseignants de travailler avec les élèves qu'ils connaissent ; la place donnée aux élèves dans le dispositif", notent les inspecteurs. Globalement on assiste à la décrue des barrettes et au retour du groupe classe, spécialement en première. Que dégâts pour en arriver là ! Au final, "les résultats sont très inégaux, les inquiétudes sont toujours présentes, les incompréhensions aussi et les professeurs expriment un sentiment « d'abandon » est encore plus fort". Les inspecteurs craignent que les contraintes d'emploi du temps, liées à la multiplication des groupes en barrettes (des "usines à gaz"), ne deviennent insolubles l'année prochaine avec l'extension de la réforme en terminale. A certains endroits, là où le chef d'établissement est particulièrement sourd ou zélé, la réforme a conduit à une nette dégradation du climat scolaire. Il reste pourtant bien des progrès à faire en matière d'autonomie note P. Tournier. Relevant l'exemple de ce lycée repris en main par le rectorat pour avoir utilisé ses moyens pour alléger les effectifs classe, il note que "le conformisme reste plus important que l'efficacité". L'autonomie n'existe que quand elle se conforme à l'idéologie officielle.

La réforme remet en question le statut. La réduction des moyens nuit à la réforme, affirment les inspecteurs. "Dans certaines académies, le poids des suppressions d'emplois est si prégnant dans la gestion de l'académie et ses relations avec les établissements que le pilotage par les moyens prévaut mécaniquement sur le pilotage pédagogique". Pourtant, les inspecteurs trouvent donc légitimes de remettre en question un garde-fou important de la réforme : la dotation des moyens par division. " La dotation à la division pose un problème pour les classes de 1ère gt qui comportent maintenant des divisions mixtes. Plus généralement, elle provoque des effets de seuil importants". Ils proposent donc d'y mettre fin et d'aller "plus loin dans la globalisation des modalités de dotation des lycées... Ces constats montrent également que, si la lettre du décret de 1950 est toujours en vigueur malgré son ancienneté d'une soixantaine d'années, elle doit être appliquée avec discernement car nos lycées ne ressemblent pas à ceux des années 1950 et la réforme suppose d'autres modalités d'investissement des enseignants".

Les préconisations ne s'intéressent qu'à la gestion des moyens et aux cadres du système éducatif. On est très loin des élèves et des professeurs. Les inspecteurs veulent "renforcer la globalisation des DGH", ce qui augmenterait l'autonomie des établissements mais faciliterait aussi les retraits de moyens, aujourd'hui bloqués par les textes. Quatre préconisations sur 12 ne concernent que les IPR. Les autres concernent l'accompagnement des chefs d'établissement. Pour Roger Keime, certaines préconisations sont inacceptables comme la 6ème qui met les inspecteurs sous l'autorité de leurs collègues DASEN.

Pour le moment la réforme Chatel n'a pas atteint ses objectifs. Pour P Tournier comme pour C. Krepper, "il faut laisser du temps au temps". Plus qu'accentuer les divisions entre les personnels, "globalement les conseils pédagogiques fonctionnent, les enseignants se sont rendus compte qu'on peut faire des choses au niveau local", affirme P Tournier. Il reste cependant que les élèves eux ne font qu'une seule première et une seule seconde... Peut-on jouer à quitte ou double avec eux ? "Sans doute on pouvait faire mieux en terme de préparation et d'accompagnement", estime C Krepper. "Pour autant je ne crois pas qu'on sacrifie une jeunesse. Les élèves sont davantage dans la perspective de l'après-bac et ça c'est positif. Pour les enseignants, on a créé des conditions pour le travail collectif. C'est aussi une avancée". Que faudrait-il pour améliorer la situation ? "Briser l'étau de la DGH, cela rendrait la réforme plus acceptable. Continuer à investir sur les secondes. Remplacer la concurrence entre établissements par le travail en commun. Surtout ne pas revenir en arrière". En ce sens ce rapport apporte un éclairage intéressant pour la nouvelle équipe qui arrivera au pouvoir dans quelques semaines.
Le rapport  HYPERLINK "http://media.education.gouv.fr/file/2012/96/8/Rapport-IG-Suivi-de-la-mise-en-oeuvre-de-la-reforme-du-lycee-d-enseignement-general-et-technologique_209968.pdf" \n _blankhttp://media.education.gouv.fr/file/2012/96/8/Rapport-IG-Suivi-de-la-mise-en-oeuvre-de-la-reforme-du-lycee-d-enseignement-general-et-technologique_209968.pdf Le rapport de 2011  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/03/16_reformelycee.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/03/16_reformelycee.aspx Décrochés ou décrocheurs Qu'est ce qu'un décrocheur ? Comment prévenir ces situations ? Comment les raccrocher ? La fédération des Aroéven consacre sa revue de décembre 2011 au décrochage scolaire. Y sont abordés une diversité de points de vue, historiques, sociologiques et psychologiques (Claude Lelièvre, Mehdi Lazar, Daniel Marcelli et bien d'autres) et décrits de nombreux dispositifs (ateliers relais, école ouverte, travail avec les parents notamment). Cette diversité se retrouve dans la pluralité des intervenants : enseignants, associations, collectivités, et met bien en valeur la complexité du problème et la multiplicité des réponses et des innovations. La revue propose enfin un panorama de ressources bibliographiques, filmiques ou plus spécialement destinées à des écoliers ou des collégiens. Une lecture intéressante et instructive pour tous ceux qui sont sensibles à cette question. La revue Foéven n°162, décembre 2011.  HYPERLINK "http://www.aroeven.fr/publications/176-n162-decrocheurs-ou-decroches.html?PHPSESSID=d72d6672b11190955243f7664614228c" \n _blankhttp://www.aroeven.fr/publications/176-n162-decrocheurs-ou-decroches.html?PHPSESSID=d72d6672b11190955243f7664614228c Faut-il avoir peur de l'évaluation ?

"Avec l'évaluation, le pire est toujours à craindre. Mais il n'est jamais sur et le sera d'autant moins que se manifestera le souci constant de mettre en oeuvre les règles méthodologiques et le processus de questionnement éthique dont cet ouvrage avait pour ambition de monter à la fois la pertinence et la nécessité". Agrégé de philosophie, professeur en sciences de l'éducation, Charles Hadji est un spécialiste des questions d'évaluation. Dans "Faut-il avoir peur de l'évaluation" il analyse l'évaluation sous l'angle d'une pratique sociale devenue dangereuse dont il faut sans cesse interroger le sens.

Présente partout, promise à un bel avenir dans le domaine scolaire si on regarde le pilotage par l'évaluation qui est déjà en place dans les pays anglo-saxons, ou la "culture de l'évaluation" que l'on vante en France, l'évaluation est devenue une pratique sociale qui influe nettement sur les rapports sociaux. Après une étude de 6 cas concrets, pas forcément dans le champ scolaire, Charles Hadji s'interroge sur ce que serait une évaluation "à bon escient". Et c'est chez Kant qu'il trouve la clé. Il définit alors des principes qui doivent être respectés pour entrer en évaluation.

Pour une profession, comme l'enseignement, qui passe beaucoup de temps à évaluer, avec des conséquences sérieuses sur le destin des individus, le livre de Charles Hadji est une sorte de garde-fou. Il n'écarte pas l'utilité de l'évaluation. Il juge que cette pratique est utile. Mais il nous ramène à des exigences éthiques c'est à dire à la finalité que doit avoir notre enseignement : celui de la construction d'une société démocratique qui ne se nourrit pas de l'écrasement de ses citoyens. Un livre qui tombe à pic au moment où l'Ecole est à la croisée des chemins.

Charles Hadji, Faut-il avoir peur de l'évaluation ?, de Boeck, Bruxelles 2012.

Sommaire et commande  HYPERLINK "http://superieur.deboeck.com/titres/124361_2_0/faut-il-avoir-peur-de-l-evaluation.html" \n _blankhttp://superieur.deboeck.com/titres/124361_2_0/faut-il-avoir-peur-de-l-evaluation.html

Charles Hadji : "Depuis 2007, l'évaluation est en danger de devenir une calamité sociale"

Dans cet entretien, Charles Hadji avoue son faible pour les "désobéisseurs" : oui ceux qui refusent les évaluations nationales ont raison à ses yeux. Il explique pourquoi ces évaluations, condamnées également par le HCE, ne sont pas acceptables.

Dans votre livre, vous dites que l'on connaît actuellement une "frénésie évaluative", un "délire évaluatif". Comment les expliquez-vous ?

Il y a deux grandes raisons. Une bonne : il est nécessaire d'y voir plus clair dans la conduite des actions sociales. Et une mauvaise, celle qui tient au climat de libéralisme exacerbé actuel et qui privilégie la performance et l'évaluation des individus. Celle-ci est très contestable mais malheureusement l'emporte.

L'évaluation n'est elle pas nécessaire ? Est-il illégitime d'évaluer les enseignants ou de donner des informations fiables aux parents ?

Il me semble que le souci d'évaluer a une légitimité incontestable. Mais à condition qu'on respecte ce qui fait qu'on respecte la méthodologie de l'évaluation et que l'on ne fasse pas ce légitime travail à des fins contestables. Le souci d'évaluer est légitime du point de vue de la conduite des actions sociales. Il est indispensable qu'on essaie de voir où on en est. Si évaluer c'est essayer de savoir où on en est par rapport à des objectifs, le problème c'est de connaître la pertinence de ces objectifs. La régulation est une nécessité pour conduire des actions. Il est donc normal d'évaluer des élèves, des enseignants, des journalistes... Mais ce travail de prise d'information a une dimension qui peut être explosive car le fait de se lancer dans ce travail fait admettre de facto la pertinence des buts. Or cette pertinence est discutable : pour quelles fins conduit-on cette opération ? Aujourd'hui une fin est prépondérante : la soumission aux prétendues lois du marché. Alors la frénésie évaluative devient d'autant plus contestable que ses fins le sont. Le souci d'évaluer correspond à une nécessité. Mais l'exercice du devoir d'évaluation peut se faire dans des conditions qui entachent la légitimité de ces évaluations. Ca peut être destructeur pour les individus.

S'il faut se soucier de l'éthique de l'évaluation, qui doit fixer cette éthique ?

C'est toute la question. Quand on entre dans l'éthique on entre dans le royaume des ombres. L'éthique c'est la recherche de principes d'action indiscutables mais tout peut y être discuté ! La difficulté c'est de trouver des règles qui soient universelles. En y réfléchissant bien et en m'appuyant sur Kant, je pense qu'on peut arriver a la conclusion qu'il y a une seule bonne raison : être au service de l'être humain et ne pas lui nuire. Ne jamais nuire a autrui et essayer de lui être utile. C'est le seul principe qu'on puisse trouver et qui permette de juger de l'éthique de ces pratiques

Sur le plan concret et scolaire, si l'évaluation scolaire est utile aux élèves et aux enseignants pour leur permettre de mieux ajuster leurs pratiques, dans ce cas elle est légitime. Si elle ne va pas dans ce sens et induit des humiliations, des brimades, elle place celui qui évalue en situation d'abus de pourvoir et elle est éthiquement condamnable. Il est possible de s'élever jusqu'a un point duquel on peut juger de ce qui est légitime. Ce point c'est celui du respect de la dignité de la personne. C'est clair. Si l'évaluation a pour effet de classer les individus, de trier et de placer ceux qui ne sont pas reçus en position d'échec, d'humiliation et de souffrance elle ne répond pas a cet impératif éthique. Mais si l'évaluation est une arme au service des faibles pour les aider à se développer et à donner le meilleur d'eux mêmes, ce qui devrait être le but de l'école, alors elle est éthiquement légitime. Il m'a semblé qu'aujourd'hui la prégnance de l'idéologie néolibérale induit des pratiques évaluatives qui ont un fort risque d'être serviles. Car les dogmes libéraux ne se soucient pas de la dignité de l'individu et le voient comme une marchandise. Il y a un fort danger pour l'évaluation aujourd'hui de devenir servile. Mais l'évaluation en soi ne l'est pas forcément.

Pouvez-vous donner des exemples d'évaluations qui pour vous ont dépassé la limite de l'acceptable ?

On en trouve tous les jours dans la presse. Les plus frappants sont dans le champ social. Par exemple quand l'évaluation est un alibi pour des licenciements par exemple. Je me rappelle d'une entreprise informatique où être évalué "4" signifiait un licenciement. Un grand avionneur vient d'être condamné pour des pratiques d'évaluation à partir de critères contestables. Tout ce qu'on a connu comme suicides dans des grandes sociétés montre que dans ces cas les évaluateurs ont été pris dans un système qui les a amené à utiliser l'évaluation pour éliminer les plus faibles. Dans ces cas l'évaluation est mise au service d'actions éthiquement condamnables.

Sur le plan scolaire, on n'atteint heureusement pas de tels sommets. Mais il y a des cas où les évaluateurs ont abusé de leur pouvoir. Par exemple on abuse de son pouvoir quand on refuse de dire aux étudiants au nom de quoi on juge un travail insuffisant. Il faut communiquer les critères. Le pire ce n'est pas de vouloir apprécier un travail mais de ne jamais dire en quoi consiste l'excellence que l'on recherche. L'évaluation peut devenir très vite humiliante. et conduire à des souffrances. Récemment un parent d'élève a fait manger son bulletin de notes à son fils. L'évaluation conduit à de telle pratiques ahurissantes car c'est la valeur de l'individu qui est en jeu. Le père a pensé que la valeur de son fils a été mise en jeu. L'évaluation peut rendre fou des enseignants, des responsables de ressources humaines ou des hommes politiques. Mais ce n'est pas constitutif de sa nature.

Dans le monde scolaire il y a des gens qui prennent une position de résistance. Vous sentez vous proche d'eux ? Par exemple de ceux qui refusent les évaluations nationales ?

Oui j'en suis proche. J'ai participé à certaines de leurs journées en particulier avec les gens qui ont résisté aux évaluations de CM2. Je comprends leur combat. Je dirais que je le partage. Je m'arrête de le partager quand il aboutit a une remise en cause de l'évaluation en tant que telle. Je ne conteste pas l'évaluation scolaire. C'est un temps de la régulation légitime. On ne peut pas ajuster si on n'évalue pas. L'idéal serait d'aider les élèves à s'autoréguler. Mais certaines évaluations actuelles sont faites dans de telles conditions qu'on oublie cette nécessité de se mettre au service de l'élève. Je comprends le combat de ceux qui s'opposent aux pratiques d'évaluations en Cm2 - Ce1. Leurs reproches sont fondés.

Que reprochez-vous à ces évaluations ?

Elles ont succédé a des évaluations qui ne souffraient pas de contestation. Par exemple les évaluations diagnostic de la Depp de 1989 à 2003, sous l'autorité de Claude Thélot, étaient incontestables sur le plan scientifique et éthique. Elles avaient lieu en début de Ce2 et en début de 6eme pour évaluer les acquis d'un cycle. C'était sensé. Darcos les a avancé d'un an. Cela fait que l'on ne sait plus ce qu'on va évaluer. Elles arrivent trop tard dans l'année pour adapter l'enseignement et ne sont pas susceptibles de saisir les résultats d'un cycle. Alors à quoi servent-elles ? Elles sont inutiles. On peut se demander si elles ne sont pas effectuées à des fins cachées comme la sélection d'enfants. Elles peuvent préparer un examen d'entrée en 6ème ou un classement des écoles. Darcos s'en est défendu mais je reste persuadé que c'était dans la tête de ceux qui les ont imaginées.

Or un tel classement serait la pire des choses. Car on se placerait dans la recherche de l'excellence formelle qui ne se préoccupe pas de ce qu'on fait dans les écoles en fonction du public qui y est et de la façon dont on peut aider les enseignants de ces écoles à faire mieux leur travail. Au lieu de cela, on les condamne à l'échec en les comparant a d'autres qui ne sont pas du tout dans la même situation. Un autre reproche c'est que ces évaluations ont été faites en circuit fermé par la Dgesco sans distance critique. Ce sont ceux qui conçoivent la réforme qui créent les outils pour la juger ! Nathalie Mons, dans un article du Monde, avait mis en évidence cette critique. Il y a au ministère une division qui s'occupe de l'évaluation et elle est tenue à l'écart de l'élaboration des tests. Cette évaluation manque aussi de légitimité professionnelle : les enseignants ne sont associés ni a la démarche ni à la construction des épreuves. Elle manque de légitimité politique par absence de consensus sur ses fins pour lesquels on nourrit des soupçons justifiés. De l'extérieur cette évaluation de cm2 ressemblait a la précédente. Mais si on observe mieux elle est nettement contestable car inutile, avec des fins cachées, et une mauvaise conception. Dernier reproche : le coût de l'opération est très élevé alors que si la fin était de connaitre le niveau des enfants de cm2 on pouvait prendre seulement des échantillons ce qui coûtait moins cher. En réalité je pense que le ministère souhaite un classement des écoles et il faut résister a cela.

On est là dans le cas de figure de l'évaluation qui est servile, soumise au dogme néolibéral. Il est légitime d'évaluer les écoles mais chaque école produit des résultats dans des conditions non équitables. Il faudrait pouvoir pondérer les résultats de chaque école par le poids des facteurs qui pèsent sur ces écoles. L'évaluation des lycées est devenue moins contestable quand on est arrivé à la notion de "valeur ajoutée". Evaluer les écoles pour les comparer c'est condamner celles qui ont les moins bons résultats à l'infamie simplement parce qu'elles travaillent dans des conditions qui imposent ces résultats. Une mise en concurrence dans ces conditions est le fruit d'une volonté perverse.

Vous tenez un discours de résistance. Mais les enseignants sont-ils formés à avoir cette capacité de résistance ?

Il y a beaucoup à dire sur la formation des enseignants qui a été sacrifiée par le pouvoir actuel. Les enseignants sont-ils simplement formés ? Non ! On a sacrifié pour des raisons budgétaires et idéologiques la formation des enseignants. C'est une injure aux générations nouvelles. C'est indigne pour un pouvoir républicain. La dimension professionnelle et pédagogique est actuellement sacrifiée. Les enseignants ont besoin d'être informés sur les fins des pratiques évaluatives. Chaque formateur doit donner sa lumière à ce sujet. Mais on pourrait poser la même question aux citoyens.

Votre discours est très fort. Pourquoi le tenir maintenant ?

Ce n'est pas mon premier livre sur l'évaluation. Cela fait longtemps que je m'y intéresse. L'évaluation est une des activités humaines les plus courantes et les plus explosives . Car on se prononce sur la valeur. C'est disposer d'un pouvoir infernal ! Ca m'a toujours préoccupé. Il m'est apparu que, depuis 2007, l'évaluation est en danger de devenir une calamité sociale du fait du triomphe du dogme néolibéral en France. La question de la légitimité est devenue prépondérante car l'évaluation est mise au service de fins détestables comme la sélection généralisée ou comme la course à l'excellence en université. C'est la raison pour laquelle je pousse ce cri.

Propos recueillis par François JarraudL'évaluation des enseignants L'évaluation des enseignants a une histoire, nous rappelle Spirale n°49, un erevue de l'académie de Lille. C'est al IIIème République qui a commencé à mettre en place un vrai réseau d'inspecteurs. Les enseignants sont surveillés sous la IIIème République par l'Etat qui vérifie à la fois la qualité pédagogique du professeur que son engagement républicain et son train de vie. Après la 2de Guerre Mondiale la création des IPR a permis de définir des critères qui sont maintenant remis en question . Le numéro est largement historique et c'est cette distance, alors que l'évaluation des enseignants est devenu une question "chaude", qui permet de mieux saisir le présent. L'évaluation des enseignants, Histoire, modailtés et actualités, Spirale n°49 Le sommaire  HYPERLINK "http://spirale-edu-revue.fr/spip.php?article1093" \n _blankhttp://spirale-edu-revue.fr/spip.php?article1093 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », avril 2012EPS

Par Antoine Maurice
Ces informations peuvent aider à ajuster les stratégies pédagogiques afin de mieux « ... construire ou reconstruire l'estime de soi, de susciter la curiosité et l'envie d'apprendre, de développer le goût et la maîtrise des rapports aux autres ... » préambule des récents programmes EPS LP. (…) Dès le début de ma carrière en Lycée Pro (CET à l'époque) j'ai eu à répondre aux innombrables remarques formulées parfois de manière agressive : « A quoi ca sert ? », « Pourquoi, on fait ça ? ». Toutes sortes d'interrogations qui renvoyaient au sens de la situation vécue : que fait-on ici ensemble ? L'éducation physique « discipline à part entière » n'échappe pas à ce questionnement, même si elle est « entièrement à part ». Mes réponses gravitaient principalement autour de 3 thèmes : devenir quelqu'un, acquérir des compétences, vivre ensemble. A partir de la rentrée 2000, j'ai cherché à mieux connaître l'opinion des élèves en leur demandant de répondre à des questions du type : « Le cours d'éducation physique et sportive, ca me sert à quoi ? » (…)
S'il fallait conclure cet entretien rapidement, comment pourriez-vous résumer ce que représente le cours d'EPS pour les élèves des lycées professionnels ? L'analyse des textes libres des élèves est relativement explicite sur la question : Les élèves apprécient ce cours quand leur sociabilité a des occasions de s'exercer sous la forme de l'entraide, de la coopération et de la solidarité. Etre avec des amis, s'entraider, travailler en commun sont les clés d'une bonne ambiance en cours d'EPS pour les élèves sportifs comme pour tous les autres. C'est aussi l'occasion d'avoir des relations privilégiées avec un adulte qui aide et conseille. Le cours d'EPS permet d'exaucer le fort désir de mouvement, de liberté et de détente des élèves qui ont « besoin de bouger ». La compétition est plus délicate à manier puisqu'elle est une menace potentielle pour les élèves « faibles », mais si le climat de classe est chaleureux, elle est acceptée par tous (sous réserve du bon choix pédagogique).

Faire construire des compétences en EPS et valider les acquis des élèves L'académie de Clermont Ferrand nous propose une série de documents relatifs aux compétences en EPS. Un premier document, très riche, nous présente la notion de compétence. Entreprise très délicate au regard de la multitude des productions, sans remettre en cause, évidemment, la quantité et la qualité du travail, on peut logiquement se questionner sur certains paradoxes, notamment sur les « tâches complexes », l'une ayant pour objectif de simplifier le but à atteindre, de le délimiter, avec des solutions claires. Et de l'autre, l'obligation pour l'enseignant de placer l'élève dans une situation « réelle », complexe, comprenant un grand nombre de paramètres et de solutions... On pourrait ainsi résumer la notion de compétence entre le paradoxe de simplifier pour faire apprendre l'élève, mais, en même temps, la nécessité de le placer dans une situation nouvelle et complexe... Le débat reste ouvert ! Les documents suivants s'attachent à présenter la démarche de construction des compétences en EPS, mais également propose une situation d'évaluation en Badminton, et enfin, des propositions sont faites pour les élèves à besoins éducatifs particuliers. Un dossier d'un grand intérêt et qui propose des réponses concrètes pour les enseignants !  HYPERLINK "http://www.ac-clermont.fr/disciplines/index.php?id=919" \n _blankhttp://www.ac-clermont.fr/disciplines/index.php?id=919 
Extrait du dossier d’actualité Veille et analyses n°73, avril 2012Quels leaderships pour la réussite de tous les élèves ?
par Laure Endrizzi et Rémi Thibert Chargés d'études et de recherche au service Veille et Analyses - Agence Qualité Éducation
Comment le partage des responsabilités au niveau de la direction d’un établissement scolaire peut-il favoriser la réussite des élèves ? Cette question constitue la clé de voûte de ce nouveau dossier d’actualités du service Veille et analyses.

En s’appuyant sur les recherches récentes menées en France et à l’international, il met en évidence la généralisation progressive d’un modèle de direction au service des apprentissages, dans des établissements bénéficiant partout d’une autonomie croissante tout en étant davantage tenus de rendre compte de leurs performances.

Malgré des variations importantes selon les pays et quels que soient les modes de leadership adoptés, la position clé du chef d’établissement est partout réaffirmée, non plus seulement pour gérer l’école, mais aussi pour promouvoir une dynamique pédagogique collective : c’est l’engagement conjoint des équipes de direction et des équipes enseignantes qui est à même de garantir une meilleure réussite des élèves.

Pour autant, si chercheurs et décideurs semblent s’accorder sur l’importance de renforcer le leadership pédagogique au sein des établissements, les réformes entreprises ne parviennent aujourd’hui que marginalement à enrayer la raréfaction des vocations, tant chez les chefs d’établissement que chez les enseignants. Quelles orientations seraient à privilégier pour renverser la tendance ? Quels efforts seraient à consentir pour que ces métiers redeviennent attractifs ?
 HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA-Veille/73-avril-2012.pdf" \n _blankTélécharger la version intégrale du dossier (fichier PDF)
 HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=73&lang=fr" \n _blankVoir la notice en ligne
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº167 – 13 avril 2012 Réforme du DNB en 2013
10 avril 2012 
Ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative
Communiqué de presse présentant les nouvelles épreuves du diplôme national du brevet (DNB) qui entreront en vigueur pour la session de juin 2013 et qui ont été formalisées dans la note de service du 24 février 2012.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid59836/le-diplome-national-du-brevet-dnb-se-reforme-pour-la-session-2013.html" \n _blankConsulter le communiqué de presse
 HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid59348/diplome-national-du-brevet-session-2013.html" \n _blankConsulter la présentation du DNB 2013 sur Éduscol
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=59427" \n _blankConsulter la note de service n° 2012-029 du 24 février 2012Indicateurs de résultats des lycées
4 avril 2012 
Ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative
Ces indicateurs permettent d'évaluer l'action propre de chaque lycée. Ils sont établis à partir des résultats des élèves au baccalauréat et de leur parcours scolaire dans l'établissement. Les lycées d'enseignement général et technologique et les lycées professionnels, publics et privés sous contrat, sont concernés.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid3014/les-indicateurs-de-resultats-des-lycees.html" \n _blankConsulter les indicateurs de résultats des lycéesPourquoi les étudiants trichent-ils ?
Février 2012
Notes du CREN n° 8
Le Centre de Recherche en Éducation de Nantes (CREN) rappelle les multiples formes de tricherie, leurs fréquences et les caractéristiques individuelles le plus souvent associées à la fraude aux examens et au plagiat. Il explore les justifications du recours (ou non) à la tricherie avant de conclure sur les moyens et les dispositifs mis en œuvre par les institutions pour prévenir, détecter et sanctionner ces pratiques.
 HYPERLINK "http://www.cren-nantes.net/spip.php?article140" \n _blankConsulter la note n° 8 du CRENLa formation professionnelle : clé pour l'emploi et la compétitivité
Avril 2012
Gérard LARCHER
À partir de l'analyse des dysfonctionnements majeurs qui résistent aux réformes, le sénateur Larcher fait quatre propositions pour donner une nouvelle ambition à la formation professionnelle : mettre les budgets et dépenses de formation professionnelle au cœur des investissements de la France, donner aux jeunes les moyens de réussir leur vie professionnelle par une formation utile validée dans un "pacte de réussite professionnelle", proposer à chaque demandeur d'emploi un "contrat formation emploi" et enfin, mettre en œuvre un "compte personnel de formation" qui garantisse des droits effectifs à la formation tout au long de la vie.
 HYPERLINK "http://www.elysee.fr/president/les-actualites/rapports/2011/rapport-de-m-gerard-larcher-la-formation.13135.html" \n _blankConsulter le rapport de Gérard LarcherMise en œuvre de la réforme du lycée
Mars 2012
Mission d'accompagnement de la réforme du lycée
À partir de la rencontre de toutes les académies métropolitaines, la mission fait des propositions qui lui paraissent utiles à la mise en œuvre pleine et entière de la réforme du lycée.
 HYPERLINK "http://media.education.gouv.fr/file/03_mars/22/9/Mise-en-oeuvre-de-la-reforme-du-lycee_212229.pdf" \n _blankTélécharger le rapport de la mission d'accompagnement de la réforme du lycée (pdf 393 Ko)Le CAP : disparition ou renaissance ?
Janvier 2012
Bref du Céreq n° 295-1
Cet article du Centre d'études et de recherches sur les qualifications (Céreq) étudie l'évolution du CAP depuis vingt ans.
 HYPERLINK "http://www.cereq.fr/index.php/publications/Bref/Le-CAP-disparition-ou-renaissance" \n _blankConsulter le n° 295-1 du Bref du CéreqRésultats définitifs du baccalauréat
Avril 2012
Note d'information n° 12.03
Analyse des résultats définitifs du baccalauréat des voies générales, technologiques et professionnelles.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid55597/resultats-definitifs-du-baccalaureat.html" \n _blankConsulter la note d'information n° 12.03Quels leaderships pour la réussite de tous les élèves ?
Avril 2012
Laure ENDRIZZI et Rémi THIBERT (Institut français de l'Éducation - IFÉ)
Ce dossier du service Veille et Analyses de l'IFÉ analyse les acteurs et les pratiques du leadership dans un contexte politique global, s'intéresse au rôle des chefs d'établissement et des enseignants dans les établissements scolaires avant de présenter plusieurs types de leadership qui semblent plus ou moins faire consensus.
 HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=73&lang=fr" \n _blankConsulter le dossier de l'IFÉ
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº166 – 30 mars 2012 Circulaire de rentrée 2012
Bulletin officiel du ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative n° 13 du 29 mars 2012
La nouvelle circulaire met en avant l'école du socle commun, la personnalisation des parcours scolaires, la transmission des valeurs et d'une culture communes et la responsabilisation des élèves.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=59726" \n _blankConsulter la circulaire n° 2012-056 du 27 mars 2012 
Extrait de La lettre d'information EDUSCOL mars 2012 Brochure sur la mixité des publics en formation professionnelle
La mixité des publics dans la formation professionnelle a pour objectif de développer cette formation sous toutes les formes, notamment dans une perspective de formation tout au long de la vie. Elle vise aussi à encourager l’apprentissage en EPLE.  HYPERLINK "http://media.eduscol.education.fr/file/Form_prof_initiale_insertion/08/1/Reperes_pour_la_mixite_des_publics_211081.pdf" \n _blankTélécharger la brochureNouvelles épreuves écrites terminales du diplôme national du brevet en 2013
Les nouvelles définitions des trois épreuves écrites terminales prennent en compte les nouveaux programmes qui s’appliquent à la classe de troisième à la rentrée 2012-2013, ainsi que la validation des compétences attendues au palier 3 du socle commun de connaissances et de compétences. Par ailleurs, cette réécriture permet d’actualiser diverses dispositions ou dénominations qui ont évolué et de présenter, en annexe, le nouveau référentiel d’enseignement de l’histoire – géographie – éducation civique pour les classes de troisième à dispositifs particuliers. Les principales évolutions en français consistent à proposer deux sujets de rédaction au choix du candidat, et une dictée conséquente. En mathématiques, des exercices indépendants permettront d’éviter les abandons en cours d’épreuve. En histoire – géographie – éducation civique, le candidat devra traiter les trois sujets, un pour chaque discipline.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid59348/diplome-national-du-brevet-session-2013.html" \n _blankNouvelles épreuves du DNBCirculaire de préparation de la rentrée 2012
Chaque année, la circulaire de préparation de la rentrée définit les priorités et les grands enjeux pour l'année scolaire à venir. Pour 2012 - 2013, ils se structurent autour de deux grands axes
personnaliser davantage les parcours des élèves de la maternelle au lycée
responsabiliser tous les acteurs de l'Education : équipes pédagogiques et éducatives des écoles et des établissements scolaires, parents et élèves.
 HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/pid26436-cid59634/introduction.html" \n _blankLa circulaire de préparation de la rentrée 2012
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº165 – 16 mars 2012 Propositions pour une évolution du baccalauréat Décembre 2011 
Ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative
Ce rapport plaide pour une réforme de l'organisation du baccalauréat se fondant sur une simplification dans l'organisation de l'examen, une amélioration de sa qualité certificative et un renforcement de son articulation avec l'enseignement supérieur sans pour autant porter atteinte à son caractère de "rite initiatique" dans les valeurs sociales françaises.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid59581/baccalaureat-rapport-propositions-pour-une-evolution-du-baccalaureat.html" \n _blankConsulter le rapport sur l'évolution du baccalauréatRéforme du lycée : nouveau rapport
Janvier 2012 
Catherine MOISAN et Jean-François CUISINIER (Inspection générale de l'éducation nationale et Inspection générale de l'éducation nationale et de la recherche)
Poursuite du suivi de la mise en œuvre de la réforme du lycée d'enseignement général et technologique ce rapport s'inscrit dans le prolongement du précédent. Il porte sur la classe de première mais également sur l'effet de la réforme sur la réussite des élèves et sur le pilotage de la réforme au niveau de l'établissement et de l'académie.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid59572/suivi-de-la-mise-en-oeuvre-de-la-reforme-du-lycee-d-enseignement-general-et-technologique.html" \n _blankConsulter le rapport sur la réforme du lycée
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid59570/rapport-suivi-de-la-mise-en-oeuvre-de-la-reforme-du-lycee.html" \n _blankConsulter la présentation du rapport par le ministère
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2012Comment atteindre 50% de diplômés du supérieur et favoriser leur insertion professionnelle ?
C'est la question à laquelle tente de répondre une étude du Centre d'analyse stratégique publiée le 24 janvier. Elle offre d'abord une vue statistique fort intéressante sur l'évolution du nombre d'étudiants (multiplié par 7 depuis les années 1960) et celle du professionnel dans le supérieur (dominant !). L'étude se termine par 5 propositions pour développer le professionnel dans le supérieur. Elle invite à "développer l'offre de formation professionnelle, notamment à l'Université, et veiller à limiter, voire à réduire dans certains domaines, le nombre de spécialités". Les universités devraient créer elles-mêmes des diplômes nationaux de formation professionnelle. Autre proposition : développer l'apprentissage dans les formations générales à l'Université. L'étude  HYPERLINK "http://www.strategie.gouv.fr/content/lenseignement-professionnel-initial-dans-le-superieur-note-danalyse-260-janvier-2012" \n _blankhttp://www.strategie.gouv.fr/content/lenseignement-professionnel-initial-dans-le-superieur-note-danalyse-260-janvier-2012
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2012Le lycée de demain
"Le lycée de demain ce sera surtout un autre état d'esprit". Stéphane Vincent, directeur du projet "la 27e Région", s'est attaché avec son équipe et le soutien de trois régions et d'une école de design, à l'imaginer. Aujourd'hui il propose 15 "visions" du lycée de demain et un jeu pour concevoir ensemble un projet, "L'échantillonneur". Signe particulier : réalisations concrètes et imaginaire s'entrecroisent...

Quand on demande à Stéphane Vincent quel projet l'a frappé le plus parmi les 15 "visions", c'est "le lycée de la confiance". "Alors qu'on était en plein débat sécuritaire avec des sas et des caméras, on a imaginé un lycée ouvert sur le monde extérieur et où on ferait confiance aux élèves. " La confiance est un moteur essentiel de la participation et de l'apprentissage à l'autonomie. Elle peut être mise au centre du projet du lycée sans que soient pour autant reniés les impératifs de sécurité et les contingences du ?vivre ensemble?, nous dit S Vincent. "Comment contribuer à changer les regards entre les différents habitants du lycée (lycéens, enseignants, direction, personnel administratif, parents d'élèves?)?" Cela passe déjà par la création de lieux nouveaux qui ne sont ni des lieux vides, comme les grands halls des lycées, ni des lieux normés comme une salle des profs. Des lieux qui facilitent les rencontres. Le lycée de la confiance est une structure qui donne des responsabilités aux lycéens. Le projet s'apopuie sur des expérimentations. Certaines capotent comme le micro à dispo qui permet de parler à tout le lycée. D'autres suscitent un vrai intérêt comme le trombinoscope collectif des usagers du lycée ou comme la semaine bloquée où les lycéens choisissent un projet.

Une autre des "visions" c'est "le lycée ouvert". Le lycée est perméable à son environnement avec des circulations hiérarchisées. Certaines zones sont ouvertes au public, d'autres à certains publics. Ainsi le lycée accueille des "profs d'un jour".Il comporte un "écran loinatin" qui reste allumé toute la journée comme une fenêtre sur un lycée partenaire allemand ou espagnol. Les lycéens y échangent en direct.

Un peu différent, le "lycée ressource" s'appuie sur son environnement pour s'enrichir. Il devient un point d'appui pour le territoire. Comme à Revin, le CDI du lycée partage son fonds avec la bibliothèque municipale. Son internat accueille des saisonniers , comme en Aquitaine, et pourquoi pas des touristes.

"L'idée principale c'était d'aller plus loin que le lycée HQE ou le lycée numérique à un moment où la vague de construction des lycées se tarit", explique S Vincent. "Il va bien falloir imaginer du neuf dans les vieux bâtiments. Et pour cela il faut aller vers les lycéens, les usagers. Le lycée de demain c'est déjà ce processus de consultation des utilisateurs du lycée. "

De cette aventure il subsiste un jeu de cartes un peu spécial mais déjà très demandé. "C'est un jeu qui peut être utilisé par des agents d'une collectivité locale, le personnel d'un établissement pour susciter l'échange. On y puise des idées, des étincelles". De quoi construire le lycée de demain.

Liens : L'échantillonneur  HYPERLINK "http://la27eregion.fr/L-echantillonneur-de-lycee" \n _blankhttp://la27eregion.fr/L-echantillonneur-de-lycee De vidéos sur les visions  HYPERLINK "http://www.sustainable-everyday.net/inventerleslyceesdemain/?p=406" \n _blankhttp://www.sustainable-everyday.net/inventerleslyceesdemain/?p=406

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2012Meirieu : Un programme pour l'Ecole
"Tant que nous cultiverons le " tout - tout de suite " et détruirons les capacités d'attention comme le plaisir de penser et de rêver, l'école restera un îlot menacé et les professeurs des Don Quichotte plus ou moins ridicules", explique Philippe Meirieu dans L'Express.
Il dresse aussi un programme plus scolaire. " Il faut enfin mettre en place une " école fondamentale " articulant l'école primaire et le collège, avec une vraie continuité pédagogique, des objectifs clairs et structurants permettant un enseignement modularisé, et un accompagnement personnalisé par des équipes d'enseignants cohérentes dans des unités pédagogiques à taille humaine... Il faut, grâce à une évaluation par " unités de valeur ", supprimer le redoublement, permettre des choix d'orientation positifs (…)
Extrait de du site du café pédagogique, février 2012Le numérique va-t-il aider les apprentissages des garçons ?
Une étude de l'OCDE montre que l'écart entre les genres est moins important pour la lecture numérique que pour la lecture sur papier. Une découverte qui peut amener les enseignants à s'appuyer sur le numérique faire lire les garçons.

Dans le dernier numéro de Pisa in Focus, n°12, l'organisation analyse les capacités des jeunes de 15 ans à vivre à l'heure digitale. Les résultats montrent de fortes inégalités entre pays. Mais la principale découverte concerne le niveau en lecture des jeunes de 15 ans. Sur papier on observe de tres fortes différences entre les sexes, les filles ayant un bien meilleur niveau que les garçons.

Pour la lecture sur écran, l'écart entre les sexes existe toujours. Mais il se réduit fortement et même pour certains pays s'inverse. Pour l'OCDE cela reflète une familiarité moins grande chez les filles que les garçons pour naviguer sur le web et tirer profit de l'hypertexte. Les garçons en tirent plus de plaisir. "On pourrait encourager les garçons à lire davantage en ligne pour devenir de meilleurs lecteurs et de ce fait augmenter aussi leur plaisir de lire", explique Andreas Schleicher, directeur de la branche éducation de l'OCDE. On entrerait ainsi dans un cercle vertueux qui les amènerait à lire davantage sur papier. "Les parents, les enseignants et les décideurs devraient aussi prendre note des performances plus faibles des filles en lecture sur é cran. Or sans ces compétences ces jeunes auront du mal à faire leur chemin à l'âge numérique". Pisa in focus n°12  HYPERLINK "http://www.oecd.org/dataoecd/29/22/49442737.pdf" \n _blankhttp://www.oecd.org/dataoecd/29/22/49442737.pdf
Extrait de du site du café pédagogique, février 201250 paradoxes dans l'enseignement Avec "50 paradoxes dans l'enseignement", André Antibi partage son expérience d'enseignant avec ses collègues. Il fait le bilan d'une carrière et reprend de grands paradoxes qui peuvent être utile à une meilleure compréhension du système éducatif.

Des exemples ? Le paradoxe du planeur. Ces magnifiques oiseaux qui nichent essentiellement rue de Grenelle décident de tout sans regarder jamais le terrain. "C'est incroyable dans un pays démocratique de ne pas prendre en compte sérieusement les plus intéressés à la décision, les enseignants" nous a confié A. Antibi.

D'autres paradoxes feront davantage débat dans la communauté éducative. Par exemple le RAC. Le RAC c'est le "rien à comprendre". "On fait croire qu'il faut donner du sens à tout et que tout doit être compris. Or parfois il n'y a rien à comprendre, à démontrer. Par exemple une convention d'écriture mathématique, la loi de la pesanteur ou le prétérit de to eat". André Antibi réhabilite aussi le par coeur. "Il faut savoir accepter des choses apprises par coeur", nous a confié A Antibi. "Par exemple les tables de multiplication, il n'y a rien à comprendre. Il faut les connaître".

Ce petit livre est parfaitement lisible. Il est remarquablement illustré de dessins qui éclairent le sens. IL a toute sa place sous votre sapin... André Antibi, 50 paradoxes dans l'enseignement, édition Math'Adore
Extrait de du site du café pédagogique, février 2012L'erreur pour apprendre "Si les enseignants ont bien conscience que l'erreur est un outil pour enseigner... savent-ils pour autant comment s'y prendre ?" , demandent S de Vanssay et A Lozach, coordinateurs de ce numéro 494 des Cahiers pédagogiques. "Vous trouverez dans ce numéro des récits et des méthodes issus des expériences de praticiens mais aussi des articles abordant les différentes dimensions de l'erreur en pédagogie" continuent-ils. Au terme du numéro, Yves Reuter rappelle que la bonne volonté pousse à l'erreur dans uyn texte qui enrichit le numéro. Il montre les limites, les glissements de la réflexion sur l'erreur et les manques. L'erreur n'a pas fini de nous éclairer. L'erreur pour apprendre, Cahiers pédagogiques n°494.
Extrait de du site du café pédagogique, février 2012Démarches d'investigation dans l'enseignement secondaire L'IFÉ publie un rapport sur les démarches d'investigation dans l'enseignement secondaire : représentations des enseignants de mathématiques, SPC, SVT et technologie.  HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/ife/ressources-et-services/ocep/dispositifs/DI/rapport-DI/" \n _blankhttp://ife.ens-lyon.fr/ife/ressources-et-services/ocep/dispositifs/DI/rapport-DI/ 
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº162 - 3 février 2012 Conférence "Évaluation des acquis des élèves et performance scolaire dans le cadre du socle"
2 février 2012 
Yves CRISTOFARI, sous-directeur DGESCO, présente l'évaluation dans le système éducatif dans le contexte du pilotage de l'institution par les résultats et de la mise en place du socle commun de connaissances et compétences.
Ressources par type > Conférences en ligne
 HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=1297&cHash=88e4bdc91e&p=1" \n _blankÉvaluation des acquis des élèves et performance scolaire dans le cadre du socleRapport sur les manuels scolaires
Janvier 2012
Rapport de la Commission des affaires culturelles et de l'éducation de l'Assemblée nationale présenté par Michèle TABAROT et Xavier BRETON
Suite à de nombreuses controverses, ce rapport analyse les modalités d'élaboration des programmes et des manuels scolaires. La procédure d'élaboration des programmes est qualifiée de "peu transparente" et les rapporteurs questionnent la disparition du Conseil national des programmes. Pour les manuels scolaires, les auteurs constatent qu'ils ne sont pas toujours conformes aux programmes et que leur efficacité pédagogique est problématique.
 HYPERLINK "http://www.assemblee-nationale.fr/13/rap-info/i4225.asp" \n _blankConsulter le rapport sur les manuels scolairesSéries chronologiques de données statistiques sur le système éducatif
Janvier 2012
Ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative
"Calculées sur des périodes historiques longues, les séries chronologiques proposent des indicateurs relatifs à l'enseignement scolaire, l'enseignement supérieur et l'apprentissage. Elles permettent de suivre les évolutions dans le temps du système éducatif." Elles concernent : les élèves du second degré, les résultats aux examens du second degré, les apprentis ainsi que le compte de l'éducation.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid58535/series-chronologiques-de-donnees-statistiques-sur-le-systeme-educatif.html" \n _blankConsulter les séries statistiques
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°159 – décembre 2011Intégrer le marché du travail avec un faible niveau d'études : des situations académiques contrastées
Décembre 2011
Note d'information n° 11.21
"Les "sortants précoces" qui quittent le système éducatif sans obtenir de diplôme supérieur au brevet représentent 12 % des jeunes de 18 à 24 ans. Une étude statistique inédite analyse finement l'hétérogénéité des situations de ces jeunes sur le territoire, à partir des données du recensement de la population (cumul 2005-2009). Elle montre qu'il existe des disparités régionales très marquées en matière de taux de scolarisation et d'insertion professionnelle des jeunes."
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid58483/integrer-le-marche-du-travail-avec-un-faible-niveau-d-etudes.html" \n _blankConsulter la note d'information n° 11.21
Extrait de la lettre d’information EDUSCOL, novembre 2011Innover pour une école des réussites : vade-mecum
Pour accompagner les équipes éducatives et étayer leur action innovante sur le terrain, le ministère propose un vade-mecum, conçu comme un guide méthodologique.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid58593/innover-pour-une-ecole-des-reussites-vade-mecum.html" \n _blankLe vade-mecum pour accompagner l’innovation

Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°158 du 2 décembre 2011Lutte contre l'absentéisme et le décrochage scolaires
Octobre 2011 (Par Pierre Antonmattei et Annie Fouquet)
Secrétariat Général du Comité interministériel de Prévention de la délinquance. Mission permanente d'évaluation de la politique de prévention de la délinquance
Ce rapport traite de la lutte contre l'absentéisme et le décrochage dans le cadre de l'obligation scolaire en décrivant les dispositifs de remédiation mis en place par l'éducation nationale et ses partenaires (dispositif Éclair, ERS, classes et ateliers relais, MGI, école de la deuxième chance, EPIDe, ...).
 HYPERLINK "http://www.prevention-delinquance.interieur.gouv.fr/fileadmin/user_upload/02-Orientations_et_gouvernance/Mission_evaluation/MissionPermanente__Lutte_absenteisme.pdf" \n _blankTélécharger le rapport sur le décrochage et l'absentéisme scolaires
Conférence interactive "Les enjeux de l'école du socle : difficultés, résistances et perspectives"
21 novembre 2011 
Nous vous proposons de consulter en ligne la conférence interactive, diffusée en direct sur Pairform@nce le 19 octobre 2011 et préparée en collaboration avec le CNED. Vous pouvez revoir aussi nos deux autres conférences interactives et le "making off" de l'opération.
Ressources par type >  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/" \n _blankConférences en ligne > Événements
 HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/regroupements-de-conferences/conference-interactive-les-enjeux-de-l-ecole-du-socle-difficultes-resistances-et-perspectives-19-octobre-2011/" \n _blankConférence interactive "Les enjeux de l'école du socle : difficultés, résistances et perspectives"
Conférence "La contractualisation : une démarche participative au service de la réussite des élèves"
25 novembre 2011 
Guy WAÏSS, chef du service du budget, de la performance et des établissements, adjoint au directeur général de la DGESCO présente le contexte, les raisons, les enjeux et les contenus de la démarche contractuelle.
 Ressources par type >  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/" \n _blankConférences en ligne 
 HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=1296&cHash=08f90fec6e&p=" \n _blankLa contractualisation : une démarche participative au service de la réussite des élèves
Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011Sport scolaire : partout et pour tous ? Par Jeanne Claire Fumet (…) Luc Chatel est résolument convaincu des bienfaits du sport, du point de vue physique mais aussi pour les valeurs morales qu'il véhicule. Muriel Hurtis, ambassadrice de l'UNSS (avec N. Karabatic) a rappelé ces valeurs : fair-play et respect, de l'autre, des règles et de soi. Les qualités et les valeurs du sport, a affirmé Luc Chatel, convergent avec celles de l'école : toutes se rejoignent en un même projet de vie, une éthique(…)Le dispositif « classe le matin, sport l'après-midi » expérimenté depuis un an dans 120 collèges et lycées auprès de plus de 7 500 élèves a donné toute satisfaction, annonce le ministre : élèves plus motivés, plus assidus, plus respectueux du cadre de vie et de leurs camarades. Les apports scolaires s'en trouveraient grandement améliorés. Un bienfait qui justifie le doublement de l'expérimentation cette année, soit 212 établissements pour près de 15 000 élèves et 796 intervenants dont la moitié de professeurs en 2011-2012. Le projet disposera d'un volet particulièrement ciblés sur les internats, ainsi que ceux proposant un enseignement d'exploration ou un de complément en EPS. L'engagement des établissements s'étendra sur deux ans, sur la base du volontariat de l'équipe éducative.    (…) Dernier point de cette intervention, Luc Chatel a évoqué la professionnalisation du sport à différents niveaux, indépendamment de la compétition, dans de nombreux métiers annexes dont le développement va croissant (secteurs de l'animation, de la vente, du sanitaire et social, etc.) Il propose l'introduction, à titre expérimental, de « valences » en sport dans les filières bac pro en vue de combler une actuelle lacune.   (…) L’article http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/09/220911_Sportscolaire.aspx
Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011Être heureux au travail : comment y parvenir La vie de bureau n'est pas forcément rose tous les jours. Collègues, chefs ou clients, les motifs d'agacement et de démobilisation sont nombreux. Et, à la longue, elles peuvent vous conduire à broyer du noir. Pourtant, avec un peu de volonté, on peut bousculer les choses pour retrouver la motivation. Bien évidemment, il ne s'agit pas de se voiler la face sur ce qui va mal. Mais plutôt de prendre les choses en mains pour, dans la mesure du possible, trouver du plaisir à aller au bureau et être heureux au travail. Pour vous aider, le Journal du Net a interrogé Augustin Paluel-Marmont, cofondateur de Michel et Augustin, et Monique Pierson, auteur de « Et si on décidait d'être heureux au travail ? ». Implication, autonomie, ambitions... les ingrédients de la recette du bonheur au travail sont à portée de main. http://www.journaldunet.com/management/vie-personnelle/heureux-au-travail/  
Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011Des outils pour entrer dans le métier  « Analyses de situations pour bien débuter dans le métier » : Prometteur. Destiné aux nouveaux enseignants, le nouvel ouvrage de Françoise Clerc, Sophie Genès et Nicole Priou chez Hachette fait partie de ceux qui sont utiles… Décidément, la difficile situation faite aux enseignants débutants depuis la mise en place de la « masterisation » (recrutement des enseignants du premier et du second degré au niveau Master – bas+5) suscite beaucoup d’attentions. Ressources en ligne et ouvrages papier se multiplient. Celui signé en cette rentrée par Françoise Clerc, Sophie Genès et Nicole Priou chez Hachette Education fait partie de ceux qui sont utiles, en particulier parce que la structure de l’ouvrage s’appuie sur une articulation finement tissée entre des analyses expertes, souvent engagées, et environ deux cents « paroles » de débutants, du premier et du second degré, généralement courtes, récoltées dans les formations mises en œuvre par les auteures ou recueillies spécifiquement pour l’ouvrage. Lisez l'analyse de M. brun http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/08/220811-clercdebuter.aspx
Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011Neo Pass, la plateforme en ligne de l'Institut français d'éducation, répond à cette question (avec P. Rayou) et accompagne les stagiaires dans la préparation de la rentrée. Elle propose des situations de classe, commentées ou analysées par des enseignants débutants, des expérimentés et des chercheurs. On peut ainsi travailler sur l'entrée en classe et la mise en travail, ou l'aide aux élèves ou encore les rituels en maternelle. Elle s'adresse à titre personnel aux enseignants débutants disposant d'une adresse académique et aux formateurs. Découvrez Neopass http://neo.inrp.fr/neoA la Toussaint ce sera trop tard ? Entrez dans le métier avec la Dgesco Eduscol publie un dossier "rentrée" distribué sur clé USB aux nouveaux enseignants lors des journées de rentrée. La "clé pour une rentrée" propose des ressources pour "entrer dans le métier", connaitre le système éducatif, se former ainsi que des ressources. Reprenant de nombreuses pages d'eduscol, le dossier insiste beaucoup sur la partie "connaître le système éducatif" qui décrit les acteurs du système éducatif, le fonctionnement des établissements, les politiques éducatives, etc. La partie "entrer dans le métier" semble d'autant plus indigente qu'elle s'appuie sur des fiches de "tenue de classe" qui ramène l'enseignement à une série de postures et d'astuces séparées d'une vision globale du métier. Entrer dans le métier http://eduscol.education.fr/entrer-dans-le-metier/Comment accueillir les élèves ? « Les débuts d'année sont des moments d'accueil : accueil des élèves dans leurs nouvelles classes, accueil des collègues nouvellement arrivés, accueil des parents qui désirent prendre contact avec l'établissement. Les routines habituelles nous font répéter régulièrement les mêmes méthodes... Est-ce cela l'accueil ? »  Jacques Nimier consacre un important dossier à l'accueil des élèves et des parents. Pour lui « accueillir c'est dire quelque chose à l'autre au sujet de notre attente vis-à-vis de lui » et cela passe par l'aménagement de l'espace , le choix du temps etc. « Accueillir, en définitive, résulte d'un état d'esprit, d'une attitude intérieure où l'élève, le collègue, le parent qui est en face de soi est considéré comme important, comme une personne à part entière dont il faut tenir compte ». Il propose des outils utiles pour la prise de contact. Sur Pedagopsy http://www.pedagopsy.eu/accueil.htmComment opérer sa prise de fonction ? Où trouver des idées de projets ? Comment s' organiser ? Le Guide de rentrée du Café des profs docs donne des pistes sérieuses pour commencer l'année. Et si vous n'avez pas le courage de lire tout ça, vous pouvez toujours vous pencher sur la carte heuristique réalisée par des stagiaires en documentation de l’Académie de Toulouse pour aider à la prise de fonction des profs-docs. Le guide documentation http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2011/rentree2011_CDI.aspx Sur le site du CRDP de Toulouse, la carte euristique http://www.crdp-toulouse.fr/spip.php?rubrique2681Travailler, apprendre, connaître... Plein de pistes pédagogiques !!!! Sur le site Eduscol, on peut consulter depuis fin août, le bilan des TraAM 2010-2011. TraAM ?? Travaux académiques mutualisés qui permettent aux académies de mutualiser leurs réflexions et leurs pratiques sur un sujet donné. Tout passe par le biais d'échanges et de partage de séquences / séances pédagogiques entre académies fonctionnant en binôme ou en trinôme. Le thème de l'année passée « Former les élèves à un usage responsable d'Internet, au collège et au lycée » a ainsi inspiré les dix académies retenues. Trois pistes pédagogiques émergent de ces TraAM : la source et la validation de l'information ainsi que la circulation de l'information à l'heure d'Internet, l'identité numérique et plus largement les usages des réseaux sociaux, et enfin la question du droit et de l'éthique. Si à l'avenir, on cherche des pistes ou des idées pour travailler sur ces thèmes, on peut toujours picorer dans les différents scénario pédagogiques réalisés par les professeurs-documentalistes de ces 10 académies. Sur Eduscol, le bilan de cette action traAm http://www.educnet.education.fr/cdi/anim/actions-mutuali/2010_2011/bilan_2010_2011
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°157 – novembre 2011L'État de l'école : édition 2011 Novembre 2011
MENJVA - DEPP (Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance)
À partir de 30 indicateurs, cette publication fait le point sur l'état du système éducatif français et son évolution.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid57102/l-etat-de-l-ecole-30-indicateurs-sur-le-systeme-educatif-francais.html" \n _blankConsulter "l'État de l'école" (édition 2011)Répertoire des métiers Novembre 2011 MENJVA - MESR
Publication du répertoire des emplois-types qui a été construit en complémentarité des répertoires déjà existants au niveau interministériel ou ministériel. Il constitue un cadre de description commun couvrant l'ensemble des missions des deux ministères, et est adapté à leur contexte. Il est accompagné d'un dictionnaire des compétences.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid56479/repertoire-des-metiers-du-menjva-et-du-mesr.html" \n _blankConsulter le répertoire des métiers et le dictionnaire des compétences
Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011Guide méthodologique de la veille en 2011 François-Bernard Huyghe, spécialiste de l'information stratégique et de la recherche d'information, a mis en ligne un guide pour bien construire sa veille. Cette brochure accompagne les cours qu'il donne sur la veille, c'est un complément. Il définit l'information et la veille, délimite le terrain qu'elles occupent tout en proposant une marche à suivre pour mettre en place une stratégie de veille. Tout pour nous aider à penser et organiser notre veille. Le guide  HYPERLINK "http://huyghe.fr/dyndoc_actu/4e7b1a8323db2.pdf" \n _blankhttp://huyghe.fr/dyndoc_actu/4e7b1a8323db2.pdf 
Extrait de la lettre mensuelle Info Eduscol, septembre 2011 Le programme Éclair en vidéo
Le programme national "Collèges et lycées pour l’innovation, l’ambition et la réussite" (CLAIR) a été mis en place dans 105 établissements en 2010-2011. À la rentrée 2011, il s’étend aux écoles et aux établissements "Ambition réussite" et devient le programme ÉCLAIR.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid56961/le-programme-eclair.html" \n _blankLe programme Éclair en vidéo
Les préfets des études dans les Éclair
Dans les établissements scolaires du programme ÉCLAIR, les préfets des études ont un rôle essentiel pour développer une plus grande cohérence entre les champs pédagogique et éducatif. Ils fédèrent les projets collectifs et impulsent des actions innovantes ou des expérimentations. Les préfets des études assurent, par niveau, un suivi plus personnalisé des élèves.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid56962/les-prefets-des-etudes-dans-les-eclair.html" \n _blankLes préfets des études
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°151 – août 2011 Dossier de sensibilisation La réforme du lycée
26 août 2011 
Ce dossier de sensibilisation, conçu pour être évolutif, regroupe des témoignages variés destinés à aider les équipes de direction, confrontées à des situations très diverses, à nourrir leur réflexion et à déterminer leurs stratégies de changement. Il suit les principales étapes de la réalisation de la réforme dans un lycée et s'articule selon trois priorités : en préalable, se saisir du pilotage pédagogique ; préparer la rentrée (définir les structures, les modalités d'organisation et les objets de la réforme) ; accompagner la réforme au cours de l'année (réguler, évaluer et valoriser). Ce dossier sera complété progressivement par de nouveaux extraits d'interviews au cours du dernier trimestre de l'année 2011.
Ressources par thème > Priorités nationales
 HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-theme/priorites-nationales-ash-culture-numerique-education-prioritaire-securisation/la-reforme-du-lycee/" \n _blankLa réforme du lycée Table ronde : point d'étape sur la mise en oeuvre de la réforme du lycée
18 août 2011 
Intervention au cours du séminaire d'accueil des inspecteurs lauréats 2011. La table ronde a été scindée en 4 interventions séparées d'une trentaine de minutes environ.
Brigitte DORIATH, IGEN :  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=1268&cHash=1c54ca9296" \n _blankPoint d'étape sur la mise en œuvre de la réforme de la voie professionnelle dans ses dimensions pédagogiques
Catherine MOISAN, IGEN :  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=1269&cHash=97c1848d24" \n _blankPoint d'étape sur la mise en œuvre de la réforme du lycée général et technologique : transformations des cultures, des établissements et de l'inspection
Jean-François CUISINIER, IGAENR :  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=1270&cHash=416348ef18" \n _blankPoint d'étape sur les mises en œuvre des réformes en cours des lycées professionnels, généraux et technologiques
Jean-Marc HUART, IGEN, sous-directeur des lycées et de la formation professionnelle à la DGESCO :  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=1271&cHash=00397af403" \n _blankPoint d'étape sur la mise en œuvre de la réforme du lycée général et technologique : objectifs et esprit général des réformes
Un extrait de l'article de Jean-Claude BILLIET, IGEN du groupe Economie Gestion (lettre  HYPERLINK "mailto:Ecogest@actu"Ecogest@actu, le bulletin de l'Economie Gestion du 25 juin 2011)De la nécessité de regarder ce qui se passe hors de son champ disciplinaire, pour comprendre le mouvement de fond qui s'opère ...

A lire pour comprendre que le mouvement de fond qui s'opère au fur et à mesure des rénovations impacte l'ensemble des disciplines, l'ensemble des formations. Et donne toute son importance au travail collaboratif, à la mise en synergie des équipes qui dépasse le cadre strict disciplinaire, et à l'échange et la mutualisation !
"Le nouveau programme d’économie droit des baccalauréats professionnels tertiaires est en application depuis la rentrée 2010, en classe de seconde. L’objectif n’était pas d’aboutir simplement au remaniement des contenus, mais d’opérer un changement radical, aussi bien au plan didactique qu’au plan pédagogique et de revisiter cet enseignement dans ses finalités, ses contenus, sa mise en œuvre, en relation avec les perspectives qui s’offrent aujourd’hui dans le cadre de la rénovation de la voie professionnelle (…)
Ce changement de paradigme est également l’occasion de s’interroger sur les pratiques pédagogiques, le recours aux TICE dans cet enseignement ou encore l’utilisation des manuels. Sur ce dernier point par exemple, comment peut-on utiliser un manuel, dès lors que l’objectif consiste précisément à contextualiser les contenus enseignés ainsi que les objets observés en lien avec la spécialité professionnelle de chaque diplôme ? L’usage du manuel scolaire nécessite très certainement aujourd’hui une prise de distance et une certaine circonspection.
Plus que jamais, la réforme milite pour que les enseignants élaborent eux-mêmes leurs ressources pédagogiques en tenant compte du contexte dans lequel s’inscrit leur enseignement (…)
L’apprentissage ne peut se faire que si l’élève est acteur de ses acquisitions. Que reste-t-il lorsque le professeur travaille à la place des élèves, s’active et que les premiers concernés restent passifs ? Il est urgent d’inverser cette situation, ce qui suppose de focaliser sur les points essentiels du programme. Pendant la séance, c’est donc l’élève qui doit être en activité, le professeur jouant alors le rôle de passeur, de régulateur, de synthétiseur ; le plus gros de son travail se situant en amont, dans la préparation de situations-problèmes qui amèneront l’élève à l’observation puis à l’analyse, découvrant par lui-même les notions concernées, passant du particulier au général ; charge restant à l’enseignant d’organiser et de stabiliser les acquisitions. C’est ce qui permettra, ultérieurement, de conduire les élèves vers d’autres notions, d’autres concepts, à travers d’autres situations, d’autres textes,….  (…)
Dans cette perspective, il convient d’être extrêmement  vigilant quant au recours aux outils pédagogiques, [il ne faudrait pas confondre la fin et les moyens]. Il a déjà été fait mention des manuels, il est indispensable aussi de parler des outils numériques (...)  Mais il ne faut jamais perdre de vue que ces technologies ne présentent un intérêt que si elles permettent une mise en activité formative de l’élève […] . Sans remise en perspective des pratiques, une technologie, peut même se révéler contre-productive et produire des effets indésirables.
En conclusion, le recours aux TICE est indispensable, leur intérêt est évident à condition que leur usage soit opportun et précédé d’une véritable réflexion pédagogique sur l’outil.
Autre piste de travail, l’articulation entre les PFMP, les objets d’études abordés en cours et le travail personnel de l’élève….
Il est indispensable, si l’on souhaite une véritable appropriation des contenus, de donner des missions d’observation et d’étude à l’élève, afin qu’il réinvestisse dans une situation concrète ce qu’il a étudié en cours, qu’il conduise par lui-même et en dehors des séances avec l’enseignant une activité réflexive ayant pour support des travaux remis dans les délais et faisant l’objet d’une évaluation.  
Il ne s’agit pas pour l’enseignant d’accompagner l’élève pendant toute la durée de l’étude, mais de l’encourager à prendre des initiatives individuelles, condition inhérente à un véritable apprentissage. Cependant, Il faut bien avoir conscience que nombre d’élèves ont perdu l’habitude du travail personnel. Face à des résistances, le rôle du pédagogue est de dépasser ces freins, notamment en fixant, dès la seconde, une forme de contrat avec la classe, dans lequel le travail personnel est réhabilité.
Pour l’enseignant, il s’agit de comprendre qu’il ne faut plus se limiter à la réalisation de cours, fussent-ils excellents, mais qu’il est indispensable de compléter son action, par d’autres moyens, sollicitant les capacités d’observation des élèves ainsi que leurs compétences en matière d’analyse des situations professionnelles, ce qui les préparera efficacement à l’insertion professionnelle et, pour certains, à la poursuite d’études, notamment en BTS.

Extrait de la lettre d'actualité du site Éduscol, juillet 2011Comprendre le programme ÉCLAIR
Le programme ÉCLAIR (Écoles, collèges et lycées pour l'ambition et la réussite) vise à aider les élèves à progresser et à développer leur ambition scolaire. Pour aider les équipes éducatives des 325 établissements participants au programme à partir de la rentrée 2011, le ministère chargé de l'éducation nationale leur propose un vade-mecum.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid56537/comprendre-le-programme-eclair.html" \n _blank> Comprendre le programme ÉCLAIR

Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°147 – mai 2011 Film annuel des personnels de direction : actualisation de 7 fiches
27 mai 2011 
Actualisation de 7 fiches concernant l'individualisation et l'approfondissement pédagogiques (fiche portail) déclinée en deux fiches, Dispositifs concernant les collèges - avec 4 fiches spécifiques sur les dispositifs suivants : DP3, DP6, PPRE, dispositifs d'alternance au collège - et Dispositifs concernant les lycées.
Ressources par type > Outils pour agir > Le film annuel des personnels de direction
 HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/outils-pour-agir/le-film-annuel-des-personnels-de-direction/detail-d-une-fiche/?a=79&cHash=28cf7d4d07" \n _blankIndividualisation et approfondissement pédagogiques
 HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/outils-pour-agir/le-film-annuel-des-personnels-de-direction/detail-d-une-fiche/?a=103&cHash=1fa5a2f890" \n _blankDispositifs pédagogiques concernant les collèges  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/outils-pour-agir/le-film-annuel-des-personnels-de-direction/detail-d-une-fiche/?a=104&cHash=b603525750" \n _blankDispositifs pédagogiques concernant les lycées
 HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/outils-pour-agir/le-film-annuel-des-personnels-de-direction/detail-d-une-fiche/?a=66&cHash=6e3218d2d5" \n _blankOption découverte professionnelle 3 heures
 HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/outils-pour-agir/le-film-annuel-des-personnels-de-direction/detail-d-une-fiche/?a=65&cHash=d412aa2e7e" \n _blankModule de découverte professionnelle 6 heures (DP6)
 HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/outils-pour-agir/le-film-annuel-des-personnels-de-direction/detail-d-une-fiche/?a=69&cHash=92ec37970c" \n _blankPPRE - Programme personnalisé de réussite éducative
 HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/outils-pour-agir/le-film-annuel-des-personnels-de-direction/detail-d-une-fiche/?a=67&cHash=b07126b50d" \n _blankDispositifs d'alternance au collège

Extrait de la veille pédagogique, mai 2011 Carrière : Chatel va doter les enseignants d'un livret de compétences En proposant un "portefeuille de compétences" pour admettre les enseignants sur les postes à profil, Chatel fait un nouveau pas vers une réforme fondamentale de l'évaluation des enseignants. Les syndicats d'inspecteurs réagissent. Le Livret de compétences c'est pour tout le monde ! C'est sur la base d'un "portefeuille des compétences" dématérialisé que l'accès aux postes à profil se fera, annonce une circulaire publiée au B.O. du 31 mars. Pour le ministère, il s'agit "d'ancrer le métier dans un parcours professionnel et (de) valoriser la formation tout au long de la vie". Le portefeuille de compétences "croisant les données sur les acquis de la formation et celles liées à la carrière et à la mobilité" enregistrera les appréciations des inspecteurs et des "conseillers mobilité carrière". Il sera mis en place dès l'année de stage et suivra l'enseignant. La circulaire définit neuf autres points organisant la formation continue des enseignants. Celle -cio a vu ses crédits largement amputés au budget 2011. Au B.O. http://www.education.gouv.fr/cid55578/mene1100119c.htmlCarrière : Enseigner en Europe Plusieurs textes récents relancent les programmes européens d'échange d'enseignants. Le programme Jules Verne en 2011-2012 Le B.O. du 14 avril publie une circulaire fixant le nombre et la procédure des enseignants participant au programme d’échange Jules Verne. L’échange dure une année complète où l’enseignant occupe un poste dans le pays de son choix. « Le programme « Jules Verne » donne aux enseignants l'occasion à la fois de prendre part à la vie d'un établissement scolaire européen ou en pays tiers et de développer de nouvelles compétences. Celles-ci leur permettront notamment de s'investir, au retour, dans l'enseignement des langues à l'école primaire et des disciplines non linguistiques (DNL) en langue étrangère dans le secondaire afin de contribuer au développement de la politique internationale de leur académie ». 350 postes, plus du double de 2010-2011 sont proposés pour 2011-2012. Le programme http://www.education.gouv.fr/cid55719/menc1106349c.html Enseigner dans une école européenne "De grandes facultés d'adaptation sont nécessaires", écrit en gras la note parue au B.O. du 24 mars sur les candidatures à un poste en école européenne, des établissements particuliers situés dans 7 pays d'Europe occidentale. " Le système des écoles européennes mêle des cultures professionnelles très différentes et se distingue par un système éducatif spécifique, tant du point de vue administratif que pédagogique, en particulier, les parents sont très présents dans les écoles européennes, où ils assument pleinement leur rôle de co-éducateur". Dix postes de professeurs des écoles et 12 d'enseignants du second degré (agrégés en général) sont offerts. Date limite le 14 avril. La note http://www.education.gouv.fr/cid55479/menh1103870n.html Professionnel : Raccourcir un parcours de formation : Le cas du bac pro Quels sont les véritables enjeux du bac pro en 3 ans (au lieu de 4) ? Comment enseignants et élèves s’en emparent-ils ? Le Centre de recherche en éducation de Nantes publie les résultats d’une recherche par Carole Daverne. Au départ, explique C Daverne, « dans les deux établissements, un consensus existe sur le fait que le BEP n’a plus de valeur sur le marché du travail, mais un doute demeure sur la capacité du BP3 à offrir aux jeunes un véritable accès aux emplois : les enseignants craignent non seulement des effets pervers comme l’abaissement du niveau qui le rendrait moins attractif pour les entreprises, mais aussi une évolution de la demande de qualifications qui irait vers une recomposition des disciplines et des compétences acquises. Tous s’inquiètent de l’avenir des élèves en grande difficulté et s’interrogent sur la pertinence du raccourcissement de la durée de la formation car « les élèves sont les mêmes, il ne faut pas rêver. Donc s’ils avaient besoin de quatre ans avant pour arriver au bac pro, pourquoi est-ce que là tout d’un coup, ils auraient besoin de trois ans, c’est aberrant ». A l’arrivée, elle dessine un tableau désenchanté. « La mise en place du BP3 encourage initialement les enseignants à être créatifs dans les cadres donnés. Leur mobilisation rejaillit alors sur les élèves… Toutefois, au fil du temps, un désenchantement transparait. Confrontés à l’absentéisme et aux incivilités de certains élèves, les enseignants se sentent délaissés par les corps d’inspection, s’installent à nouveau dans un travail routinier et déplorent la déperdition engendrée par la réforme du BP3. Quant aux élèves, ils se répartissent finalement en trois groupes : les démissionnaires (qui sont soit réorientés, soit déscolarisés), les moyens (dont la réussite en BP3 demeure très incertaine) et enfin les motivés (qui semblent réellement tirer profit du BP3). Tous témoignent de la difficulté à suivre le rythme dense de la formation et à répondre aux exigences scolaires ». Depuis le bac pro en 3 ans est devenu la règle partout…
L’étude http://www.cren-nantes.net/IMG/pdf/Notes_du_CREN_no2_experimentation_bac_pro_en_3_ans.pdf


Extrait de Repères n°247, 18 avril 2011Le contrat de professionnalisation en 2010 En 2010, 148 000 nouveaux contrats de professionnalisation ont été comptabilisés (+ 1 % en un an). Le secteur tertiaire concentre toujours une large part des entrées en contrat de professionnalisation (78 %). Pour 47 % des bénéficiaires, l’entrée en contrat de professionnalisation fait suite à la scolarité (31 %) ou à un contrat de formation en alternance (15 %).  HYPERLINK "http://www.travail-emploi-sante.gouv.fr/IMG/pdf/2011-028.pdf" \n _blankDARES analyses n° 28 (avril 2011)

Extrait d’info Eduscol avril 2011Les dossiers de l’enseignement scolaire Les Dossiers de l'enseignement scolaire présentent les principes et les évolutions du système éducatif français : ils font le point sur les orientations et les chantiers prioritaires de la politique éducative en France, et sur leur pilotage pédagogique par la Dgesco.  HYPERLINK "http://www.eduscol.education.fr/cid47119/presentation-de-la-collection.html" \n _blank> Les dossiers de l’enseignement scolaire 
Mise en oeuvre de la réforme des lycées d'enseignement général et technologique
Février 2011
Catherine MOISAN et Jean-François CUISINIER (dir.) (IGEN-IGAENR)
L'objectif de ce rapport est d'examiner la mise en place de la réforme et les premiers enseignement que l'on peut en tirer pour son accompagnement et la préparation de la rentrée 2011. Les investigations ont porté sur les enjeux majeurs de la réforme : comment se mettent en place et fonctionnent les enseignements d'exploration ? Comment les lycées se sont-ils appropriés leurs responsabilités dans le choix des grilles horaires, l'utilisation de la DGH et notamment les heures dont la répartition est laissée à leur initiative ? Comment se met en place l'accompagnement personnalisé ? Comment évoluent les modes de pilotage et de fonctionnement des établissements ? À la suite de ces analyses, des préconisations sont faites.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid55397/reforme-du-lycee-remise-au-ministre-du-rapport-des-inspections-generales.html" \n _blankConsulter le rapport sur la réforme du lycée


Extrait du Café pédagogique, janvier 2011Savoir enseigner dans le secondaire Après quelques décennies de pratique, on se dit que voilà un livre qui tombe bien. Mais quand on regarde son petit format et sa faible épaisseur on l'accueille avec ironie. Et bien on a tort. Le titre est bien présomptueux mais le contenu est de qualité. Vincent Carette et Bernard Rey présentent avec clarté quelques principes de didactique générale. "Nous pensons que le futur praticien doit s'être approprié un savoir spécifique sur l'enseignement et les conditions d'apprentissage, savoir qui ne peut être construit par l'apprenti enseignants sur la base de sa courte expérience... Ce savoir n'est pas un savoir d'action... Il est bien un savoir au sens classique du terme". Les auteurs exposent les différentes conceptions de l'apprentissage (constructiviste, socioconstructiviste, cognitivisme). Ils présentent l'approche par objectifs  et l'approche par compétences. Enfin ils abordent la notion de transposition didactique. Des exposés clairs, parfaitement maîtrisés qui apportent aux nouveaux enseignants les bases théoriques dont ils ont besoin au quotidien. V Carette, B Rey, Savoir enseigner dans le secondaire. Didactique générale, de Boeck, Bruxelles 2010. Présentation http://secondaire.deboeck.com/titres/1202_1/pedagogie-differenciee.html Quel avenir pour le collège ?
Colloque Se-Unsa , par François Jarraud et Françoise Solliec (…) Pour créer le "collège du socle", RF Gauthier fixe comme préalable l'approche par compétences. C'est celle qui donne du sens aux apprentissages. Elle ne s'oppose pas aux savoirs, bien au contraire. Le collège du socle devrait aussi être le collège de la confiance où l'évaluation ne sera pas une sanction binaire et où le culte de la moyenne disparaitra avec ses compensations entre matières. L'urgence c'est aussi redonner confiance aux acteurs dans ce qu'ils font. Et pour cela les collèges doivent apprendre à s'auto-évaluer et gagner en autonomie, conclue RF Gauthier. Quels apprentissages pour les collégiens ? Introduite par Claire Krepper, secrétaire nationale du Se-Unsa, la première table ronde réunit Béatrice Salviat, responsable de La main à la pâte au collège, Jean-Michel Zakhartchouk, professeur de français et auteur de nombreux ouvrages pédagogiques et Pierre-Jean Marty, coordinateur du collège expérimental Clisthène.  "L'accès à la connaissance est une source de joie" La main à la pâte n'est plus à présenter , même si ses activités sont plus connues au primaire que dans le secondaire où elle ne revendique que 54 collèges. Béatrice Salviat a souligné les résultats positifs du programme imaginé par Charpak et Léna. Une évaluation de la Depp a montré que les élèves en 4ème avaient des connaissances au moins égales à ceux qui ont suivi un enseignement traditionnel. Et ils gardent un goût pour les sciences qui disparaît chez leurs camarades. "L'accès à la connaissance est une source de joie", rappelle B Salviat. Le programme ne prétend pas devoir être généralisable mais affirme permettre la réussite de tous, une idée à laquelle il tient.  "Lutter contre l'hypocrisie scolaire" En quelques formules brillantes, Jean-Michel Zakhartchouk a expliqué ce qui sépare un enseignement par compétences de l'enseignement traditionnel. "Avec le socle on essaie de ne pas être dans l'hypocrisie scolaire" affirme-t-il, "de réfléchir aux priorités, aux connaissances que les élèves doivent avoir pour le monde de demain". Parmi celles-ci il met l'utilisation efficace des outils de recherche sur Internet, l'apprentissage de la prise de parole. "Les compétences c'est le savoir en action". Clisthène : Faire évoluer la représentation du temps  Si le collège de demain existe c'est peut-être Clisthène, un établissement expérimental situé à Bordeaux. Pierre-Jean Marty a décrit son fonctionnement. Il s'appuie sur deux idées : faire évoluer la représentation figée du temps scolaire et décloisonner les niveaux. A Clisthène le temps scolaire tient compte à la fois des besoins biologiques des élèves et des demandes des enseignants. Ainsi la journée commence par un petit-déjeuner qui sert de "sas anxiolytique". Les cours durent parfois 45 minutes, parfois 1h30 selon les besoins. L'après-midi est réservé aux ateliers. Parmi eux un atelier où sont mélangés les niveaux sur un objectif de connaissances précis. Ce décloisonnement permet de dépasser la question du redoublement. (…) Gérer la continuité pédagogique école collège  Jean-Louis Auduc, directeur adjoint de l’IUFM de Créteil, estime que donner la même qualité d’enseignement à tous les jeunes, n’aurait pas dû vouloir dire donner à tous les mêmes conditions de travail. Il estime que le socle commun est un levier important sur lequel il faut travailler. Mais comment apprendre aux enseignants à manier ce levier et à faire aller de pair des objectifs d’excellence et de démocratisation ? Quelques points paraissent importants à JL Auduc : Gérer la continuité pédagogique école collège ; Recomposer des contenus pluridisciplinaires adaptés au 21ème siècle ; Repenser les outils de diagnostic et d’évaluation ; Construire une alternative au redoublement. Faire évoluer les services Guy Barbier, secrétaire national SE Unsa, rappelle que toutes les définitions statutaires sur les enseignants sont antérieures à la mise en place du collège unique et ne citent que les horaires devant élèves. C’est sans doute cette perspective des 18 h que les français ont du service des enseignants, alors que de nombreuses enquêtes montrent que les enseignants sont investis dans des tâches bien plus nombreuses. De nombreux professeurs se plaignent de ne pas avoir de temps pour travailler en équipe et le SE Unsa a fait la proposition de diminuer de 3h la charge d’enseignement pour mener des activités en commun. Le chiffrage de cette mesure s’élèverait à  34 000 postes. Le SE Unsa demande aussi la revalorisation des salaires en début et en milieu de carrière. (…) Sur le rapport Grosperrin http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2010/116_5.aspx Dossier : Réformer le collège http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/ReformerCollege.aspx Réforme du lycée : A en croire le ministère de l'éducation nationale, la réforme doit favoriser le parcours de l'élève au lycée, améliorer son orientation et diminuer les redoublements, qui sont effectivement très élevés en seconde. "Grâce à l’accompagnement personnalisé, chaque élève bénéficie d’un soutien individualisé, perfectionne ses méthodes de travail et gagne en autonomie", écrit le ministère, en évoquant une des principales réformes : l'introduction de deux heures d'accompagnement personnalisé (AP). L'autre grand changement c'est l’introduction de 2 enseignements d’exploration de 1 h 30 hebdomadaire chacun dont au moins un enseignement d’économie. "Grâce à ces enseignements d’exploration, le lycéen choisit et expérimente de nouvelles disciplines : la seconde devient une véritable classe de détermination". Enfin des "stages de remise à niveau pour les élèves volontaires" devraient permettre d’éviter les redoublements. En langues, la réforme généralise les  groupes de compétences. 

Extrait du Café pédagogique, décembre 2010Transmettre disent-ils " Transmettre des connaissances, n'est-ce pas à cette fonction que certains veulent réduire le métier d'enseignant? Pourquoi pas, si l'on prend ce concept de "transmission" dans toute sa complexité." Jacques Nimier ouvre ainsi une des fenêtres qu'il aime nous offrir. Elle donne sur un des paysages qu'il connait bien. Le territoire de la  "transmission" a comme chef-lieu un ouvrage de Marie-Françoise Bonicel, quelques ligne d'Edgar Morin ou encore de Jacques Salomé. Comment transmettre la philo en seconde ? Transmettre avec ou sans notes au primaire ?  Jacques Nimier met toute sa culture, son expérience, ses sentiments à nous aider à réfléchir sur nos pratiques. On appelle ça un transmetteur ou un passeur ? Sur Pedagopsy http://www.pedagopsy.eu/ Faites de la science ! Le concours "Faites de la science" est ouvert aux collèges et lycées. Organisé par la Conférence des directeurs d'UFR scientifiques des universités françaises , il crée un lien entre les universités et les établissements scolaires. Surtout, il vise à développer le goût des élèves pour l'expérimentation scientifique, à développer l’esprit de curiosité et de découverte chez les adolescents, dans l'esprit de l'opération "La main à la pâte", à  initier et sensibiliser ces jeunes à la démarche scientifique. Il s'attaque ainsi au fond au problème de la désaffection des jeunes pour les études scientifiques. Tout projet d’expériences scientifiques ou techniques développé dans le cadre d’activités scolaires ou parascolaires peut être présenté. Demandez votre dosseir de candidature avant le 31 décembre. http://www.faitesdelascience.fr/ Pédagogie Les qualités pour devenir un bon formateur Une question inattendue, des élèves récalcitrants ou des problèmes d'équipements... Animer une formation est un exercice qui peut s'avérer périlleux. Face à des groupes d'apprenants qui ne sont pas toujours présents de leur plein gré, le formateur doit disposer d'une palette de compétences et de qualités aussi précieuses que variées pour réussir à concilier apprentissage et pédagogie. Découvrez les conseils du Journal du Net pour faire de cet exercice éprouvant physiquement et mentalement, un moment enrichissant pour les élèves et leur formateur. http://www.journaldunet.com/management/formation/competences-formateur  Quel apprentissage pour les langues vivantes ? Double évolution pour l'enseignement des langues vivantes, explique Rémi Thibert dans ce nouveau numéro des Dossiers d'actualité de la Veille scientifique et technique de l'INRP. L'étude éclaire avec précision la double révolution de l'enseignement des langues vivantes. Le passage de l'approche communicative à la perspective actionnelle avec le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. Ce bouleversement, qui correspond à de nouvelles demandes de la société, s'accompagne de la diffusion de nouveaux outils : l'ordinateur, Internet, le web 2. "Le rôle de l'enseignant évolue pour devenir davantage celui d'un tuteur, indispensable au processus d'acquisition des savoirs : il guide les apprenants et leur permet de construire du sens et d'adopter une posture réflexive", écrit Rémi Thibert. "Il semble que si les TIC ne sont pas en soi un atout, elles prennent toute leur importance avec l'approche par tâches qui permet à l'apprenant de ne pas être cantonné dans des pprentissages de bas niveaux. La langue est utilisée à des fins pragmatiques".  
Le dossier http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/58-novembre-2010.php
La revue Echanger fait peau neuve ! Depuis vingt ans, cette revue relate des actions pédagogiques innovantes réalisées, de la maternelle au lycée, dans l’académie de Nantes. Désormais éditée en numérique, chacun peut accéder librement aux différents articles de la revue déjà parus ou à paraître et classés par thème. Des comptes rendus de pratiques ainsi que des fiches plus synthétiques sur des dispositifs seront régulièrement publiés sur des thèmes transversaux, le plus souvent commun au premier et au second degré : le socle commun et l’évaluation par compétences, l’accompagnement des élèves, l’entretien et le diagnostic, les enseignements d’exploration, l’histoire des arts, les réseaux pédagogiques écoles/collège, etc. Dernières mises en ligne http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/83813250/0/fiche___pagelibre/&RH=1164374784734&RF=1164983791265   Pour s'abonner http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/43441279/0/fiche___pagelibre/&RH=1164983791265 Pédagogie Frackowiak : "Aucune réforme ne pourra réussir si l’on ne met pas l’élève au cœur du système"  Encore une question où nous avons besoin de vérité. Nous nous heurtons à l’idée multiséculaire que ce qui est au centre, c’est le savoir scolaire, les contenus des disciplines cloisonnées, figées, choisies arbitrairement pour certaines, depuis une éternité, et leur transmission par les professeurs. L’élève n’est pas un acteur de ses apprentissages, de la construction de ses savoirs et de ses compétences, un citoyen en formation, c’est un sujet, un récepteur, que l’on rêve docile et attentif. Cette transmission se fait par un modèle unique, éternel, universel, incontestable : présentation et explication du maître, exercices d’application, devoirs du soir, contrôle, notation, classement… Modèle qui dénie la pédagogie, justifie la disparition de la formation des enseignants, etc. L’attachement à ce système complètement obsolète est tellement fort qu’il dépasse tous les clivages politiques, qu’il est admis comme évident par les citoyens sous-informés sur les questions d’éducation, qu’il peut s’appuyer sur les corporatismes. L’élève, l’enfant, le jeune, ne peuvent pas réellement exister, vivre, apprendre dans ce système périmé. Ils s’ennuient, se rebellent, chahutent, perturbent… appellent au changement sans être entendus et en n’ayant pour seules réponses que la sanction et l’autorité.   Le socle commun prévu par la loi de 2005 a pourtant comme objectif de se soucier des acquisitions des élèves. Quel regard jetez- vous sur lui ? On pourrait considérer le socle commun comme un progrès par rapport aux « programmes sommaires de manuels » classiques… s’il était mis en œuvre dans sa totalité, c’est-à-dire y compris avec ses piliers qui concernent les compétences non-disciplinaires. Elles sont ignorées, on n’évalue qu’en français et en maths. En fait le socle, comme le projet d’établissement, est dans le tiroir, on en parle lors des réunions, il n’entre pas dans les pratiques qui restent dominées par les logiques disciplinaires. C’est une caractéristique de notre pays. On parle de valeurs, de finalités, de formation du citoyen et on ne met jamais en relation explicite, lisible, les valeurs, les finalités et les pratiques au quotidien en classe ou dans la vie de l’établissement… Par ailleurs, considérant qu’il faudra changer les programmes, il faudra repenser le socle en n’oubliant pas, pour reprendre une expression de mon ami Philippe Meirieu, la statue pour tous, qui donne son sens au socle. Vous évoquez la souffrance des enseignants. Comment l'analysez-vous ? Résulte-elle de l'évolution des élèves, de celle de la société ou de l'école ? Les enseignants souffrent d’abord parce qu’ils ne perçoivent pas la place de l’école, et donc leur rôle, leur mission, dans la construction de la société du futur. Personne ne met leur action en perspective. C’est la question du sens de leur métier. Cela les conduit à se replier derrière les boucliers disciplinaires, à se réfugier dans les pratiques qu’ils ont vécues, à s’isoler, pour certains, à tenter de survivre. Ils sentent confusément le décalage entre la société de la connaissance, l’explosion des savoirs de l’humanité, le fantastique développement des moyens de diffusion de ces savoirs hors de l’école, les appétits de savoirs des élèves, des avoirs absents des programmes, et la règle « une heure, un cours, un groupe, une discipline, une salle ». Ils sont seuls face au principal ou à l’inspecteur. Ils subissent un développement incontestable de l‘autoritarisme et du poids de paperasse inutile… Ils essaient, ils font ce qu’ils peuvent, mais ils se découragent et perdent l’enthousiasme nécessaire à ce métier ; Ils mériteraient autre chose, un langage de vérité, une réelle concertation, une redéfinition de leurs missions, de nouvelles conditions de travail, un nouveau contrat avec la Nation. Quand les profs dessinent l'Ecole du futur A quoi ressemblera l'Ecole dans 20 ans ? Que devront apprendre les élèves ? Quelles compétences devront développer les enseignants ? Les enseignants dessinent une école nouvelle à l'horizon 2025. La commission européenne publie les résultats d'ateliers menés à l'occasion de réunions d'enseignants de toute l'Europe impliqués dans le programme eTwinning. Quels changements dans les apprentissages ? Pour les enseignants, les systèmes éducatifs se focaliseront davantage sur les compétences que sur les connaissances. Particulièrement la capacité à la pensée critique, à la collaboration, à l'innovation, à la gestion autonome de son travail deviendront des compétences importantes dans le futur. Les enseignants croient également en des apprentissages plus personnalisés, plus actifs et plus en lien avec la vie réelle.  C'est l'apprentissage par le faire (learning by doing)  qui supplantera l'enseignement traditionnel. Les TIC y joueront un rôle essentiel et il est important que les élèves soient  formés à la gestion des informations. Ce qui suppose une formation continue pour leurs enseignants.Le Royaume-Uni récompense ses meilleurs profs Chaque année c'est un événement. Les "Teaching Awards" récompensent les meilleurs enseignants britanniques. Kelly Steeples, une instit d'Ossett, est "la nouvelle enseignante de l'année" pour la qualité de son enseignement. Elle utilise la danse pour faire apprendre les sciences à ses élèves. C'est une des enseignantes et enseignants récompensés par ces oscars des meilleurs enseignants. Délivrés par un jury de 350 personnes, composé majoritairement d'enseignants, les Teaching Awards mobilisent aussi de nombreuses entreprises et le ministère de l'éducation. Teaching Awards http://www.teachingawards.com/ GRH évaluation des enseignants
http://www.ac-bordeaux.fr/fileadmin/Fichiers/Emplois/PDF/Guide-GRH_oct-10_BD.pdf Ce livret est important à plus d’un titre car il répond aux projets ministériels de déléguer la GRH aux personnels d’encadrement de proximité : IEN, IA-IPR, IA-DSDEN, Chef d’établissement notamment. La valorisation et la reconnaissance des personnels au sein de l’établissement y sont affirmées, avec une insistance particulière sur les entretiens individuels, qui se substitueront dans l’avenir à la notation. Aux pages 4 et 5 on évoque « les actions d’accompagnement : le signalement et l’accompagnement des personnels ». L’évocation des procédures disciplinaires y est très présente en matière « d’accompagnement ». A la page 6 sont listés les « indicateurs de difficulté » avec les « actions d’accompagnement » préconisées : « alerter », « rédaction d’un rapport », « communication avec l’intéressé ». Globalement, même si ce livret fait craindre des comportements de sanctions excessives par rapport à des difficultés des personnels, il a le mérite de lister tous les types de situations qui peuvent se produire dans un contexte éducatif, et peut ainsi constituer un outil essentiel pour les personnels d’encadrement, qui, nous l’espérons, songerons à faire preuve d’humanité, en privilégiant le dialogue dans « l’accompagnement ». Les pages 11 à 15 énumèrent les dispositifs de GRH en expliquant bien toutes les positions statutaires accessibles aux personnels en fonction de leur situation, montrant ainsi toute l’organisation qui est à leur portée, mais aussi les responsabilités immenses qui pèsent sur les seules épaules des DRH et DRRH, notamment dans de très grandes académies comme Versailles, Créteil, Bordeaux, Lyon, Marseille, Montpellier… Les pages 21 à 29 font un point très détaillé de toutes les situations liées à l’état de santé. Assurément, même s’il ne s’agit ici que de l’académie de Bordeaux, ce document est à télécharger pour être conservé et consulté chaque fois que de besoin, dans toutes les situations professionnelles courantes, en raison de la précision des informations qu’il procure. Dans le document « objectifs et indicateurs de la performance publique » cité plus haut, il est aussi fait état de la « mobilisation des surnombres disciplinaires » : « Dans la perspective d’une baisse des sureffectifs, la mobilisation des surnombres pourrait être optimale en 2011 et 2013 grâce à différentes mesures en vigueur (élargissement du champ d’intervention des titulaires sur zones de remplacement (TZR) à d’autres établissements) »…Meirieu : Montessori et l'adolescent explorateur "Maria Montessori s’inscrit dans le courant le plus fécond de la pédagogie, celui qui fait de la notion de situation la notion centrale, le cœur de ses propositions". Philippe Meirieu rend hommage à Maria Montessori en montrant aussi les limites de son oeuvre au regard de l'histoire de la pédagogie et des difficultés actuelles de l'Ecole. "La pédagogie, c’est bien la création de situations où l’autre va faire du chemin sans avoir à faire tout le chemin. Notre responsabilité d’éducateur est de créer les conditions pour que chacun « se fasse œuvre de lui-même », selon la belle expression de Pestalozzi, mais qu’il profite néanmoins de notre expérience d’adultes et de tout ce que la société a sédimenté, pour ne pas avoir à refaire tout seul et sans aide la totalité du chemin. À cet égard, les propositions formulées par Maria Montessori autour du projet de « ferme pédagogique » me paraissent intéressantes parce qu’elles renvoient à un principe pédagogique particulièrement fécond, même si elles apparaissent bien peu opérationnelles pour une « éducation de masse » aujourd’hui". Lisez le texte de P Meirieu http://www.meirieu.com/ARTICLES/conference_montessori.htm

Extrait de l’INRP, octobre 2010Le collège : Bilan des résultats de l’École – 2010
Auteur :  Bruno Racine, et al. Editeur :  Haut Conseil de l'Education Date :  10/2010   "Le Haut conseil de l’éducation (H.C.E.) dresse un état des lieux du collège unique et propose d’en revoir l’architecture. Selon le H.C.E., le retour à un système de filières n’étant ni le plus performant ni le plus favorable à l’égalité des chances, il suggère de passer « du collège unique » à « l’école du socle commun », qui couvrirait toute la période de scolarité obligatoire, de la maternelle à la fin du collège. Le H.C.E. recommande en outre d’octroyer aux principaux de collège plus d’autonomie dans la direction de leur établissement, et de mettre l’accent sur la capacité des enseignants à mettre en œuvre des pratiques pédagogiques permettant la réussite de tous les élèves." Les recommandations du HCE :
Un objectif clair qui s’impose à tous a été fixé à notre système éducatif par la loi du 23 avril 2005 : garantir à tous les élèves la maîtrise du « socle commun de connaissances et de compétences » à la fin de la scolarité obligatoire. Pour atteindre cet objectif, il est nécessaire de passer du « collège unique » à l’« École du socle commun » ; dans cette perspective, le Haut Conseil de l’Éducation préconise : a) que l’institution et ses représentants à tous les niveaux, notamment les corps d’inspection, tiennent un discours cohérent et mobilisateur sur le socle commun afin de créer autour de celui-ci une vraie dynamique et d’en garantir la mise en oeuvre coordonnée et efficace ; b) que les exigences du socle soient enfin prises en compte dans les programmes de toutes les disciplines ; c) que soit introduit pour tous les élèves, de la sixième à la troisième, à parité d’estime avec les disciplines traditionnelles, un enseignement de culture manuelle et technologique permettant de valoriser des aptitudes différentes ; d) que soit renforcée la continuité entre l’école primaire et le collège – maillons constitutifs et solidaires de l’« École du socle commun » – en fusionnant les programmes actuels de la loi organique relative aux lois de finance (LOLF) « Enseignement scolaire public du premier degré » et « Enseignement scolaire public du second degré » en un programme unique « Enseignement scolaire public du socle commun », pour éviter que la répartition des moyens ne privilégie systématiquement le lycée au détriment du collège et pour faciliter le travail du Parlement dans son examen de la mise en oeuvre du socle commun.
La réussite de l’« École du socle commun » dépendra pour une large part de la formation que recevront les enseignants et de leur capacité à mettre en oeuvre des pratiques pédagogiques permettant de faire réussir tous les élèves. À cet effet, le Haut Conseil de l’Éducation demande : a) que les universités, en liaison avec les rectorats, offrent systématiquement aux étudiants qui se destinent aux métiers de l’enseignement des stages dès la première année de master, afin que les futurs candidats aux concours de recrutement soient très tôt confrontés à la réalité et aux exigences du métier d'enseignant ; b) que la formation initiale et le concours de recrutement des futurs enseignants permettent de s’assurer de leur capacité et de leur goût à exercer le métier d’enseignant en collège ; il faudrait pour cela distinguer des dominantes ou des mentions (maternelle, élémentaire, collège, lycée général et technologique, lycée professionnel), ce qui pourrait conduire certains professeurs de collège à enseigner plusieurs disciplines ; c) que les enseignants soient formés à l’enseignement en classe hétérogène afin d’assurer, dans la classe, la réussite de chaque élève, le redoublement devant avoir un caractère exceptionnel ; d) que la Direction générale de l’enseignement scolaire dote rapidement les enseignants des outils leur permettant de faire acquérir et d’évaluer régulièrement et précisément chacune des compétences du socle commun ; e) que le service des enseignants ne soit plus uniquement défini par un nombre d’heures hebdomadaires d’enseignement devant les élèves, mais redéfini de manière à prendre en compte la diversité de leurs missions (cours, travail d’équipe, aide au travail, tutorat...), ce qui pourrait conduire à un allongement de leur présence dans l’établissement ; f) que les ateliers artistiques, culturels ou sportifs proposés aux élèves concourent de manière explicite et méthodique à l’acquisition des compétences du socle commun.
Octroyer aux établissements plus de responsabilités dans leur organisation pédagogique a une influence positive sur leurs résultats. Pour donner aux principaux de collèges plus d’autonomie dans la direction de leur établissement, le Haut Conseil de l’Éducation propose : a) que, pour chaque collège, un budget rassemblant l’ensemble des charges de fonctionnement soit établi et communiqué à ses responsables ; b) que tous les collèges puissent disposer d’une certaine latitude dans la répartition des moyens qui leur sont attribués, cette marge de manoeuvre devant représenter au moins 10 % de leur dotation ; c) que la mesure permettant aux principaux de collèges d’émettre un avis sur l’affectation d’un enseignant dans leur établissement, récemment accordée aux établissements les plus difficiles, fasse l’objet d’une expérimentation beaucoup plus large ; d) que soit mise en oeuvre une nouvelle organisation du collège devant permettre aux élèves de bénéficier d’une prise en charge éducative continue depuis leur arrivée au collège le matin jusqu’à leur départ en fin d'après-midi, ce qui suppose des conditions matérielles d’accueil adéquates et une présence plus forte d’adultes pour encadrer les élèves.
Télécharger le document :  http://www.hce.education.fr/.../60.pdf
Quelle direction pour l’école du XXIe siècle ?
Auteur :  Frédéric Reiss Editeur :  Assemblée Nationale Date :  10/2010   Huit recommandations pour contribuer à la réussite des élèves : "
·ð Revoir l organisation territoriale du service public de l éducation, notamment en facilitant les regroupements d écoles
·ð Laisser expérimenter les établissements publics du primaire (E2P)
·ð Placer le contrat éducatif au centre du pilotage de proximité
·ð S appuyer sur des leaders pédagogiques, les directeurs d'école
·ð Créer un Observatoire des bonnes pratiques
·ð S engager sans tarder dans la perspective de futures écoles du socle commun
·ð Conclure un pacte éducatif entre services de l État et collectivités
·ð Améliorer le poste de pilotage en recentrant les inspecteurs de l Éducation nationale sur leur coeur de métier". Télécharger le document :   HYPERLINK "http://media.education.gouv.fr/file/2010/27/0/Rappport-Quelle-direction-pour-ecole-XXI-siecle_155270.pdf" \n _blankhttp://media.education.gouv.fr/.../Rappport-Quelle-direction-pour-ecole-XXI-siecle_155270.pdf 


Extrait du Café pédagogique, octobre 2010La baisse des sorties sans qualification est-elle réelle ? Les sorties sans qualification n’ont cessé de baisser au cours des trente dernières années, rappelle une nouvelle Note d'information de la Depp. Mais peut-on réellement parler de qualification pour ceux qui ont acquis un niveau scolaire sans avoir de diplôme ? En 1975, un quart des élèves d’une même génération interrompait ses études au collège ou en première année de CAP ou de BEP. Trente ans plus tard, ils ne sont plus que 5 %.Cette baisse est considérable. La principale explication est l’élévation générale du niveau d’études. Les élèves en difficulté scolaire interrompent désormais plus tard leurs études, mais 140 000 d'entre eux sortent encore sans diplôme. Cela suffit cependant à leur conférer un statut d’élève qualifié selon la classification interministérielle des niveaux de formation atteint. Néanmoins cela n’est pas suffisant pour faciliter leur insertion sur le marché du travail. Glissement des normes. L’élévation générale du niveau d‘études entraîne effectivement, dans le même temps, un glissement des normes de qualification vers le haut, ce qui accentue les risques d’exclusion professionnelle des quelque 40 000 jeunes qui quittent encore chaque année le système scolaire sans un niveau de qualification reconnu. Note de la Depp http://www.education.gouv.fr/cid53006/la-baisse-des-sorties-sans-qualification. html L'école peut-elle lutter contre les inégalités sociales ? A cette rentrée, deux ouvrages analysent le rapport compliqué entre l'Ecole et les inégalités sociales. Il s'agit des livres de Choukri Ben Ayed, Sylvain Broccolichi et Danièle TRancart , "Ecole : les pièges de la concurrence. Comprendre le déclin de l'école française", chez La Découverte , et du livre de François Dubet, Marie Duru-Bellat et  Antoine Vérétout, Les sociétés et leur école, Editions du Seuil. Un point de convergence.  Si la question était "l'école réduit-elle les inégalités sociales", les six auteurs seraient sans doute unanimes à répondre négativement. Ces inégalités apparaissent dès la maternelle et ni l'école élémentaire, ni le collège, encore moins le lycée, ne réduisent l'écart. Si globalement le niveau scolaire s'est élevé, le destin scolaire entre jeunes de milieux sociaux différents reste inégalitaire. L'école française est même une des plus inégalitaires parmi celles des pays de l'OCDE. La divergence. Ce qui fait débat ce n'est pas le constat. C'est l'hypothèse elle-même. L'Ecole peut-elle vraiment réduire les inégalités sociales ? Là-dessus , les deux équipes de sociologues ne sont pas d'accord. La question n'interroge évidemment pas qu'eux. Elle amène à réfléchir aux finalités de l'Ecole dans notre société, dans un pays où le diplôme justifie les inégalités. C'est une question qui intéresse tous ses acteurs, les enseignants étant en première ligne. Un exemple : Les inégalités face au bac "Les inégalités s'aggravent". C’est ce que nous apprend une nouvelle étude de la Depp. Selon une nouvelle Note d'information de la Depp, "les disparités sociales de réussite au bac ont plutôt tendance à s'aggraver".  L'étude montre que les chances de réussir le bac sont très liées aux retards scolaires : seul un quart des élèves ayant redoublé une fois dans l'enseignement primaire obtiennent le baccalauréat". Le taux tombe à 13% pour ceux qui ont accumulé plus qu'un an de retard. Seulement 1% obtiendra un bac scientifique. "Les écarts de réussite entre élèves originaires de milieu sociaux différents ont plutôt tendance à s'aggraver" dit la Note. Un jeune dont le père est enseignant a 14 fois plus de chances d'obtenir le bac que celui qui est enfant d'ouvrier non qualifié. L'accès au bac s'ouvre pour tous mais plus rapidement pour certains. Dernier enseignement de cette étude, à caractéristiques sociales comparables, les enfants d'immigrés obtiennent plus souvent le bac. http://media.education.gouv.fr/file/2010/84/1/NIMEN1013_153841.pdf Comment apprennent les élèves ? Peut-on résumer une question aussi complexe en 180 pages ? L'AFAE vient de le réussir avec la publication du nouveau numéro de sa revue "Administration et éducation" (n°2010-2). Dans un espace aussi réduit, l'Afae a su réunir des approches variées et d'excellents auteurs. Ainsi il faut lire Jean-Marc Monteil pour comprendre le poids du contexte sur  les apprentissages. Là où les enseignants sont enclins à parler de dons ou de travail, il met en évidence l'importance du vécu scolaire de l'élève et aussi du contexte dans lequel il apprend. "Les performances ne se réaliseraient probablement pas au mépris de l'histoire scolaire de ceux qui les accomplissent". Après ce premier article réellement éclairant, la revue aborde son objet sous un autre angle. C'est Olivier Houdé qui présente le développement cognitif du cerveau et montre l'importance des inhibitions dans l'apprentissage. C'est le modèle de l'escalier (de Piaget) qui est remis en question. "Se développer c'est non seulement construire et activer des stratégies cognitives nouvelles, comme le pensait Piaget, mais c'est aussi apprendre à inhiber des stratégies qui entrent en compétition dans le cerveau… Ce qui peut faire défaut à un élève ce n'est pas seulement une notion mais l'incapacité d'inhiber une autre notion déclenchée par un élément trompeur". Puis c'est Gaëtane Chapelle qui apporte à son tour un nouvel éclairage en évoquant le lien entre inégalités sociales et inégalités d'apprentissage, notamment le poids de l'implicite. Face à cette question elle ouvre des pistes : réduire le fossé à grand coup 'enseignement explicite, ou augmenter les ressources des élèves en leur apprenant à gérer leur attention ou encore avoir une politique qui retarde le moment de la compétition. Sylvie Cadolle aborde la question du travail hors la clase et de son importance comme révélateur des difficultés de l'élève. Rien qu'aces ces artickes, que de portes ouvertes ! Mais la revue nous offre encore un autre angle de vue en proposant une table ronde sur les différences d'apprentissage selon les disciplines. Ce qui amène Roger François Gauthier à évoquer les méthodes et à leur apprentissage laissé au gré du hasard. Enfin toute une partie dela revue est dédiés aux TIC. Jonas Erin, Michel Mazaudier et Frédéric Thollon montrent que les TIC interrogent le cœur même des disciplines. Par exemple,en sciences physiques elles permettent de représenter des concepts abstraits par exemple en résolvant de façon interactive des problèmes par la simulation. L'impact des TIC n'est pas à chercher seulement dans l'organisation de l'Ecole il est aussi dans son efficacité. Florian Grenier montre l'apport des serious games aux apprentissages de base comme organiser son travail par exemple. Bien d 'autres aspects encore sont à découvrir dans ce petit livre. C'est dire à quel point il est stimulant et éclairant. Car ce large panorama invite les enseignants à aller voir plus loin, à entrer plus avant dans telle ou telle réflexion. On ne peut que les inviter à découvrir cet ouvrage qui nous a vraiment emballé.   Administration et éducation, 2010 n°2, Comment apprennent les élèves ? Le sommaire http://www.afae.fr/spip.php?rubrique4 L'enseignement agricole redéfini par la loi La loi sur la modernisation de l'agriculture, adoptée le 13 juillet, comporte un volet éducatif. Il précise que "tout établissement public local d’enseignement et de formation professionnelle agricole assure une formation générale, technologique et professionnelle initiale et peut dispenser une formation continue". Il "regroupe plusieurs centres" comme "un ou plusieurs lycées d’enseignement général et technologique agricole, lycées professionnels agricoles ou lycées d’enseignement général, technologique et professionnel agricole ; un ou plusieurs centres de formationprofessionnelle et de promotion agricoles ou centres de formation d’apprentis". "Dans chaque établissement public local d’enseignement et de formation professionnelle agricole, il est institué un conseil de l’éducation et de la formation présidé par le chef d’établissement. Il a pour mission de favoriser la concertation notamment entre les professeurs et les formateurs, en particulier sur l’élaboration de la partie pédagogique du projet d’établissement et sur l’individualisation des parcours de formation des élèves, étudiants, apprentis et stagiaires." La loi http://www.senat.fr/petite-loi-ameli/2009-2010/654.html 
En région: Philippe Meirieu : Vers un Service public régional de formation
Café pédagogique Octobre 2010Après une longue carrière d'éducateur, Philippe Meirieu est "parti en politique". Depuis le printemps dernier il est vice-président de la région Rhône-Alpes délégué à la formation tout au long de la vie. Il confie au Café ses ambitions et ses projets. Le voilà maintenant au pied du mur… Après une longue période où vous avez eu une influence sur l'École à travers vos écrits et vos formations, vous êtes passé dans le domaine plus concret de l'action politique sur le terrain régional. Cetteconfrontation avec la réalité donne-t-elle un sentiment de plus grande efficacité ? Le travail que j’ai effectué dans l’institution scolaire et universitaire a été aussi, et souvent, une dure confrontation avec « la réalité ». J’ai pu expérimenter là, au quotidien, l’écart considérable qui sépare « le dire » et «le faire ». L’École, comme la plupart des institutions, est un lieu où les déclarations d’intention, générales et généreuses, cachent mal la reproduction des pratiques les plus médiocres et le fonctionnement à l’économie de moyens et d’imagination. C’est aussi un lieu où l’on renvoie volontiers les « utopistes » à leurs chères études quand ils deviennent des empêcheurs d’enseigner en rond : on préfère qu’ils débattent dans des colloques plutôt que de parasiter le quotidien avec leur question obsédante : « Mais pourquoi ne faites-vous donc pas ce que vous annoncez… sur l’autonomie des élèves, l’acquisition de l’esprit critique, la transmission de la culture, la personnalisation des parcours, la formation du citoyen, et quelques autres bricoles avec lesquelles vous nous rebattez les oreilles ? ». Et puis, dès mes débuts dans l’enseignement, j’avais découvert la « résistance » des êtres aux meilleures intentions du monde : il ne suffit pas de vouloir le bien des autres, il faut qu’ils le veuillent aussi, ce dont nous ne sommes jamais assurés. Mes combats institutionnels m’avaient appris, eux, qu’une argumentation logique est généralement bien dérisoire face aux pesanteurs des sédimentations chronologiques. Même dans la recherche de haut niveau, j’avais constaté que les valeurs les plus essentielles se heurtaient souvent aux susceptibilités individuelles et collectives quand elles n’étaient pas complètement évacuées au profit des querelles de territoires et de pouvoir. Pour autant, je ne crois pas que la vie sociale puisse être miraculeusement débarrassée de ces « scories » et relever d’un dialogue transparent entre des êtres de pure raison ! Certes, je reste consubstantiellement optimiste et délibérément volontariste : je ne pense pas qu’il puisse y avoir d’autre horizon possible pour la démocratie que celui de « l’interargumentation rationnelle » dans une « agora » où soient suspendus, autant que faire se peut, les rapports de force. Mais cet horizon est une perspective et ne relève pas d’un décret, a fortiori de la décision de quelques élus qui se prendraient pour Saint-Just… ou pour Savonarole ! La démocratie est une démarche obstinée. C’est un combat où l’on prend des coups, où l’on perd des batailles, où l’on subit même des humiliations. Mais c’est le meilleur combat, je crois, auquel on puisse se consacrer. Où que l’on soit ! J’ai tenté de le mener dans l’École. Je tente aujourd’hui, avec d’autres, de le mener dans la Région Rhône-Alpes… et, à cet égard, le « choc de la réalité » est tout à fait de même nature. Cela vous amène-t-il à cependant revoir certaines de vos idées ? Les convictions qui m’animent restent inchangées. Je crois en l’éducabilité de chacune et de chacun. Je crois que la valeur d’une société se révèle à sa capacité de ne laisser personne au bord du chemin. Je crois que la véritable culture permet de relier les êtres en respectant leurs différences. Je crois que la solidarité est le seul vrai moteur du progrès de l’humanité. Je crois qu’après avoir exploité le monde comme si ses richesses étaient infinies, en assignant les êtres à résidence sociale, il nous faut maintenant vivre harmonieusement dans un monde que nous savons fini, mais en misant sur l’infinie richesse des hommes et des femmes, dès lors que l’éducation et la formation permettent de la révéler… Comme je l’écrivais dans mon dernier ouvrage, juste avant de « partir en politique », deux questions me taraudent : « Quel monde allons nous laisser à nos enfants ? Quels enfants allons nous laisser au monde ? » (Lettre aux grandes personnes sur les enfants d’aujourd’hui). Mais, bien sûr, le cadre institutionnel dans lequel ces idées s’incarnent aujourd’hui est différent. Je suis vice-président délégué à la formation tout au long de la vie d’une grande région. J’ai en charge la formation continue, en particulier, pour les personnes les plus en difficulté (les jeunes sans qualification et les chômeurs en fin de droits) ; je couvre tout le secteur de l’apprentissage ; je m’occupe de dossiers très techniques comme le « plan régional des formations » et très politiques, comme la mise en place d’un « service public régional de la formation ». Je regarde donc les choses d’un autre œil… Les personnes que nous voulons aider sont, pour beaucoup, celles qui ont échoué dans la « forme scolaire » traditionnelle, et les formations que nous mettons en place sont, pour l’essentiel, des formations par alternance. Cela ne m’amène pas à remettre en question « l’École », comme idéal d’une société où le partage des savoirs prenne le dessus sur le commerce des marchandises, mais cela m’amène à relativiser plus que jamais la « forme scolaire » traditionnelle (segmentation des savoirs et des temps d’apprentissage, évaluation quantitative systématique, organisation des cursus selon le principe de la distillation fractionnée). Je perçois, de plus en plus, à quel point il est urgent de distinguer l’excellence de l’élitisme : toutes les formations doivent viser à l’excellence et c’est même à cette seule condition qu’elles peuvent se prétendre des formations. Je suis de plus en plus sensible à la nécessité d’articuler rigoureusement des temps de travail différenciés : en situation de projet et en situation de formalisation, individuels et collectifs, etc.). Je suis maintenant complètement convaincu qu’il faut sortir du débat « évaluation par examen / contrôle continu » pour se diriger résolument vers un système d’unités capitalisables. Le plus grand défi éducatif en France c'est les sorties sans qualification. Trouvez vous que l'éducation nationale se soucie assez de ces jeunes ? Que peut faire une région pour tenter d'enrayer ce phénomène ? Effectivement, les sorties sans qualification et toutes les formes de décrochage scolaire sont une calamité. L’Éducation nationale a travaillé à les limiter, mais ses dispositifs sont aujourd’hui complètement grippés : nous ne recrutons plus que cinquante conseillers d’orientation par an, alors que, dans le même temps, trois cent partent en retraite, les Missions générales d’insertion ont de moins en moins de moyens, les classes et les ateliers-relais ont vu, ici, leur budget diminuer fortement, les RASED ont été décapités, les ZEP nécessiteraient, pour le moins, un toilettage, les lycées professionnels restent les parents pauvres du système… et que dire de la nouvelle « formation » des enseignants qui ne leur permet pas de travailler en amont sur une véritable prévention de l’échec et du décrochage ? Certes, il n’est pas dans la vocation des régions de se substituer à l’Éducation nationale : elles n’en ont pas les moyens… et, de plus, elles ne doivent pas exonérer l’État de ses missions. La Région Rhône-Alpes a, néanmoins, mis en place, depuis deux ans, un plan de lutte contre le décrochage scolaire en aidant les lycées professionnels qui proposaient des projets dans ce sens. Nous sommes en train d’analyser les résultats. Nous voyons déjà que des processus d’accompagnement individuels et collectifs peuvent être très efficaces… Mais, je voudrais aller plus loin et, en même temps, nous recentrer sur nos compétences spécifiques en proposant plutôt un plan pour le « raccrochage » : en effet, la région est très impliquée dans les Centres de Formation d’Apprentis (CFA), elle subventionne des « Ecoles de la deuxième chance, des « écoles de production », des « actions d’orientation-formation », des « mini-stages », des « parcours longs » associant remise à niveau et qualification, des chantiers d’insertion, etc. Je voudrais que toutes ces actions soient clairement identifiées, qu’on sache à quels besoins elles répondent et pour quels publics, quelles sont leurs spécificités et les engagements qu’elles requièrent, etc. Il faut absolument que tout cela soit présenté de manière claire et démocratique, en complémentarité avec les offres de l’Éducation nationale (en particulier l’ « éducation récurrente » à laquelle je crois beaucoup et qui est bien trop peu utilisée par les établissements). Nous devons travailler sur l’espace-temps qui sépare la sortie du système scolaire et l’entrée en formation car c’est, pour beaucoup de jeunes, l’espace-temps de tous les dangers. Nous devons le faire en mobilisant tous les réseaux avec lesquels nous sommes en contact, Pôle Emploi, les Missions locales, les Centres d’information Jeunesse, les CIO, etc. En effet, ces réseaux fonctionnent trop aujourd’hui comme des tubes juxtaposés dans un imbroglio parfois illisible. La Région veut passer de ce qui est souvent perçu comme une « usine à gaz » à un ensemble cohérent. C’est, entre autres, le projet de notre « Service public régional de la formation ». Plus globalement, l’objectif que nous portons à la Région, c’est : « Plus un seul jeune de 16 à 25 ans sans une formation, un emploi ou un stage. » Je reconnais que c’est ambitieux, mais c’est notre horizon et je ferai tout pour y parvenir. Comment impulser de vrais retours vers la formation ? C’est une question très importante. D’autant plus qu’en France nous savons bien que ce sont ceux qui ont le plus bénéficié de la formation initiale qui bénéficient le plus de la formation continue. Je crois que, nationalement, il nous faut enfin mettre en place un vrai « crédit formation », avec la possibilité d’une « formation initiale différée » pour ceux qui ont été en échec à l’école. Je sais bien qu’une telle mesure inspire des craintes à ceux qui y voient la possibilité, pour l’Éducation nationale, de se débarrasser prématurément des élèves au prétexte qu’on pourra les rattraper plus tard. J’ai suffisamment milité pour que « l’École soit à elle-même son propre recours » pour ne pas être sensible à cette préoccupation. Mais il ne faut pas considérer que la responsabilité de l’École varie en sens inverse de celle de la formation continue et de l’investissement des Régions. C’est bien d’une mobilisation commune pour faire de la « formation tout au long de la vie » une réalité quotidienne dont nous avons besoin. Avec un vrai travail de partenariat entre l’Éducation nationale et les collectivités territoriales. Aujourd’hui, il faut bien l’avouer, ces relations sont souvent placées sous le signe de la méfiance réciproque. Pourtant on pourrait avancer : en mutualisant plus systématiquement les équipements entre la formation initiale et continue, en travaillant sur des dispositifs d’accompagnement coordonnés sur les territoires, en décloisonnant aussi les métiers : je rêve qu’on prenne enfin au sérieux l’injonction de Condorcet et que les enseignants  puissent partager leur temps entre la formation des jeunes et celle des adultes, que les établissements deviennent des vrais « maisons des savoirs et de la formation » ouverts à tous les publics. J’espère bien que cela sera une des grandes priorités de la gauche quand elle reviendra aux affaires en 2012. Mais, dans l’immédiat, impulser des retours vers la formation reste une exigence forte : il faut, pour la mettre en œuvre, mobiliser tous les réseaux de l’orientation et du conseil ; il faut que les entreprises jouent le jeu et encouragent leurs salariés à s’engager dans la « promotion sociale et professionnelle » ; il faut que, dans les bassins d’emploi, on identifie les secteurs innovants et porteurs, valorisants pour les jeunes, en particulier dans le cadre de la reconversion écologique de l’économie. Il faut, enfin, qu’on aide ces jeunes à élargir leur palette de représentations professionnelles. Beaucoup d’entre eux, en effet, sont découragés simplement parce qu’ils n’ont pas vraiment identifié des formations capables de les mobiliser. Certes, les salons et les brochures peuvent être utiles, mais c’est terriblement insuffisant. Il faut proposer des dispositifs d’exploration professionnelle : tout est à faire dans ce secteur, en utilisant intelligemment Internet, en s’appuyant sur l’enseignement de la technologie au collège, en encourageant les relations entre les adolescents et les seniors, en organisant des modules de découverte professionnelle pour tous les élèves… C’est un chantier immense. Et j’espère que le « Service public de l’orientation » va s’y atteler avec nous. Vous êtes vice président en charge de la formation tout au long de la vie. Il y a aussi une vice-présidente en charge des lycées. Comment se répartissent les rôles entre vous ? Vous vous occupez de la formation professionnelle, votre collègue du scolaire ? Nous travaillons ensemble et, bien évidemment, il y a des domaines où chacun a ses responsabilités propres, comme la gestion du bâti des lycées pour ma collègue ou les CFA pour moi. Mais il y a un véritable enjeu à faire exister de la transversalité. J’ai souhaité que ma délégation s’intitule « formation tout au long de la vie » pour bien marquer notre volonté de ne plus segmenter les choses. Nous devons être capables de penser les problèmes en articulant nos interventions, en les mettant en cohérence. D’autant plus que, si nous y parvenons, la globalité de nos interventions sera beaucoup plus porteuse de transformations que la juxtaposition de nos actions réciproques. Et ce qui est vrai pour le rapport entre les lycées et les dispositifs de « formation continue » est vrai aussi pour le rapport entre la formation continue et l’emploi, la formation continue et la politique de la ville, l’aménagement du territoire ou la vie associative. Je suis un obstiné de la transversalité des approches, mais je sais que c’est loin d’être un combat gagné. On va vers des tensions de plus en plus fortes sur la carte des formations scolaires et professionnelles. Qu'en est-il en Rhône-Alpes ? La Région travaille avec ses partenaires sur l’élaboration d’une planification commune, en particulier pour ce qui concerne la coordination de la formation initiale par voie scolaire et de la formation initiale par apprentissage. Notre objectif, comme celui de l’Éducation nationale, est de proposer une offre cohérente, en évitant les doublons, en cherchant les complémentarités. Ce n’est pas toujours facile, mais je crois que nous sommes condamnés à réussir dans ce domaine. La population ne comprendrait pas que ce travail d’harmonisation ne se fasse pas ! En ce qui concerne la formation continue, les choses sont plus tendues. En effet, nous sommes contraints, aujourd’hui, de passer presque toutes nos formations en « marchés publics », alors que, jusqu’à présent, nous fonctionnions par subventions à des organismes de formation, aussi bien pour des petites associations que pour des grands organismes comme l’AFPA. Ce passage de la formation aux marchés, imposé par l’Europe et le droit français, ne doit pas nous faire perdre de vue que « la formation n’est pas une marchandise », mais un « droit des personnes », un droit essentiel et inaliénable. C’est aussi pourquoi je travaille à la mise en place de notre « Service public régional de formation » (SPRF). Il ne s’agit pas de faire une sorte d’ « Éducation nationale bis » pour la formation, dans laquelle la Région deviendrait l’employeur et piloterait à elle seule tous les dispositifs. Nous n’en avons pas les moyens et, si nous tentions de le faire, on nous ferait justement remarquer qu’on verrouille un système qui a besoin de souplesse et ne peut se passer d’un partenariat avec les entreprises et d’un travail en réseau avec une multitude d’acteurs sociaux. En revanche, notre SPRF doit garantir les trois conditions sans lesquelles il n’y a pas de « service public » : un accès égalitaire et gratuit, un refus du court-termisme qui inféode la formation aux demandes immédiates sans perspective à long terme pour l’économie et les personnes, et, enfin, la garantie de la qualité, incompatible avec la règle du moins-disant et qui suppose des véhicules administratifs et financiers adaptés. C’est pourquoi nous allons expérimenter la formule du « mandatement avec octroi de droits spéciaux » qui s’inscrit dans le cadre européen des Services d’Intérêt économique général. Je crois qu’il y a là, un moyen très intéressant de garantir les conditions du « service public ». Dans de nombreux pays les compétences ont été clairement séparées entre l'Etat (par exemple qui fixe des programmes) et les collectivités locales qui gèrent le système éducatif. En France c'est beaucoup moins clair. Pensez-vous qu'une clarification soit nécessaire ? Je reste très attaché à la gestion par l’État de l’Éducation nationale. Je voudrais même que l’État soit plus directif dans cette gestion. Moins tatillon et technocratique sur les modalités, mais plus ferme sur les finalités. Aujourd’hui, dès lors qu’un établissement scolaire respecte les critères bureaucratiques de ce qu’on nomme la « bonne gestion », tout va bien pour lui, surtout s’il affiche de bons résultats aux examens. Mais, à côté de ce « pilotage », les établissements peuvent faire à peu près ce qu’ils veulent en matière de politique de recrutement, de relations avec les parents, de suivi des élèves, de formation des délégués, de politique culturelle ou documentaire. J’ai toujours prôné plus de directivité sur le cahier des charges que l’État impose à tous ses établissements pour réaliser les objectifs citoyens qu’il fixe à son école… et plus d’autonomie véritable pour les acteurs sur les moyens qu’ils peuvent mettre en œuvre pour atteindre ces objectifs. Sur la formation professionnelle, l’État doit garder un rôle dans la reconnaissance des diplômes et des titres : aujourd’hui, il y en a trop, à mon avis, et il conviendrait de faire un peu le ménage pour y voir plus clair dans la multitude des référentiels. L’État doit aussi garder une mission d’impulsion et de régulation sur des principes et des projets décisifs, comme la Validation des Acquis de l’Expérience (VAE) qui est un formidable levier de changement, de valorisation des personnes, de reprise d’études et de mobilité sociale. L’État doit, encore, garantir l’équité territoriale en matière d’orientation, d’accompagnement et de formation. Il doit, enfin, donner aux organismes de formation qui relèvent de sa compétence (les universités, les GRETA, le CNAM…) les moyens d’une véritable recherche au long cours, en matière de prospective, d’ingénierie et d’évaluation de la formation continue. Si l’État fait cela, alors les Régions pourront pleinement jouer leur rôle. Il y a, sans doute, quelques projets particuliers qui vous tiennent à cœur pour votre mandature et dont nous n’avons pas parlé… Certes… et d’autres vont émerger au fur et à mesure que nous travaillerons au quotidien avec les acteurs. D’ores et déjà nous avons voté le principe de la mise en place d’une « conférence régionale permanente de l’éducation non-formelle ». Cette conférence réunira les institutions, associations, ONG volontaires qui développent ou soutiennent des pratiques de transmission de savoirs et de savoir-faire en dehors des institutions de formation labellisées. Il y a là une immense richesse : ces pratiques mettent, en effet, en relation des générations, des personnes et des groupes qui partagent et échangent des savoirs. Elles favorisent l’appropriation de ces savoirs dans des relations bénévoles entre experts et novices. On fait circuler, ainsi, aussi bien les savoirs traditionnels que les savoirs technologiques, les savoirs savants que les savoirs empiriques. Ces pratiques de transmission contribuent à tisser du lien social, à activer des solidarités, à permettre la mutualisation des compétences, à favoriser l’entrée dans des structures d’éducation formelle. Elles contribuent à l’insertion dans des dispositifs structurés et je crois qu’il nous faut absolument leur donner les moyens de potentialiser leur action… Nous allons aussi lancer une réflexion sur les « stages » : il existe déjà des textes et des conventions qui régissent ces derniers, mais les pratiques sont encore trop diverses et, parfois, malheureusement, on ne garantit pas au stagiaire que son stage sera véritablement formatif pour lui. Il faut qu’un stage soit systématiquement encadré, qu’on identifie et repère les acquisitions qu’il permet, qu’on mette en place des outils de liaison, etc. Et puis, sans prétendre être exhaustif, je terminerai par un point qui peut paraître anecdotique, mais qui est essentiel pour moi : dans les formations longues de 16 mois, que nous allons lancer, à destination des publics les plus éloignés de l’emploi, j’ai demandé que, quel que soit le métier préparé, on inscrive dans le cahier des charges un « atelier philo » et un partenariat culturel. C’est un signe fort pour moi : le signe que la culture n’est pas l’apanage des formations qu’on appelle d’ « élite », qu’elle n’est pas réservée à ceux et celles qui ont trouvé leur panoplie de bon élève au pied de leur berceau. Où qu’on soit et même modestement, on peut faire gagner la solidarité contre tous les fatalismes. C’est la vraie noblesse du combat politique. Philippe Meirieu Vice-président de la Région Rhône-Alpes délégué à la formation tout au long de la vie Europe Écologie Entretien : François Jarraud
Extrait du Café pédagogique, octobre 2010Faut-il payer les profs au mérite ? A-t-on besoin de profs méritants ? Améliore-t-on l'efficacité de l'enseignement en haussant  la paye à travers une reconnaissance de qualification ? Ces récompenses versées aux profs les plus méritants sont-elles susceptibles de faire progresser les élèves ? La question n’est pas nouvelle mais elle renvoie à un débat politique bien présent. Une nouvelle étude publiée par l’IZA (Institute for Economic Research Munich) analyse les résultats des élèves aux tests PISA de maths et de lecture. Pour Ludger Woessmann, la réponse à la question est positive. Oui les pays qui pratiquent la paye au mérite ont des résultats significativement meilleurs que les autres. Ainsi au test de maths de PISA, ils gagnent 25 points par rapport aux autres. L’écart est identique en lecture. Mais cela n’explique pas réellement le phénomène. Comment se fait-il que changer la paye du prof influe sur le niveau des élèves ? Est-ce parce que les profs sont plus motivés ou qu’ils peuvent être recrutés  un niveau plus élevé ? Est ce vraiment la paye du prof qui agit ou le fait que les pays qui utilisent ces super payes ont un niveau économique supérieur aux autres ? La conclusion est prudente : « De nouveaux travaux sont nécessaires pour identifier la relation qui sous-tend cette relation ». Etude IZA http://ftp.iza.org/dp5101.pdf Faut-il payer les profs au mérite ? http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2008/Guide08_payerprofsaumerit e.aspx Or parallèlement, le ministère annonce que « le groupe de travail sur les conditions et les modalités de la gouvernance de la formation continue à l’Education nationale ainsi que sur le statut et les missions des conseillers en formation continue (CFC) a remis ses conclusions au ministre ». Il propose « renforcer le pilotage de la formation continue aux plans national et académique en vue de lui conférer une lisibilité et une efficacité plus grandes et doter les GRETA (groupement d’établissements scolaires réalisant des opérations de formation continue) du statut juridique de groupement d’intérêt public (GIP) » et de «  faire évoluer le statut des conseillers en formation continue ». Le ministère annonce que le ministère va « engager des concertations avec les organisations représentatives des personnels sur la base des conclusions du rapport, avant la fin du mois de septembre 2010 ». Cette question va donc rejoindre celle des temps de service des formateurs du premier et second degré. 

veille SUR l’absenteisme et le décrochage scolaire – mise à jour JUIllet 2014


Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2014Décrochage : Le plombier polonais et le décrocheur français

Pourquoi compte-on deux fois plus de décrocheurs en France qu'en Pologne ? Un rapport su Secrétariat général pour la modernisation de l'action publique met en évidence les défauts de pilotage et de conception d'une politique qui reste à construire. Alors que 12% des jeunes "décrochent" le pays ne consacre que 740 millions pour lutter contre ce fléau. Encore cet argent part-il parfois dans des dispositifs inadaptés. Encore est-il utilisé sans véritables organisateurs.

Mais comment font-ils les Polonais ? Leur taux de décrochage atteint 6% quand le nôtre frise les 12%. Le premier intérêt de ce rapport c'est d'interroger les dispositifs d'autres pays. En Pologne la scolarité obligatoire a été prolongée jusqu'à 18 ans, avec un tronc commun sans sélection jusqu'à 16 ans. La notation a été revue et on note sur 6. Un socle commun est mis en place. La Pologne n'est pas le seul pays à avoir une politique efficace contre le décrochage. Le rapport cite les Pays Bas ou le Québec par exemple. Dans ce dernier pays les Journées de la persévérance ont hissé la lutte contre le décrochage au niveau d'une grande cause nationale.

Le rapport montre l'empilement des dispositifs en France. Sur les 740 millions consacrés aux politiques de lutte contre le décrochage, seulement 136 millions vont à la prévention. Certains dispositifs sont ruineux. Ainsi dans les EPIDE le coût moyen de chaque décrocheur est de 25 312 euros soit cinq fois plus qu'en micro lycées (6214) ou qu'en école de la seconde chance (5400 euros).

Le rapport consacre une grande partie à la définition des facteurs de décrochage. Ils sont très variables mais on sait que le phénomène concerne davantage les garçons que les filles, les enfants de milieu populaire que les plus favorisés (34% père ouvrier 10% père cadre supérieur). La moitié des décrocheurs ont un niveau faible dès l'entrée en sixième. Le décrochage interroge "la capacité de l'école à faire réussir les enfants des familles les plus défavorisées". Or pour le moment les politiques de prévention à ce niveau sont rares. En France la mobilisation ne descend pas au niveau de l'établissement ou de la classe. Pour les auteurs du rapport, la lutte passerait par des changements pédagogiques, au niveau de l'évaluation et du suivi des élèves par exemple.

Pour le rapport, "la politique de lutte contre le décrochage scolaire est en construction... La prévention est peu structurée et ne fait pas l'objet d'une politique nationale, même si de nombreuses actions de prévention se développent localement. Les moyens consacrés à la politique sont relativement modestes". Le rapport interroge aussi l'efficacité de l'existant. "Les moyens aujourd'hui alloués aux actions de remédiation ne sont pas toujours efficients, ces actions intervenant trop tardivement pour des élèves déjà très avancées dans le processus de décrochage".

Le pilotage reste "embryonnaire". "Il existe peu de pilotage national interinstitutionnel dédié au décrochage, le sujet étant le plus souvent traité dans des cadres connexes", dit le rapport. "Aux niveaux académique, régional et départemental, les partenariats sont souvent hétérogènes. Des acteurs incontournables (élèves et leurs familles, enseignants, corps d'inspection, entreprises) sont également insuffisamment impliqués dans le pilotage de la politique".

Le rapport invite donc à descendre la politique de lutte dans la classe. " La politique de prévention doit s'appuyer sur la mise en oeuvre plus systématique d'alliances éducatives au sein de l'école et de la classe, en faisant collaborer des équipes éducatives et pédagogiques. Elle doit également accorder une place plus importante aux parents, en les impliquant davantage dans le projet pédagogique et éducatif de l'élève. La politique de prévention doit proposer, au-delà des dispositifs pour les élèves, des actions vers les personnels de l'Education Nationale, en particulier les enseignants et les corps d'inspection pour le premier comme le second degré. L'accompagnement et la formation des enseignants et des corps d'inspections sont des leviers majeurs pour améliorer la réussite des élèves". Autant d'objectifs qui devraient être proposés lors de la conférence sociale des 7 et 8 juillet. Benoit Hamon y est invité.

François Jarraud

Le rapport  HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/2014/85/8/Rapport-Evaluation-partenariale-de-lutte-contre-le-decrochage-scolaire_331858.pdf" \t "_blank" http://cache.media.education.gouv.fr/file/2014/85/8/Rapport-Evaluation-partenariale-de-lutte-contre-le-decrochage-scolaire_331858.pdf Dossier : Objectif atteint pour V Peillon  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/leleve/Pages/2014/149_2.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/leleve/Pages/2014/149_2.aspx A Armand : Changer l'école pour lutter contre le décrochage ?  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/02/06022014Article635272670729572107.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/02/06022014Article635272670729572107.aspx C Blaya : qui sont les décrocheurs ?  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/01/08012014Article635247610187556203.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/01/08012014Article635247610187556203.aspx 
Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº217 du 11 juillet 2014Atlas académique des risques sociaux d'échec scolaire : l'exemple du décrochage
Juin 2014
Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche
En privilégiant une approche territoriale, cet Atlas apporte un éclairage original sur le risque de décrochage scolaire, que l'on sait très inégal selon le milieu d'origine et les conditions de vie. Ainsi, l'ouvrage analyse et cartographie, à l'échelon cantonal, les facteurs plus ou moins propices à la réussite scolaire et la difficulté scolaire qui peut conduire à l'abandon précoce des études.
Consulter  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid80743/atlas-academique-des-risques-sociaux-d-echec-scolaire-l-exemple-du-decrochage.html" \o "L'atlas académique des risques sociaux d'échec scolaire, site du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" l'atlas académique des risques sociaux d'échec scolaire
Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº216 du 27 juin 2014Évaluation partenariale de la politique de lutte contre le décrochage scolaire
Mars 2014
Secrétariat général pour la modernisation de l'action publique et Secrétariat général du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche
Ce diagnostic de la politique menée fait ressortir cinq constats principaux : le décrochage scolaire est un processus multifactoriel complexe ; la mesure du décrochage scolaire est perfectible ; la prévention est peu structurée et ne fait pas l'objet d'une politique nationale ; les moyens consacrés à la politique sont relativement modestes ; le pilotage de la politique reste embryonnaire et inégal selon les territoires. Le rapport souligne la nécessité de diffuser une culture de l'expérimentation en matière de lutte contre le décrochage et de recourir plus systématiquement à l'évaluation pour mesurer les résultats des actions mises en place, éclairer les choix politiques et accélérer la mise en œuvre de solutions efficaces pour l'ensemble des élèves.
Consulter le  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid80554/publication-rapport-evaluation-partenariale-politique-lutte-contre-decrochage-scolaire.html" \o "Rapport sur le décrochage scolaire, site du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" rapport sur la lutte contre le décrochage scolaireQuelle France dans 10 ans ?
Juin 2014
Jean Pisani-Ferry, Commissariat général à la stratégie et à la prospective
Dans l'objectif de rétablir une égalité républicaine effective, ce rapport propose de réduire la fracture éducative en investissant en quantité et qualité sur le primaire et de diviser par trois le nombre de décrocheurs.
Consulter le  HYPERLINK "http://www.strategie.gouv.fr/blog/wp-content/uploads/2014/06/F10_Rapport_FINAL_23062014.pdf" \o "Rapport sur la France dans 10 ans (pdf 2,5 Mo) site du Commissariat général à la stratégie et à la prospective (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" rapport sur la France dans 10 ans (pdf 2,5 Mo) (p. 103-104)Réussite scolaire, réussite professionnelle
2014
Centre d'études et de recherches sur les qualifications (Céreq) Relief n° 48
Dans un contexte où s'accumulent les difficultés scolaires au sein du système éducatif, puis les difficultés professionnelles sur un marché du travail de plus en plus sélectif, la question de la réussite se pose souvent en creux dans les interrogations de nombreux chercheurs. Elle constitue le thème central de ces XXIe journées d'études.
Consulter le  HYPERLINK "http://www.cereq.fr/index.php/actualites/Reussite-scolaire-reussite-professionnelle-l-apport-des-donnees-longitudinales.XXIes-journees-d-etude-sur-les-donnees-longitudinales-dans-l-analyse-du-marche-du-travail-Dijon-19-20-juin-2014" \o "Relief numéro 48, site du Céreq (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" n° 48 de Relief
Extrait du Bulletin Veille et analyse – 18 juin 2014
Recherche action autour de la lutte contre l’absentéisme et le décrochage scolaire et pour le renforcement de l’assiduité des élèves
 HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/Rapports/DetailRapport.php?parent=actu&id=2157" \t "_blank"  Lire...


Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mai 2014Une circulaire recadre les dispositifs relais
" Les dispositifs relais incluent les classes, ateliers et internats relais, dont les effectifs sont au maximum de 12 élèves. Ces dispositifs relais s'adressent à des élèves du second degré relevant de l'obligation scolaire entrés dans un processus de rejet de l'institution scolaire et des apprentissages, en risque de marginalisation sociale ou de déscolarisation : absentéisme non justifié, problèmes de comportement aboutissant à des exclusions temporaires ou définitives d'établissements successifs, mais aussi extrême passivité dans les apprentissages instaurant un processus d'échec et d'abandon." La circulaire publiée au BO du 3 avril définit l'intégration du dispositif dans l'établissement et l'action pédagogique. Le texte refonde chaque classe et atelier. Le texte  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=77726" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=77726 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mai 2014Emmanuel Davidenkoff : " L'Education nationale finira par libérer les énergies qu'elle a en elle"
(…)
Aujourd'hui le problème de l'école c'est les sorties sans qualification, le décrochage. Le numérique peut-il apporter des réponses ?

Ces avancées numériques sont en train de changer l'enseignement. A partir du moment où l'enseignant sera libéré de certaines tâches, il pourra se consacrer davantage à l'élève et lui accorder plus de temps et d'attention. Il pourra donner du sens aux apprentissages, ce que la machine ne peut pas faire. Enfin les outils numériques sont ludiques. Ils peuvent raviver le désir d'apprendre chez les jeunes. Si on rend les apprentissages moins ennuyeux on réduit le taux de décrochage. Si on dégage du temps de correction pour les enseignants on leur permet de mieux se consacrer au suivi des élèves.

Dans le supérieur, avec les MOOCs on voit une nouvelle carte des formations se dessiner. On voit arriver dans le monde scolaire des offres numériques d'enseignement prêtes à l'emploi. La mondialisation peut-elle gagner le scolaire ?

A vrai dire les MOOCs ne sont pas vraiment innovants. Mais ils peuvent permettre de consacrer plus de temps aux étudiants à partir du moment où les cours sont enregistrés. L'innovation viendra le jour où les Moocs et les réseaux de recherche d'emploi croiseront leurs données. Quand on pourra attester que tel MOOC a un bon taux d'insertion dans la vie active. Là cela créera une nouvelle concurrence dans un système universitaire déjà concurrentiel.

Dans le secondaire, ce qui pourra faire bouger les choses c'est si de la même façon une entreprise arrive à réunir contenus et validation. Des gens pourront s'en emparer pour créer leur école. Avec le numérique la machine pourra remplacer l'enseignant dans certaines taches et donc on pourra avoir des écoles moins chères. Mais il y aura toujours besoin d'une école ne serait que pour socialiser les enfants. Pour les élèves en difficulté la solution sera toujours dans l'investissement humain. Mais pour les enfants des classes moyennes le marché est considérable.

Cela changera-t-il la façon d'enseigner, les valeurs du système ?

On est là devant une autre facette du numérique qui touche à la nécessité de valider d'autres formes d'intelligence. Relisons P. Aghion et E. Cohen. Si on veut avoir une économie de l''innovation il faut des personnes capables d'imagination, susceptibles de suivre leurs intuitions. Cela suppose une autre éducation et la reconnaissance d'autres valeurs dans el système scolaire que la répétition. Par exemple cela remet la pratique artistique à l'honneur. Ou encore la coopération. Pensez que même dans les TPE on finit par noter individuellement les élèves du groupe. A aucun moment dans l'éducation nationale on ne dit que la vie c'est faire avec les autres. C'est énorme !

Au final êtes-vous optimiste ou pessimiste sur l'avenir de l'Ecole ? Le système éducatif peut il vraiment changer ?

J'aime beaucoup la conclusion d'Antoine Prost dans son dernier livre. Quand je regarde les salles de classe, l'imagination et l'énergie de certains, je suis très optimiste. Quand je les écoute raconter les bâtons dans les roues que l'administration dépose, l'obsession du partout pareil, je suis catastrophé. Mais il faut être optimiste pour s'intéresser aux questions d'éducation. Je crois que l'Education nationale finira par libérer les énergies qu'elle a en elle même si cela ne conforte pas son modèle.

Ce qui m'inquiète c'est que ces enjeux mériteraient un vrai débat public. La refondation aurait pu le permettre mais cela ne s'est pas produit. Le choc pisa n'est pas davantage venu. En fait il y a un consensus sur le système. Il est partagé même par ceux qui pâtissent du système. Il y a donc un gros travail d'explication à faire.
Propos recueillis par François Jarraud
Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº211 du 4 avril 2014Dispositifs relais : schéma académique et pilotage
3 avril 2014
Bulletin officiel du ministère de l'éducation nationale n° 14 du 3 avril 2014
Cette circulaire définit les objectifs, le fonctionnement, les principes de l'action pédagogique des dispositifs relais (ateliers, classes et internats) ainsi que les modalités de pilotage et d'évaluation du schéma académique.
Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=77726" \o "Circulaire n° 2014-037 du 28 mars 2014, site du ministère de l'éducation, de l'enseignement supérieur et de la recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" circulaire n° 2014-037 du 28 mars 2014
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2014Changer l'Ecole pour réduire le décrochage ?

Invitée le 5 février au matin par l'Assemblée nationale, le soir par l'OZP, l'inspectrice générale Anne Armand a défendu son rapport sur la prévention du décrochage. Si pour elle, la lutte contre le décrochage passe par des changements dans les pratiques pédagogiques, elle semble en même temps relativiser l'impact des instructions officielles. C'est que la question du décrochage est maintenant prise dans deux machines puissantes. Celle de la modernisation de l'action publique (MAP) à laquelle participent les auteurs du rapport. Et les régions à qui la loi sur la formation professionnelle va confier le raccrochage.

Prévenir plutôt que guérir

"Le thème de notre mission nous a conduits à focaliser nos réflexions sur la prévention du décrochage scolaire, c'est-à-dire sur les actions qui, à l'école, visent ou tendraient à réduire ce phénomène. Si la lutte contre l'absentéisme est un des éléments de la prévention du décrochage, elle n'est pas la seule. À l'approche administrative qui a longtemps prévalu, notamment dans la lutte contre l'absentéisme, notre conviction est qu'il faut ajouter une démarche pédagogique et éducative globale seule en mesure de porter des fruits durables". Anne Armand et Claude Bisson-Vaivre, les deux coordonnateurs du rapport "Agir contre le décrochage scolaire", marquent d'emblée une orientation qui, au regard des évolutions administratives, va se révéler payante. Au lieu de rendre un rapport sur l'absentéisme, ils ont décidé de travailler sur la prévention du décrochage. C'est d'autant mieux venu que le raccrochage va échapper à l'Etat devrait devenir, avec la loi sur la formation professionnelle, une compétence exclusive des régions.

Leur rapport montre d'abord le coût du décrochage. Pour la France ils l'évaluent à 220 000 par décrocheur tout au long de sa vie. Chaque année cela représenterait 22 milliards d'euros par an, soit 1% du PIB. Il varierait selon les états européens, certains limitant son ampleur. Ainsi en France 6% des 15-19 ans ont décroché contre 2% aux Pays-Bas, 8,5% des Britanniques et 12% des Italiens. Le décrochage apparait ainsi comme un boulet qui vient peser sur les économies nationales. Le prévenir devient un investissement rentable.

Le poids de l'Ecole

Or pour A. Armand et C. Bisson-Vaivre, la prévention passe par des évolutions dans l'Ecole. Ils énumèrent dans leur rapport les nombreux facteurs internes au système éducatif dans le décrochage. D'abord l'orientation car le décrochage se nourrit des "déliaisons" qui se produisent lors des changements de structure : passage de maternelle au CP, de Cm2 à la 6ème etc., sans parler des orientations subies. S'y ajoute le décrochage cognitif non traité. " Si des conditions de décrochage s'installent dès le premier degré, des scolarités peuvent se dérouler en apparence normalement à l'école primaire, voire au collège, le processus de décrochage s'installant plus tardivement. Par exemple, des élèves décrochés ont fait savoir à la mission que leurs difficultés étaient apparues dès les premiers mois de la classe de seconde, faute de réponses à des questions de méthode posées, faute de sécurisation dans leurs parcours : « je ne savais pas comment faire », « je n'ai trouvé personne pour m'aider à faire le devoir » ou « alors que je travaillais chez moi le soir, était écrit sur mon bulletin "doit travailler davantage" ». Les auteurs soulignent aussi les rigidités du système éducatif. Les passerelles mises en place dans le cadre de la réforme des lycées ne fonctionnent pas. L'Ecole exerce "un recours abusif à l'exclusion". La réforme des sanctions de 2011 a abouti à ce que 85% des conseils de discipline se terminent par elle (81% avant la réforme).

Que faire ? IL faut d'abord repérer le plus tôt possible les risques de décrochage grâce à des "observatoires du décrochage" installés dans chaque école et établissement. Et proposer une prise en charge efficace. Pour les auteurs c'est "un élève, un projet, une équipe". C'est à dire que le traitement efficace doit être personnalisé et doit entrainer une équipe pluridisciplinaire incluant des spécialistes non enseignants. Ils s'appuient sur l'expérience des LATI, des structures installées en Alsace.

L'Inspection veut-elle changer la notation ?

Mais c'est surtout la pédagogie qu'il faut changer. C'est dans la classe qu'il faut lutter contre le décrochage et les auteurs invitent à la rendre bienveillante et à vivre le vécu de l'élève. "Aujourd'hui la notation sur 20 trie les élèves. Les classes sans notes marchent bien", affirme C Bisson-Vaivre. "Faut-il des notes partout, tout le temps, dans toutes les disciplines", demande A Armand. Le rapport préconise, comme cela avait été fait après 1968, l'introduction de la notation sur 5 (type ABCDE) en place de la note sur 20. Il faut considérer l'élève comme une personne et généraliser le tutorat dans le second degré. Le temps scolaire doit être construit en fonction de l'enfant. Il faut aussi travailler l'orientation et lutter contre la hiérarchie des filières. Les inspecteurs doivent fortement s'impliquer dans la lutte pour cette prévention alors que le pilotage de la lutte contre le décrochage reste "très peu pédagogique". Le rapport donne des anecdotes sur le fait que les Cardie ne se sentent pas concernés. Ou sur le fait que le site ministériel sur le décrochage comporte "tout et n'importe quoi", la grande masse des documents ayant peu de rapport avec le sujet...

Au total, le rapport aligne 17 préconisations, toutes à mettre en application dès cette année. Mais les rapporteurs y croient-ils ? "Si on dit "l'Inspection veut l'abolition des notes ça ne marchera pas", lâche A Armand devant les députés. "On ne veut pas écrire une circulaire" dit-elle devant l'OZP. "Il ne faut pas compter que tous les enseignants s'y mettent mais s'appuyer sur certains", confie-t-elle. On touche là l'ambiguïté de ce rapport qui conclut sur des préconisations, la plupart déjà connues, voire déjà expérimentées, alors que le rapport lui-même recense les 165 préconisations faites sur ce sujet depuis 5 ans...

Une nouvelle politique se met en place

Mais si les auteurs semblent aussi convaincus de la relativité de leur rapport, c'est peut-être pour mieux éviter de parler de ce qui se prépare en réalité sur le terrain.

Le combat pour le raccrochage sera confié par la loi sur la formation professionnelle, qui entre en débat à l'Assemblée nationale, aux régions. Elles en auront la responsabilité et elles dirigeront l'action du réseau des MGI, des Espi etc. Par contre l'Etat est en train de préparer la prévention du décrochage. Anne Armand et Claude Bisson-Vaivre participent aux groupes de travail installés dans le cadre de la modernisation de l'action publique (MAP). Le 4ème Comité interministériel pour la MAP, réuni le 18 décembre 2013, a travaillé sur la lutte contre le décrochage. Un diagnostic devrait être prochainement rendu public et un programme sera rendu public en mai. Inefficaces ou pas, la question du décrochage va revenir vers l'éducation nationale après ce détour sous forme de décisions politiques dans les mois à venir.

François Jarraud

Le rapport  HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/64/9/2013-059-rapport-Agir-contre-le-decrochage-scolaire_278649.pdf" \t "_blank" http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/64/9/2013-059-rapport-Agir-contre-le-decrochage-scolaire_278649.pdf Le Comité interministériel de la MAP  HYPERLINK "http://www.m.fonction-publique.gouv.fr/files/files/modernisation_de_la_fp/MAP/20131218-releve-decisions-4e-cimap.pdf" \t "_blank" http://www.m.fonction-publique.gouv.fr/files/files/modernisation_de_la_fp/MAP/20131218-releve-decisions-4e-cimap.pdf Un point sur la lutte contre le décrochage  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/leleve/Pages/2014/149_2.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/leleve/Pages/2014/149_2.aspx Un autre dossier  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2012_Decrochagescolaire.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2012_Decrochagescolaire.aspx
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2014Absentéisme : Stabilité depuis 3 ans "En 2012-2013, en moyenne, 3,9 % des élèves ont été absents de façon non justifiée, quatre demi-journées ou plus par mois. Le taux d'absentéisme annuel est de 2,2 % dans les collèges, de 4,9 % dans les lycées d'enseignement général et technologique (LEGT) et de 11,8 % dans les lycées professionnels (LP). Cette proportion moyenne d'élèves absentéistes varie fortement d'un établissement à l'autre : en janvier 2013, l'absentéisme touche moins de 1,8 % des élèves dans la moitié des établissements, alors que dans un établissement sur dix, il dépasse 13,2 %. Les LP restent les établissements les plus marqués", annonce la DEPP.  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/LEXPRESSO/Pages/2014/02/10022014Article635276149761697448.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/LEXPRESSO/Pages/2014/02/10022014Article635276149761697448.aspx 

Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº210 du 21 mars 2014"Marre de l'école" : les motifs de décrochage scolaire
17 mars 2014
Université de Nantes, Notes du CREN n° 17
Dans cette étude, le Centre de Recherche en Éducation de Nantes (CREN) analyse les raisons qui amènent les jeunes à interrompre, au moins temporairement, leurs études : l'envie de rejoindre la vie professionnelle, des difficultés personnelles ou financières, des relations conflictuelles au sein de l'établissement, une formation non choisie ?
Consulter les  HYPERLINK "http://www.cren.univ-nantes.fr/1395048641542/0/fiche___actualite/&RH=CREN" \o "Notes du CREN, numéro 17, site de l'université de Nantes (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Notes du CREN n° 17
Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº210 du 21 mars 2014Pour une école commune, du cours préparatoire à la troisième
6 mars 2014
Terra Nova
Cette note de la fondation Terra Nova, propose d'assurer une meilleure continuité entre l'école primaire et la fin du collège. Leur projet ambitionne de "faire réussir les élèves qui aujourd'hui échouent dans leur scolarité obligatoire et qui sont presque exclusivement, en France, issus des classes sociales défavorisées, tout en assurant le progrès de tous et la promotion d'une élite plus nombreuse car plus large et de meilleur niveau."
Consulter la  HYPERLINK "http://www.tnova.fr/note/pour-une-cole-commune-du-cours-pr-paratoire-la-troisi-me" \o "Consulter la note, site de Terra Nova (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" note de Terra Nova
Extrait du Bulletin Veille et analyses de l’Ifé du 5 mars 2014Note d'information
Référence :  N° 14.02, février 2014 Thème :  L'absentéisme des élèves dans le second degré public   "En 2012-2013, l’absentéisme scolaire concerne, en moyenne, environ 4 % des élèves du second degré public, un résultat stable depuis 3 ans. Cette proportion varie fortement d’un établissement à l’autre et d’un mois à l’autre." Auteur : Sophie Cristofoli, DEPP B3 Informations complémentaires :    HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid56912/l-absenteisme-des-eleves-du-second-degre.html" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/.../l-absenteisme-des-eleves-du-second-degre.html
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », février 2014Absentéisme : Sécher coûte cher

Sécher les cours n'est pas anodin. Dans la première livraison de "Pisa à la loupe" utilisant les données 2012, l'OCDE calcule les conséquences scolaires de l'absentéisme. Mieux, l'organisation nous conseille pour lutter contre ce fléau.

Selon PISA 2012, 18% des élèves de 15 ans ont manqué au moins un cours sans autorisation dans les deux semaines qui ont précédé l'enquête PISA. 15% ont carrément séché un jour entier. Un pourcentage fort variable selon les pays. Si 60% des Argentins et des Turcs ou la moitié des jeunes Italiens ont manqué au moins une journée de classe, c'est seulement 12% des jeunes Français et 2% des Chinois de Shanghaï ou des Japonais.

Quel lien avec la réussite scolaire ? Selon PISA, les jeunes qui manquent au moins une journée de classe dans les 15 jours précédant l'enquête perdent 53 points par rapport à la moyenne, soit environ une année de classe. En France c'est un peu plus. En Chine, en Corée ou au Japon l'absentéisme est lié à une chute brutale des résultats.

Comment lutter contre l'absentéisme ? L'OCDE relève la puissance du relationnel. Les jeunes qui ont de bonnes relations avec les enseignants ou qui déjeunent avec leurs parents ont des taux d'absentéisme plus faibles.

La moralité, selon l'OCDE, c'est que le taux d'engagement des parents et des adultes en général dans l'éducation a un impact sur le niveau scolaire des jeunes.

L'étude  HYPERLINK "http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisainfocus/PISA-in-Focus-n35-%28eng%29-FINAL.pdf" \t "_blank" http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisainfocus/PISA-in-Focus-n35-(eng)-FINAL.pdf
Dossier : Décrochage : Objectif atteint pour Vincent Peillon

Le ministre a tenu ses engagements. C'est le message que Vincent Peillon a fait passer le 8 janvier à l'occasion d'un séminaire national de lutte contre le décrochage. Le nombre de décrocheurs remis en formation a doublé en 2013 atteignant 20 000 jeunes. Mais le fléau reste bien présent avec au moins 140 000 jeunes qui quittent l'Ecole sans réelle formation.

En matière de décrochage, la querelle des nombres a à voir avec l'efficacité des dispositifs. Car il faut pouvoir intervenir le plus tôt possible pour enrayer le phénomène. Pour l'éducation nationale, les décrocheurs sont des élèves de 16 à 25 ans qui quittent le système éducatif sans avoir obtenu un diplôme professionnel ou le baccalauréat. L'éducation nationale les estime à 140 000 personnes chaque année ce qui est énorme dans une génération d'environ 800 000 personnes. L'Insee, qui utilise une autre définition arrive à un constat encore plus sombre : " un quart des jeunes entrés en 6e en 1995 n'ont pas terminé avec succès leur formation dans l'enseignement secondaire. Ils sont « décrocheurs »". Le décrochage est souvent, mais pas toujours, lié à des origines sociales modestes. Il a un coût social faramineux. Le risque de chômage est deux fois plus important pour les jeunes sans diplôme que pour les bacheliers. Pour Vincent Peillon, "l'approche individuelle des réseaux Foquale doit être étendu à l'Ecole... La philosophie de Foquale est au coeur de la refondation". Vincent Peillon a rendu le 8 janvier un vif hommage au dévouement des personnels des réseaux Formation Qualification et Emploi (Foquale) qui repèrent et orientent les décrocheurs. Il a saisi l'occasion pour parler prévention et faire de ces réseaux des modèles pédagogiques pour toute l'Ecole. "L'idéal c'est de prévenir. Cela suppose la refondation de l'Ecole avec une école bienveillante qui accorde à chacun l'intérêt nécessaire. C'est un changement d'état d'esprit sur l'élève et la pédagogie". Le ministre a précisé ce qu'il voulait dire. "Le redoublement n'est nécessaire que dans un quart des cas dans les autres il produit l'échec. On doit apprendre à noter de telle sorte que la notation soit un encouragement pour les élèves et non une occasion de blessure". Ce discours a été renforcé par un exposé de l'inspectrice générale Anne Armand qui a fait le lien entre les pratiques pédagogiques et la baisse du décrochage.

Vincent Peillon annonce le retour en formation initiale de 34 000 jeunes. 20 000 décrocheurs sont revenus en formation initiale diplômante. 3 000 sont engagés par le Service civique. 11 000 bénéficient d'un parcours de retour en formation accompagné par la Mission de lutte contre le décrochage scolaire (MLDS, ex Mission générale d'insertion). Pour Vincent Peillon c'est le résultat du bon fonctionnement des réseaux FOQUALE créés dans les 360 plateformes déployées sur le territoire national. Ainsi la promesse ministérielle de faire revenir en formation en 2013 20 000 jeunes est tenue et même dépassée. Selon le ministère, les réseaux Foquale auraient contacté plus de 180 000 jeunes en 2013. Un sur 6 aurait été pris en charge.

Le ministre met aussi en avant des dispositifs de prévention. La création d'un référent décrochage dans les établissements les plus exposés en fait partie. "Dès les premiers signes annonciateurs d'un risque de décrochage, ils se mobilisent et coordonnent l'action de prévention menée par les équipes éducatives", affirme une circulaire publiée en avril 2013. "Ils ont également pour mission de faciliter le retour en formation initiale des jeunes pris en charge dans le cadre du réseau FOQUALE". Au sein de ces réseaux, "après un contact personnalisé dans le cadre de la plateforme de suivi et d'appui aux décrocheurs, un bilan est réalisé par les conseillers d'orientation-psychologues et les personnels de la MLDS. Cet entretien permet d'évaluer les besoins du jeune, ses compétences et son niveau scolaire. À l'issue de cette première phase de positionnement, une solution de retour en formation lui est proposée, soit dans un établissement scolaire, notamment une structure innovante de type « micro-lycée », soit dans un CFA public ou une unité de formation par apprentissage... Le jeune est accompagné par un tuteur de l'Éducation nationale tout au long du parcours de formation".

Plus discuté, le "dernier mot aux parents" en fin de 3ème est aussi un moyen de lutter contre l'orientation subie. En effet 56% des décrocheurs quittent l'enseignement professionnel souvent suite à une orientation non souhaitée.

François Jarraud

Au BO  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=71326" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=71326Décrochage : A qui la faute ?

"C'est quoi un pays qui est incapable d'assurer à un quart de sa jeunesse un avenir décent ? Si on laisse 150 000 jeunes dans cette situation, que va-t-il advenir de notre pays ?" En décembre 2012, ces mots de Vincent Peillon sonnaient l'alarme. Selon le ministre, la lutte contre le décrochage doit "mobiliser la Nation". Mais, même si les causes du décrochage scolaire sont multiples, c'est bien d'abord l'Ecole qui est en cause. Le décrochage, c'est notre affaire.

Les jeunes qui décrochent ont souvent de bonnes raisons de le faire. Dans une partie des cas elles sont exogènes à l'Ecole. Ils partent travailler, par exemple, voire travailler pour leur famille. D'autres quittent l'Ecole pour des raisons psychologiques. Dans tous les cas , le décrochage est une rupture avec son environnement social, classe d'âge et/ou parents.

Mais l'Ecole y a aussi sa part. Les difficultés scolaires apparaissent tôt, souvent dès la grande section de maternelle. Les écarts se creusent nettement à l'école primaire où l'enfant apprend qu'il "n'est pas bon". L'école a du mal à y remédier et quand l'enfant passe au collège ses chances de résoudre ses difficultés sont minces. Globalement chaque acteur, l'école puis le collège, fonctionne comme s'il creusait l'écart entre les élèves en difficulté et les autres au lieu de le refermer. Pour le jeune, c'est manifesté par de mauvaises notes et, on le sait, souvent par le sentiment d'être délaissé par l'enseignant qui, poussé par l'idée de faire avancer la classe, va moins souvent le solliciter. C'est ainsi que la difficulté se transforme en échec. Et quand celui-ci s'installe, à travers le redoublement par exemple, le décrochage "passif" ou actif s'annonce. Il est aussi parfois accéléré par une offre éducative inadaptée qui au moment de l'orientation fait craquer un tissu relationnel devenu bien mince.

La classe y participe. Il y a un style d'enseignement, une certaine efficacité, des routines d'enseignement qui poussent à la marginalisation et à la mise à l'écart des élèves faibles. Il y a aussi un style qui ne génère pas d'empathie et de sympathie et qui laisse flotter un relationnel amer dans les établissements. Il ne suffit pourtant pas de demander aux enseignants d'en prendre conscience. Il faut aussi que cette culture du mépris ne soit pas celle de l'institution et que les conditions de son exercice permettent d'encadrer mieux les élèves.

Parce que le décrochage est aussi presque organisé par le système éducatif. Il suffit de regarder les données officielles pour voir qu'il concerne les lycéens professionnels et plutôt les quartiers populaires. Le ministère semble prêt à bouger, de façon ultra prudente, sur l'orientation subie. Mais observons dans ces quartiers les conditions d'enseignement. Voyons ces lycées où les séries S sont à 20 élèves et les STMG et les secondes à 36. Voyons les collèges des quartiers difficiles avec 23 élèves par classe. Comment ne pas voir que ces conditions organisent l'échec ?

Un effort insuffisant. "C'est un gâchis formidable sur le plan financier et humain. On met des moyens pour que les élèves puissent être qualifiés et 150 000 jeunes quittent le système scolaire sans qualification !" En janvier 2012, à Pierrefitte (93), François Hollande visite les locaux de l'AFPAD, une association locale pilote contre le décrochage. A sa sortie, il affirme : "J'ai pris l'engagement qu'aucun jeune de 16 à 18 ans ne se trouvera sans solution". Deux ans plus tard, le doublement du nombre de raccrochés est un bon signe. Mais à ce rythme là c'est un septennat qu'il faudrait pour mettre fin au gâchis.

François JarraudDécrochage : L'ombre de la décentralisation

(…) Dans la lutte contre le décrochage l'action régionale est déjà indispensable. Au plus proche du terrain les régions disposent des réseaux d'associations et d'entreprises qui peuvent aider au raccrochage des jeunes. Elles sont un puissant soutien pour les structures éducatives comme le smicro lycées. "(…)

Mais la situation va évoluer avec la loi sur la formation professionnelle qui sera présentée en conseil des ministres le 22 janvier 2014. Le projet de loi accorde aux régions des compétences en matière d'orientation et de formation initiale différée pour les décrocheurs. L'orientation est partagée avec l'Etat qui a en charge celle des élèves et des étudiants dans le cadre du service public régional d'orientation. C'est la région qui pilotera la formation des décrocheurs et leur insertion professionnelle.
(…)

François Jarraud
Décrochage : Le décret sur le libre choix de l'orientation est paru

Symboliquement, le ministre a fait paraitre au Journal Officiel du 9 janvier le décret autorisant l'expérimentation du "dernier mot à la famille" en matière d'orientation. Ce texte, prévu par la loi d'orientation, donne à l'élève s'il est majeur ou ses parents la décision finale. Mais cela suffit-il à assurer un réel libre choix des familles ?

Pris "à titre expérimental et pour une durée de trois ans", il autorise la procédure d'orientation des élèves du collège en fin de troisième à déroger aux dispositions légales dans des établissements scolaires où a lieu l'expérimentation. "Lorsque les propositions du conseil de classe sont conformes aux demandes des responsables légaux de l'élève ou de l'élève majeur, le chef d'établissement prend les décisions d'orientation conformément à ces demandes et les notifie aux responsables légaux de l'élève ou à l'élève majeur. Lorsque ces propositions ne sont pas conformes aux demandes, le chef d'établissement ou son représentant avec le professeur principal de la classe reçoivent l'élève et ses responsables légaux afin de leur expliquer les propositions du conseil de classe, de recueillir leurs observations et de proposer un entretien avec un conseiller d'orientation-psychologue dans un délai de cinq jours ouvrables. Si, au terme de ces cinq jours, le cas échéant après une nouvelle rencontre avec le chef d'établissement ou son représentant organisée à la demande de l'élève et ses responsables légaux, ces derniers maintiennent leur choix, le chef d'établissement prononce une décision d'orientation conforme à ce choix. Il en informe l'équipe éducative".

Aujourd'hui en fin de troisième, 65% des élèves sont envoyés en seconde GT et 32% en seconde professionnelle ou CAP. Quelques progrès ont été réalisés depuis 1997, le taux de passage en 2de GT étant passé de 59 à 65%. Le taux de redoublement a reculé passant de 7 à 3%. Les appels pour décisions d'orientation concernent que très peu de cas et les décisions finales prises contre le gré des familles sont encore plus rares. Voilà qui plaide en faveur du libre choix des familles.

Pour autant les décisions d'orientation ne sont pas à l'abri des inégalités sociales. Ainsi si 89% des enfants de cadres sont orientés en 2de GT, c'est le cas que pour 36% des enfants d'inactifs et 43% des employés de service. Or les demandes des familles sont e cause selon une étude de la Depp. Ainsi 91% des cadres demandent la seconde GT pour leur enfant quand ce n'est que 36% des inactifs. A notes égales, les écarts entre les souhaits sont importants. Quand ils sont très bons, 98% des enfants de cadres demandent la seconde GT quand c'est seulement 80% des enfants d'ouvriers non qualifiés.

La conclusion c'est qu'on ne saurait, dans tous les cas, faire l'impasse pour une véritable éducation à l'orientation. Mais celle-ci peut elle avoir lieu si l'élève et sa famille sont convaincus que la décision finale sera prise sans eux ?

Francois Jarraud

Le décret  HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000028445239&dateTexte=&categorieLien=id" \t "_blank" http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000028445239&dateTexte=&categorieLien=id Étude Depp  HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/76/6/DEPP_NI_2013_24_deroulement_procedure_orientation_fin_troisieme_fortes_disparites_scolaires_sociales_280766.pdf" \t "_blank" http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/76/6/DEPP_NI_2013_24_deroulement_procedure_orientation_fin_troisieme_fortes_disparites_scolaires_sociales_280766.pdf

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », février 2014Décrocheurs : Voici Ma seconde chance Développé par l'Onisep, ce nouveau site est disponible sur le web et sur mobile. Ma seconde chance doit guider les décrocheurs vers des solutions adaptées à leur besoin. Le site propose des ressources pour faire le point avec une proposition géolocalisée et un tchat pour avoir un interlocuteur. Ma seconde chance  HYPERLINK "http://www.masecondechance.fr/" \l "accueil" \t "_blank" http://www.masecondechance.fr/#accueilDécrochage et réforme du professionnel

Pour lutter contre le décrochage, l'offre de formation professionnelle apparait un atout important. C'est en proposant une solution de qualification rapide et réelle que l'on peut permettre à des élèves en échec scolaire de rester dans une formation qualifiante. C'est l'intérêt du dernier numéro de Éducation & formations de regarder de près l'impact de la réforme du professionnel sur le devenir des élèves.

La réforme du professionnel a supprimé les classes de BEP et invité les élèves à opter pour un CAP en deux ans, conçu comme un véritable filet contre les sorties sans qualification, ou un bac pro en 3 ans. Éducation & formations propose deux études. La première, par Maud Coudène, étudie les CAP dans l'académie de Lyon. Florence Defresne et Mireile Dubois ont étudié le devenir en bac pro.

A Lyon, M Coudène montre que la réforme s'est traduite par une hausse du nombre d'élèves admis en CAP. 19% d'entre eux vont quitter al formation en fin de première année. Un pourcentage qui avoisine la moyenne nationale. Avec la réforme le taux des sorties (décrochage en fait) est passé de 17 à 21%. D'où l'intérêt d'aller voir qui sont ces élèves que le dispositif n'arrive pas à garder. Contrairement aux attentes, ce sont à égalité des garçons et des filles. L'éloignement géographique est un critère de décrochage. Mais l'élément le plus déterminant est le niveau scolaire à l'entrée en CAP.

La réforme du bac pro a fait le pari d'une formation qualifiante en 3 ans au lieu d e 4. Pour Florence Defresne et Mireille Dubois, la réforme permet d'amener davantage de jeunes au niveau du bac. " Intégrer un baccalauréat professionnel en trois ans après la troisième permet à 7 élèves sur 10 d'accéder sans redoublement à une terminale professionnelle. Seuls 4 élèves sur 10 sont dans ce cas lorsqu'ils sont passés par un brevet d'études professionnelles (BEP)... intégrer un baccalauréat professionnel directement après la troisième augmente encore de 8 points les chances d'obtenir, en trois ans, un diplôme de ce niveau". Sur ce terrain là la réforme fonctionne bien. Mais, les chiffres ministériels montrent l'envers du décor, non évoqué dans l'étude. Le taux de sorties en afin de première année est passé de 8 à 14% avec la réforme. Plus de réussite mais aussi plus de décrochage, voilà el défi de la réforme.

François Jarraud

Education & formations  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid76383/le-decrochage-scolaire-un-defi-a-relever-plutot-qu-une-fatalite.html" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/cid76383/le-decrochage-scolaire-un-defi-a-relever-plutot-qu-une-fatalite.html


Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº208 du 21 février 2014L'absentéisme des élèves dans le second degré public
Février 2014
Ministère de l'éducation nationale, Note d'information n° 02
"En 2012-2013, l'absentéisme scolaire concerne, en moyenne, environ 4 % des élèves du second degré public, un résultat stable depuis 3 ans. Cette proportion varie fortement d'un établissement à l'autre et d'un mois à l'autre."
Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid56912/l-absenteisme-des-eleves-du-second-degre.html" \o "Note d'information n° 02, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Note d'information n° 02
Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº207 du 14 février 2014 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=52833&WS=1746691_1210637&WA=53978" \o "Absentéisme : les élèves français dans la moyenne " \t "_blank" Absentéisme : les élèves français dans la moyenne À moins d’un mois d’intervalle, deux enquêtes sur l’absentéisme dans le secondaire ont été publiées : l’une par le ministère de l’Éducation nationale, l’autre par l’OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques). Si la France ne fait pas partie des "moins bons élèves" à l'échelle globale, il lui reste encore des inégalités entre établissements à gommer. 
Extrait de la lettre d'information Eduscol du 31 janvier 2014Réseaux Formation Qualification Emploi (FOQUALE)
La lutte contre le décrochage scolaire est une priorité du ministère de l'éducation nationale qui s'est fixé pour objectif d'offrir une solution de retour en formation à 20 000 jeunes d'ici la fin de l'année 2013. Dans ce but un dispositif opérationnel est mis en place : les réseaux "Formation Qualification Emploi" (FOQUALE).  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid48493/reseaux-formation-qualification-emploi-foquale.html?xtor=EPR-8-3%5bLettre_info_2014_01_1%5d-20140131-%5b_11%5d&xts=49434" \t "_blank" Présentation des réseaux Foquale
Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº206 du 24 janvier 2014Le décrochage scolaire : un défi à relever plutôt qu'une fatalité
Décembre 2013
Éducation & formations n° 84
Les études rassemblées dans ce numéro analysent les différentes situations et facteurs propices à l'abandon prématuré d'une formation. La connaissance des multiples causes du décrochage permet d'identifier des leviers d'intervention publique pour prévenir l'échec et favoriser l'insertion des jeunes dans la vie professionnelle.
Consulter le  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid76383/le-decrochage-scolaire-un-defi-a-relever-plutot-qu-une-fatalite.html" \o "Consulter le n° 84 de la revue Éducation & formations, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" n° 84 de la revue Éducation & formationsRupture de scolarité : les leçons d'une expérimentation alliant éducation et santé
Décembre 2013
Centre d'études et de recherches sur les qualifications (Céreq), Bref du Céreq n° 317
Les Ateliers pédagogiques du centre médico-psychologique Jean Wier à Nanterre réunissent des professionnels du soin, du travail social et de l'éducation et s'adressent aux jeunes décrocheurs. Cette analyse recense les conditions qui permettraient de reprendre ailleurs ce type d'actions et reconnait l'utilité sociale d'un tel dispositif.
Consulter le  HYPERLINK "http://www.cereq.fr/index.php/actualites/Rupture-scolaire-les-lecons-d-une-experimentation-alliant-education-et-sante" \o "Consulter le n° 317 de Bref du Céreq, site du Céreq (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" n° 317 de Bref du Céreq
Extrait du bulletin veille et analyse de l’Ifé – 8 janvier 2014Bref
Référence :  N° 317, 2013 Thème :  Rupture scolaire : les leçons d'une expérimentation alliant éducation et santé   "Les Ateliers pédagogiques du centre médico-psychologique Jean Wier à Nanterre constituent un projet innovant de lutte contre le décrochage scolaire. Ils réunissent des professionnels du soin, du travail social et de l'éducation. Bien insérés dans les quartiers, ils accueillent la frange des jeunes le plus en difficulté parmi l'ensemble des élèves décrocheurs. Si peu réintègrent une filière standard, la plupart des jeunes sont stabilisés, c'est-à-dire sortis d'une situation de conflit ou de crise. L'utilité sociale d'un tel dispositif amène à recenser les conditions qui permettraient de reprendre ailleurs ce type d'actions, en bénéficiant des enseignements de l'évaluation." (Gérard Boudesseul). Informations complémentaires :    HYPERLINK "http://www.cereq.fr/index.php/publications/Bref/Rupture-scolaire-les-lecons-d-une-experimentation-alliant-education-et-sante" \t "_blank" http://www.cereq.fr/.../Rupture-scolaire-les-lecons-d-une-experimentation-alliant-education-et-sante
Extrait du    HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \t "_blank" Bulletin officiel n°2 du 9 janvier 2014 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid76190/mobilisation-contre-le-decrochage-scolaire-bilan-2013-et-perspectives-2014.html" \o "consulter l'article Mobilisation contre le décrochage scolaire : bilan de l'action entreprise sur l'année 2013 et perspectives pour l'année 2014 " \t "_blank" Mobilisation contre le décrochage scolaire : bilan de l'action entreprise sur l'année 2013 et perspectives pour l'année 2014  La lutte contre le décrochage scolaire, priorité gouvernementale, fait l'objet d'un séminaire, mercredi 8 janvier 2014, au lycée Pierre-Gilles-de-Gennes (Paris 13e). Vincent Peillon, ministre de l'éducation nationale, y dresse le bilan de l'action entreprise par le ministère et présente ses objectifs pour l'année 2014. George Pau-Langevin, ministre déléguée chargée de la réussite éducative, ouvre ce séminaire...  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid76190/mobilisation-contre-le-decrochage-scolaire-bilan-2013-et-perspectives-2014.html" \o "consulter l'article Mobilisation contre le décrochage scolaire : bilan de l'action entreprise sur l'année 2013 et perspectives pour l'année 2014 " \t "_blank" [+]
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°203 du 6 décembre 2013Agir contre le décrochage scolaire : alliance éducative et approche pédagogique repensée
Juin 2013
Inspection générale de l'éducation nationale, inspection générale de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche
Ce rapport présente et analyse des méthodes et des dispositifs de prévention du décrochage scolaire. Il prône l'intégration d'alliances éducatives dans une démarche pédagogique et éducative globale et propose une évaluation des dispositions prises depuis 2003.
Consulter le  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid74730/agir-contre-le-decrochage-scolaire-alliance-educative-et-approche-pedagogique-repensee.html" \o "Consulter le rapport sur le décrochage scolaire, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" rapport sur le décrochage scolaireRéussite et échec en premier cycle
Novembre 2013
Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, Note d'information n° 13.10
Si l'on retient comme définition de l'échec en premier cycle le fait d'être sorti de l'enseignement supérieur sans diplôme, alors le taux d'échec en France est de l'ordre de 19 %. Ces taux varient selon les caractéristiques des étudiants et l'établissement dans lequel ils effectuent leurs études. Les redoublements et les réorientations, d'ampleur variable selon la filière d'entrée dans l'enseignement supérieur, dessinent des trajectoires non linéaires qui engendrent certes des coûts importants pour les étudiants, pour leurs familles et pour la collectivité, mais peuvent aussi conduire à l'obtention d'un diplôme de l'enseignement supérieur.
Consulter la  HYPERLINK "http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid75181/reussite-et-echec-en-premier-cycle.html" \o "Consulter la Note d'information n° 13.10, site du ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Note d'information n° 13.10
Extrait de la lettre d’actualités de l’Ifé, novembre 2013Les décrocheurs du système éducatif : de qui parle-t-on ?
Auteur(s) :  Agathe Dardier, Nadine Laïb et Isabelle Robert-Bobée Editeur(s) :  Institut national de la statistique et des études économiques (France) Date :  11/2013   "Un quart des jeunes entrés en 6e en 1995 n’ont pas terminé avec succès leur formation dans l’enseignement secondaire. Ils sont « décrocheurs ». Parmi eux, huit sur dix n’ont pas de diplôme de l’enseignement secondaire et deux sur dix ont un BEP ou un CAP,mais ont échoué dans la formation qu’ils ont poursuivie ensuite. Les jeunes décrocheurs ont souvent eu des difficultés scolaires et sont souvent d’origine sociale modeste, mais pas tous. On distingue trois grands profils de décrocheurs : des jeunes au faible niveau d’études qui ont massivement redoublé au collège (près de la moitié des décrocheurs) ; des jeunes avec un bon niveau d’études à l’entrée au collège, mais qui échouent au CAP, au BEP ou au baccalauréat (un tiers des décrocheurs) ; et des jeunes qui sont passés par des enseignements spécialisés au collège (section d’enseignement général et professionnel adapté - SEGPA - notamment) (un cinquième des décrocheurs). Parmi les bacheliers poursuivant des études supérieures, un sur cinq n’obtient pas de diplôme du supérieur. Là aussi, le niveau scolaire et les origines sociales jouent un rôle, mais pas seulement. L’orientation et la situation financière des étudiants semblent également conditionner l’obtention d’un diplôme de l’enseignement supérieur.
(13 pages) Télécharger le document :   HYPERLINK "http://www.insee.fr/fr/ffc/docs_ffc/FPORSOC13a_VE1_educ.pdf" \t "_blank" http://www.insee.fr/.../FPORSOC13a_VE1_educ.pdf 

Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°198 du 20 septembre 2013Qui sont les décrocheurs du système éducatif ?
2013
Institut national de la statistique et des études économiques (INSEE)
"Un quart des jeunes entrés en 6e en 1995 n'ont pas terminé avec succès leur formation dans l'enseignement secondaire. Ils sont "décrocheurs". Parmi eux, huit sur dix n'ont pas de diplôme de l'enseignement secondaire et deux sur dix ont un brevet d'études professionnelles (BEP) ou un certificat d'aptitude professionnelle (CAP), mais ont échoué dans la formation qu'ils ont poursuivie ensuite. Les jeunes décrocheurs ont souvent eu des difficultés scolaires et sont souvent d'origine sociale modeste, mais pas tous. On distingue trois grands profils de décrocheurs : des jeunes au faible niveau d'études qui ont massivement redoublé au collège (près de la moitié des décrocheurs) ; des jeunes avec un bon niveau d'études à l'entrée au collège, mais qui échouent au CAP, au BEP ou au Baccalauréat (un tiers des décrocheurs) ; et des jeunes qui sont passés par des enseignements spécialisés au collège (section d'enseignement générale et professionnel adapté - SEGPA - notamment) (un cinquième des décrocheurs)."
Consulter  HYPERLINK "http://www.insee.fr/fr/themes/document.asp?reg_id=0&ref_id=FPORSOC13a_VE1_educ" \o "Consulter l'article consacré aux décrocheurs, site de l'INSEE (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" l'article consacré aux décrocheurs
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », octobre 2013Rentrée de réussite en lycée professionnel

Peut-on s'épanouir en lycée professionnel ? La question a trouvé sa réponse au lycée Louis Girard de Malakoff (92) le 3 septembre. Si Jean-Paul Huchon, président du Conseil régional d'Ile-de-France, Henriette Zoughebi, vice-présidente en charge des lycées, ont choisi cet établissement pour saluer la rentrée des 450 000 lycéens franciliens ce n'est pas un hasard. Réussite de tous et épanouissement citoyen et personnel faisaient eux-aussi leur rentrée.

La proximité valeur cardinale

Rien de plus modeste que ce lycée un peu perdu dans la banlieue parisienne. Le lycée ne compte que 240 élèves et une trentaine de professeurs. Dans des bâtiments neufs, il abrite des classes de prépapro, une MLDS pour décrocheurs, un DIMA, des CAP et des bacs pros industriels en mécanique auto, énergétique et, c'est plus rare, modelage. Mardi 2 septembre, jour de rentrée des élèves, une soixantaine de jeunes sont réunis pour être pris en charge, comme dans tout établissement, par leur professeur principal.

Mme Brultey, professeure de lettres - histoire-géo, accueille le sourire aux lèvres ses élèves. "C'est un petit établissement ici", nous confie-t-elle. "On connait les élèves et les enseignants du professionnel et du général travaillent la main dans la main". La proximité est une valeur de l'établissement qui cherche à accueillir seulement des élèves des collèges avoisinants. Professeure depuis 16 ans dans l'établissement, Mme Brultey apprécie le travail pédagogique qui est réalisé. "100% de nos élèves de prépapro ont eu leur brevet et une orientation en lycée", souligne-t-elle. "C'est simple : ici ils retrouvent le sourire".

Investissements

Clarisse, ex élève de prépapro, entre en seconde mécanique auto. "Je ne pensais pas entrer un jour au lycée. Ici les professeurs nous soutiennent", dit-elle. David, assez fâché avec l'école quand il est arrivé, s'est réconcilié. "Ma mère est fière de moi", lâche-t-il. Benjamin, président du CVL, explique comment il a trouvé de l'argent pour des aménagements comme l'installation d'un téléviseur dans la cantine. Mais c'est un élève de bac pro mécanique auto qui donne le bon indice de l'atmosphère du lycée. Alors que le président du conseil régional se tourne vers la proviseure pour connaître le prix d'une machine, c'est le lycéen qui la pilote qui répond spontanément : "C'est coûteux mais c'est un bon investissement !"

L'investissement c'est ce que demande la proviseure, Patricia Di Scala, aux nouveaux élèves. "Vous nous avez demandé en premier choix. Cela nous rend fiers", dit-elle. Pierre Yves Duwoye, recteur de Versailles, invite les élèves à travailler et surtout à ne pas lâcher. Jean-Paul Huchon confirme. "Le lycée c'est essentiel pour vous et pour la région". Le conseil régional "donne la priorité aux L.P." et aux familles défavorisées. Il a investi 25 millions dans la reconstruction du lycée en 2012.

Former des citoyens

"Pour nous la filière professionnelle est aussi une filière d'excellence", nous confie Henriette Zoughebi. "J'adhère à la politique mise en place par le ministre que l'Etat et la région garantissent la réussite de tous les jeunes. C'est cela la grande nouveauté. Chaque jeune doit trouver sa voie de réussite et le professionnel est une des voies". H. Zoughebi définit cette réussite. "On veut qu'ils s'épanouissent dans le lycée en tant que personne, filles et garçons, qu'ils prennent des responsabilités comme citoyens, qu'ils fassent confiance à la démocratie et que la démocratie lycéenne se mette vraiment en place". La région devrait lancer prochainement une consultation auprès de tous les lycéens pour mettre en action les instances lycéennes. "Quand ces jeunes retrouvent confiance en eux", ajoute-elle, "alors l'horizon s'ouvre et il n'y a rien de plus beau que cela". A Louis Girard, en ce jour de rentrée, le souvenir de cette beauté se reflète dans les regards de l'équipe pédagogique. 

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », octobre 2013OCDE : Pas de salut hors du diplôme !

"L'écart en terme d'emploi entre les jeunes qui ont un niveau d'instruction et ceux qui ont abandonné tôt leurs études n'a cessé de se creuser" affirme l'OCDE qui publie le 25 juin l'édition 2013 de Regards sur l'éducation. Ce constat général est particulièrement vrai pour la France. Mais ce n'est pas tout. Tenez-vous bien : le diplôme est plus fort que le chocolat...

Ecarts devant le chômage

Le taux de chômage des personnes qui n'ont pas achevé le deuxième cycle du secondaire est de 13% dans l'OCDE contre 5% pour les diplômés du supérieur. La crise a aggravé les choses en renforçant la concurrence pour l'emploi. En France le taux de chômage pour les jeunes sans formation est passé de 14 à 18% depuis 2008. C'est un des taux les plus forts de l'OCDE. Le taux de chômage est de 11% pour les jeunes ayant un baccalauréat et de 6% pour les diplômés du supérieur.

Ces moyennes sont évidemment à nuancer selon les filières. Certaines filières professionnelles par exemple peuvent avoir un taux de chômage inférieur à celui des bacheliers technologiques ou professionnels. Mais globalement, en France, le taux de chômage st identique entre bacheliers professionnels et généraux. Ce qui, pour l'OCDE, pose la question de la reconnaissance du professionnel.

Ceux qui tiennent les murs

La France se distingue par la difficulté du retour en formation en dehors des l'âge socialre classique. Dans de nombreux pays de l'OCDE on peut reprendre ses études après avoir quitté l'école. En France c'est quasi impossible et l'OCDE met l'accent sur cet obstacle. Peu de jeunes sans qualification âgés de 25 à 29 ans sont en formation en France : seulement 1% contre 10% en Allemagne. La proportion de ces jeunes au chômage est de 22% en France contre 14% dans l'OCDE, c'est un des taux les plus importants de l'Organisation.

Que rapporte le diplôme ?
Dans tous les pays de l'OCDE le fait d'être diplômé du supérieur augmente fortement le salaire. L'écart entre une formation secondaire et supérieure peut atteindre 65% aux Etats-Unis ou au Brésil. En France l'écart entre le revenu d'un salarié ayant un diplôme inférieur au bac et un salarié ayant un diplome du supérieur varie de l'indice 79 à 147. L'avantage st plus important pour les hommes (83 à 157) et moins fort pour les femmes (75 à 145).

Mais l'OCDE fait mieux en calculant la balance pertes / profits pour les poursuites d'études. Ainsi, en France, l'OCDE estime à 97 888 $ le gain net d'un bachelier et 74 234$ pour une bachelière. Pour un diplômé du supérieur le gain sera de 225 495$ pour un homme et 156 192$ pour une femme. L'écart entre les sexes est très marqué. Faire des études génère aussi des gains pour la collectivité, évalués à 59 440$ pour un bachelier et 130 208$ pour un diplômé du supérieur. Le diplômé paiera plus d'impôts, aura moins besoin d'aide sociale, sera moins au chômage par exemple.

Mais ce que montrent aussi les données OCDE c'est l'écart générationnel important pour les diplômés du supérieur. Avec la Corée et la Grèce, la France fait partie des pays en tête de l'OCDE pour une rémunération particulièrement élevée des séniors. On retrouve ici la thèse de Louis Chauvel sur "la guerre des générations". "Jamais les seniors n'ont connu un revenu moyen aussi élevé et un patrimoine aussi important" assénait-il en 2010. "Alors que le chômage est le mode d'entrée dans la vie adulte des jeunes depuis les années 1980. Ces mêmes jeunes sont étranglés entre des salaires de plus en plus bas et un coût du logement de plus en plus élevé. Les générations plus anciennes ont pu financer leur logement par l'inflation. Politiquement la situation est identique. En 1981 pour un député de moins de 40 ans il y avait un député de plus de 60. Aujourd'hui il y en a 9 ! Les vieux ont accaparé le pouvoir !"

Le diplôme plus fort que le chocolat
Mais on aurait tort de limiter l'efficacité du diplôme aux gains financiers qu'on peut en attendre c'est à dire à la qualité de l'investissement. Ou même au fait que le citoyen éduqué est généralement un meilleur citoyen, plus impliqué, plus confiant, moins extrémiste, que son homologue moins diplômé. Le diplôme a aussi la qualité de dissoudre le chocolat et les graisses inutiles. C'est du moins ce qu'affirme l'OCDE qui a calculé le pourcentage d'obèses dans la population en fonction du diplôme. Il y a un lien net entre obésité et niveau d'instruction. Ainsi en France le diplôme divise par deux le taux d'obèses pour les hommes et par plus de trois pour les femmes. C'est fort, non ?
Louis Chauvel  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2010/06/GuerreGenerations.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2010/06/GuerreGenerations.aspx
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°199 du 4 octobre 2013MINISTÈRE DU TRAVAIL, DE L'EMPLOI, DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE ET DU DIALOGUE SOCIAL
 20 Décret n° 2013-880 du 1er octobre 2013 relatif à l'expérimentation de la « garantie jeunes »
         HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000028022726&dateTexte=&categorieLien=id" \t "_blank" http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000028022726&dateTexte=&categorieLien=id
 21 Arrêté du 1er octobre 2013 fixant la liste des territoires concernés par l'expérimentation de la garantie jeunes
         HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000028022743&dateTexte=&categorieLien=id" \t "_blank" http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000028022743&dateTexte=&categorieLien=id
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°198 du 20 septembre 2013Les stratégies d'apprentissage peuvent-elles réduire l'écart de performance entre élèves favorisés et élèves défavorisés ?
Septembre 2013
Pisa à la loupe n° 30, Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE)
Cette étude fait remarquer que les élèves qui savent synthétiser les informations tendent à obtenir de meilleurs résultats en compréhension de l'écrit. Elle constate que si les élèves défavorisés avaient le même niveau de connaissance des stratégies efficaces d'apprentissage que les élèves favorisés, l'écart de performance entre ces deux groupes diminuerait de près de 20 %.
Consulter  HYPERLINK "http://www.oecd-ilibrary.org/education/les-strategies-d-apprentissage-peuvent-elles-reduire-l-ecart-de-performance-entre-eleves-favorises-et-eleves-defavorises_5k40hdhb8knn-fr" \o "Consulter Pisa à la loupe n° 30, site de l'OCDE (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Pisa à la loupe n° 30Neurosciences et éducation : la bataille des cerveaux
Septembre 2013
Institut français de l'Éducation (IFÉ), Dossier d'actualité Veille et Analyses n° 86
"Ce Dossier d'actualité aborde la manière dont les neurosciences appréhendent l'apprentissage, notamment à travers les recherches qui portent sur le développement cognitif des enfants. Au cœur de domaines très divers comme la biologie, la psychologie, la médecine, l'informatique, la sociologie ou la philosophie, les études sur le cerveau apportent des éléments de réponse aux mécanismes de construction des connaissances par les élèves, des pistes de recherche sur l'origine de certains troubles de l'apprentissage et permettent d'envisager les enjeux liés à la petite enfance sous un nouvel angle."
Consulter le  HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=86&lang=fr" \o "Consulter le Dossier d'actualité Veille et Analyses n° 86, site de l'Institut français de l'Éducation (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Dossier d'actualité Veille et Analyses n° 86
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 19 septembre 2013Les inégalités scolaires ne s’expliquent pas seulement par les différences d’accès à la culture. Elles s’alimentent aussi de dispositions plus impalpables comme le rapport au temps et au corps

La sociologie de comptoir retient généralement que les enfants des classes supérieures réussissent mieux leurs études car ils ont baigné dans un environnement culturel plus riche, et qu'ils ont bénéficié d'un accès aisé à des ressources coûteuses – séjours linguistiques, musées, théâtre, etc. Le livre que Muriel Darmon consacre aux classes préparatoires montre que les mécanismes conduisant à l'excellence scolaire sont bien plus complexes, et qu'ils se nourrissent aussi d'un rapport au temps et au corps forgés dès l'enfance puis travaillés par la prépa.
L'élève qui réussit le mieux en prépa, montre-t-elle, est celui qui parvient à devenir "maître du temps", ce qui ne consiste pas seulement à être capable de gérer ses horaires au cordeau mais aussi de ne pas se sentir esclave du tempo imposé par l'institution. Le rapport au corps aide, lui, à ménager la monture, par le sport ou l'alimentation, mais aussi à réfréner les ardeurs amoureuses de l'adolescence (en général, le dicton "prépa maquée, prépa manquée" semble se vérifier). Toutes ces dispositions n'ont qu'un rapport lointain avec les qualités intellectuelles et scolaires généralement mises en avant pour expliquer la réussite scolaire. Elles n'en sont pas moins déterminantes.
 HYPERLINK "http://www.lexpress.fr/education/le-rapport-au-temps-et-au-corps-au-coeur-des-inegalites-scolaires_1282866.html" Lire la suite de la chronique d'Emmanuel Davidenkoff sur lexpress.fr

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2013Décrochage : L'Ile-de-France mobilisée pour la Réussite pour tous

Que peut faire une collectivité territoriale pour aider efficacement à ce que chaque jeune tire profit de l'offre éducative ? Depuis 2001, la région Ile-de-France a fait du programme "Réussite pour tous" un puissant outil pour favoriser le maintien en formation et lutter contre le décrochage scolaire. Le 29 mai, la région réunissait les acteurs du dispositif pour écouter leurs propositions avant dessiner une nouvelle étape du projet et de signer une nouvelle charte avec les rectorats franciliens. Henriette Zoughebi, vice-présidente du conseil régional d'Ile-de-France en charge des lycées a écouté des chefs d'établissement, des enseignants, des responsables d'associations et des jeunes exposer leurs réalisations et communiquer leurs attentes. C'est la réalité du terrain scolaire qui s'est fait entendre.

De la massification à la démocratisation

"Il s'agit pour la région, dans le cadre de ses compétences de contribuer pleinement à la réalisation de l'ambition de démocratisation du lycée pour permettre à chaque jeune, quelque soit son milieu social, son lieu de vie, sa culture, les difficultés qu'il peut rencontrer dans son parcours, de réaliser son projet personnel et professionnel et d'entrer en confiance dans sa vie d'adulte". En ouvrant la réunion, Henriette Zoughebi a rappelé l'évolution du programme Réussite pour tous. Depuis 2001, ce programme régional aide les lycées, les micro-lycées, les structures de formation à accompagner des jeunes qui connaissent des difficultés jusqu'au terme d'une formation. La région compte entre 25 000 et 30 000 décrocheurs et elle a adopté en avril 2013 un nouveau plan de lutte contre ce fléau. Elle décidera en septembre de la redéfinition du plan Réussite pour tous avant de signer une nouvelle convention avec les rectorats franciliens.

Retours du terrain

En 2012-2013, 140 projets de prévention du décrochage scolaire ou de rescolarisation ont été engagés dans une centaine de lycées, bénéficiant à plus de 8 000 élèves, pour un montant total de subventions régionales de 1,08 Meuros. De nombreux projets ont été mis en place en direction des classes de seconde où se concentrent un grand nombre de difficultés et où le taux de redoublement atteint parfois 30%, ainsi que des premières années de CAP et Bac Pro. Quelques uns de ces projets sont exposés lors de la réunion.

"On a réalisé ce film ensemble ça a changé la classe". Mme Benbassa, proviseure du L.P. Romain Rolland de Goussainville, est venue accompagner de plusieurs élèves pour témoigner de l'importance du bien être dans l'établissement pour mobiliser les élèves. Les élèves font du théâtre, écrivent et réalisent un film avec le concours de professionnels. Le lycée a aussi mis en place une passerelle avec un CFA qui fonctionne dans les deux sens et colle au mieux aux attentes des jeunes le splus éloignés de l'école. Au L.P. Le Champ de Claye de Claye Souilly (77), la proviseure, Mme Garcia, et son équipe misent aussi sur des activités d'expression comme des ateliers d'écriture pour créer un climat de confiance avec les jeunes. "Dans ce lycée, j'ai compris que je pouvais devenir une lycéenne modèle", témoigne une élève. Nathalie Broux et Mme Thiébot, proviseure, témoignent du travail du micro lycée J Brel de La Courneuve (77), une petite structure qui accueille des jeunes décrocheurs et les remet d'aplomb pour faire des études générales. Suit le Pole innovant lycéen de Paris, avec Philippe Goémé, un autre micro-lycée qui accueille des décrocheurs ayant connu des parcours très variés et les accompagne sur un parcours de formation à la carte. La reconstruction de la relation avec les parents est un point fort du dispositif.

Ces projets soutenus par Réussite pour tous montrent les axes du programme : le travail sur l'estime de soi, le soutien psychologique, l'apprentissage à travers le théâtre ou le cinéma du vivre ensemble, la maitrise du langage écrit et oral, l'aide au projet professionnel, la préparation d'entretiens. Autant d'axes qui reviennent dans les témoignages. Dans la salle les acteurs témoignent des difficultés à faire entrer certains élèves dans les apprentissages. "De plus en plus de jeunes ne sont pas disponibles aux apprentissages", explique Mme Garcia. Les rapport avec les adultes sont un autre problème bien repéré. "A Jacques Brel j'ai compris ce qu'est le rôle d'un enseignant", explique Fatima, une élève. Il s'agit aussi de faire découvrir que les adultes ne sont pas forcément des ennemis. La dimensions intergénérationnelle des projets est une constante. Au PIL de Paris on met beaucoup d'énergie dans la reconstruction de la relation familiale. Le travail sur la vie lycéenne est aussi perçu comme une nécessité.

Des responsabilités nouvelles pour la région

"La région va avoir des responsabilités nouvelles par exemple en matière d'orientation", a souligné Henriette Zoughebi en concluant la réunion. "Il va falloir une volonté politique forte. Mais aucune politique n'est possible sans les acteurs de terrain que vous êtes". Elle a synthétisé les témoignages des acteurs : la nécessité de redonner de l'espoir aux jeunes, de dégager du plaisir dans les apprentissages, l'importance des mots et de la culture pour atteindre ces objectifs, l'importance du rôle des entreprises, la nécessité de rendre les dispositifs plus lisibles.

Trois points particuliers témoignent de la qualité de ces échanges franciliens. La région va , avec le soutien des rectorats, soutenir le droit à l'erreur des jeunes. Dans 4 territoires, les jeuens bénéficieront d'un accompagnement renforcé pour leur orientation. Des passerelles entre L.P. et lycée général seront testées, et cela dans les deux sens. La région va aussi renforcer son aide sociale aux jeunes décrocheurs. Il s'agit de faire face aux difficultés de logement ou de trouver une place en crèche aux jeunes mères qui reprennent des études. Enfin les acteurs présents dans la salle ont tous témoigné du besoin d 'une plate forme de communication entre eux. Sur ce terrain là également la région répondra présent.

François Jarraud

Le programme Réussite pour tous  HYPERLINK "http://www.iledefrance.fr/lactualite/education-formation/lycees/la-region-en-guerre-contre-le-decrochage-scolaire/" \t "_blank" http://www.iledefrance.fr/lactualite/education-formation/lycees/la-region-en-guerre-contre-le-decrochage-scolaire/ Dossier décrochage scolaire  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2012_Decrochagescolaire.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2012_Decrochagescolaire.aspx Ile de France : Lutter contre le décrochage  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/regionales/Pages/idf24_Sommaire.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/regionales/Pages/idf24_Sommaire.aspx Réussite scolaire et mixité sociale  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/regionales/Pages/idf23_Sommaire.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/regionales/Pages/idf23_Sommaire.aspx
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mai 2013L'OCDE défend une évaluation renforcée à l'école

"À une époque où les établissements scolaires se voient confier des responsabilités supplémentaires de direction et doivent accueillir une population d'élèves de plus en plus diverse, ils doivent impérativement mettre en place des systèmes efficaces d'évaluation, afin d'aider les élèves à améliorer leur apprentissage, de permettre aux enseignants d'accroître leur efficacité et de rehausser leurs performances globales ". Andreas Schleicher, directeur adjoint de l'éducation à l'OCDE a présenté ainsi les établissements à investir davantage dans l'évaluation. C'est la principale recommandation du rapport "Synergies for Better Learning" publié par l'oganisation.

Le rapport invite au changement sur plusieurs points : - Adopter une approche globale : tous les éléments de l'évaluation - évaluation des élèves, des enseignants, des établissements, des chefs d'établissement et du système éducatif - doivent former un tout cohérent. Cette cohérence sera source de synergies et permettra d'éviter les recoupements et les objectifs antagonistes. - Aligner l'évaluation sur les objectifs de l'enseignement : l'évaluation doit être alignée sur les principes qui sous-tendent la stratégie globale en matière d'éducation. - Accorder la priorité à l'amélioration des pratiques dans les salles de classe : afin de permettre au mieux à l'évaluation d'améliorer ce qui est au coeur de l'éducation - l'apprentissage des élèves - les responsables des politiques doivent promouvoir une utilisation régulière des résultats à des fins d'amélioration sur le terrain. - Concevoir avec attention l'utilisation des résultats d'évaluations dont les enjeux sont importants pour les acteurs éducatifs. En effet, l'utilisation des résultats des évaluations doit éviter des distorsions dans le processus d'enseignement tels que l'enseignement en fonction des tests ou le rétrécissement du champ d'enseignement. - Dégager un consensus : veiller à ce que l'ensemble des acteurs soient associés dès le départ au processus et en comprennent l'utilité. - Placer les élèves au centre de toute stratégie : les élèves doivent être de véritables acteurs de leur apprentissage et avoir les moyens d'évaluer eux-mêmes leurs progrès. Le développement d'une réflexion critique et de compétences sociales doit lui aussi faire l'objet d'un suivi. Le rapport  HYPERLINK "http://www.oecd.org/edu/school/synergies-for-better-learning.htm" \t "_blank" http://www.oecd.org/edu/school/synergies-for-better-learning.htm
A la Une : GFEN : Penser l'aide au coeur des apprentissages"

Après les Rencontres sur l'école maternelle qui ont rassemblé 200 personnes à Paris en février dernier, le GFEN a une fois de plus fait le plein pour ses rencontres "Penser l'aide au coeur des apprentissages" samedi 6 avril à Saint Denis (93). Trois conférences d'experts ont alterné avec quatorze ateliers, les deux dispositifs s'enrichissant l'un l'autre, pour donner des repères aux professionnels et leur faire vivre des démarches d'apprentissage. Le Café était partenaire de l'initiative.

Roland Charnay, Roland Goigoux, Dominique Bucheton interviennent sur les maths ou le français. Les ateliers donnent des exemples précis de pratiques en classe. Tout un colloque à découvrir.

Le dossier  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/GFENAvril2013_Sommaire.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/GFENAvril2013_Sommaire.aspx A la Une : L'enseignement agricole entre en concertation

"Il y a beaucoup à apprendre de l'enseignement agricole". Vincent Peillon a présenté l'enseignement agricole comme un modèle à suivre pour l'éducation nationale lors du lancement de la concertation pour l'avenir de l'enseignement agricole le 29 mars. Stéphane Le Foll a présenté les 4 problématiques de la concertation.

Terminée la bataille ? Ces dernières années on a vu l'éducation nationale et le ministère de l'agriculture s'affronter au Parlement pour une poignée de postes dans un contexte de pénurie. Le 29 mars, l'heure était au sourire et à la collaboration entre les deux ministères, représentés par Stéphane Le Foll, ministre de l'agriculture, et Vincent Peillon. Les murs sont tombés aux dires du ministre de l'éducation nationale.

Une concertation pour quoi faire ? Avec ses 400 000 apprenants dont 170 000 élèves, 36 000 apprentis et 185 000 stagiaires et ses 830 établissements, l'enseignement agricole pèse peu de chose par rapport à l'éducation nationale. Il entre en concertation avec un décalage notable avec l'éducation nationale et après que la loi d'orientation ait fléché un millier de postes vers l'enseignement agricole.

Stéphane Le Foll a ouvert la concertation en montrant que l'enseignement agricole est un outil pour "affronter la mutation en cours et permettre aux jeunes de relever les défis environnementaux et alimentaires". Henri Nallet, président de l'ONEA, président de la mission de concertation, a souligné la capacité d'adaptation de l'enseignement agricole, fruit de sa diversité et d'une dimension modeste. Il a déclaré que l'enseignement agricole doit adapter ses enseignements "dans un sens plus agro écologique".

L'enseignement agricole, un modèle pour l'éducation nationale ? Vincent Peillon a manifesté "son respect et sa considération" pour l'enseignement agricole. Il en a fait un modèle pour l'éducation nationale estimant qu'il "y a beaucoup à apprendre de l'enseignement agricole". Il a indiqué plusieurs points à imiter. D’abord le fort taux d'insertion professionnelle de ses élèves (90%) alors qu'un quart des jeunes reste au chômage et que seulement 2% des élèves de l'enseignement agricole sont des enfants d'agriculteurs. "La présence des professionnels dans les établissements agricoles est utile" a estimé le ministre. V. Peillon a également souligné la capacité de l'enseignement agricole à créer du lien entre les élèves, par exemple entre des secondes professionnelles et des élèves de l'enseignement général, et entre élèves et adultes. Alors que 60% des élèves sont internes, cela fait réfléchir le ministre à "l'internat pour tous" par opposition aux internats d'excellence. V. Peillon a aussi vanté l'éducation socio culturelle, une discipline propre à l'enseignement agricole.

Quatre chantiers La concertation portera sur 4 chantiers. La députée Carole Delga a présenté celui sur la promotion sociale et la réussite scolaire : comment diversifier le recrutement dans l'enseignement supérieur ? Comment développer les pédagogies différenciées et l'innovation pédagogique ? C'est sur la transition vers de nouveaux systèmes de production plus durables que Marion Guillou a ouvert l'atelier "enseigner à produire autrement". Pour l'enseignement agricole le défi agro-écologique pose la question de l'utilisation des exploitations agricoles dans les établissements, de la promotion conjointe de la formation professionnelle et de l'éducation citoyenne, de la formation des enseignants. Le troisième atelier est consacré à l'ouverture internationale, l'Europe et la mobilité des jeunes. Animé par la députée Isabelle Thomas, il aborde la question de l'éducation à la solidarité internationale, aux langues vivantes ainsi que celle de la mobilité des apprenants. Christian Forestier, administrateur général du CNAM et grand connaisseur de l'Ecole, a en charge le quatrième atelier sur la formation des enseignants. Il pose la question de la formation spécifique à l'enseignement agricole dans le cadre des ESPE. Les quatre ateliers vont travailler plusieurs semaines sur chaque thème. François Jarraud

Présentation de l'enseignement agricole  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/enseignementtechno/agricole/Pages/2013/141_Agro_AlaUne.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/enseignementtechno/agricole/Pages/2013/141_Agro_AlaUne.aspx Une « agence de communication » au collège Des élèves en difficulté qui deviennent « incontournables dans la communauté scolaire » : c'est la transformation opérée par le projet de Marie Soulié, professeure de français au collège Daniel Argote à Orthez. C'est qu'ils se sont vus confier une mission d'importance : communiquer sur les réussites et spécificités de leur collège en utilisant différents médias (Web Tv, Web radio, réseaux sociaux, site internet, journal). En participant à l'agence « i-média », les élèves, tous volontaires, tous avec un profil particulier, non seulement s'éduquent aux médias, mais apprennent à mieux communiquer, reprennent confiance en eux-mêmes, et retrouvent, par les liens qu'ils tissent, une place à l'intérieur de l'école. Qu'est-ce que l'agence « i-média » ? I-média est une agence de communication créée dans un collège dans le cadre d'une classe projet média. Les élèves ont tous été volontaires et ont un profil particulier (élèves en grande difficulté, élèves décrocheurs, troubles du langage, problèmes liés au comportement, manque de confiance). Leur mission est de communiquer le plus possible sur les réussites et spécificité de leur collège en utilisant tous les médias (Web Tv, Web radio, réseaux sociaux, site internet, journal). Les objectifs visés pour ce groupe sont de sentir l'appartenance à un groupe uni, recréer du lien avec les adultes, reprendre confiance et évidemment communiquer. Pouvez-vous donner des exemples précis de productions réalisées par les élèves ? Les élèves ont déjà créé leur logo, leur site internet, leur page Facebook, ils ont également réalisé des émissions radios et sont en train de créer leur propre chaine de télévision avec un JT tous les 15 jours, un bulletin météo, une émission sportive ... Toutes ces productions sont visibles sur notre site. Concrètement, comment l'agence fonctionne-t-elle ? Les bureaux de l'agence (salle de cours restructurée) sont ouverts le vendredi de 15h à 17h, nous sommes deux professeurs pour un groupe de 20. Chaque élève appartient à un groupe et chaque groupe reçoit une fiche mission en début de période. L'essentiel est de s'organiser sans pression afin de répondre le plus efficacement possible aux objectifs fixés. Chaque élève a également un carnet de l'agent, sorte de journal de bord individualisé. Nous évaluons les élèves par compétences liées au socle. Nous avons organisé l'année en 4 périodes : 1. Mise en place de l'agence (création d un site, aménagement du local, création d'un mail, de cartes de visite...) 2. La web radio 3. La Web TV 4. Création d'un magazine. Un des objectifs poursuivis est l'éducation aux médias : à quelles techniques en particulier les élèves sont-ils initiés ? est-ce que le travail s'accompagne d'une réflexion sur les médias ? Les élèves doivent avoir parcouru tous les médias (télé, radio, internet, presse écrite). En début de période, nous initions les élèves à un nouveau média. Nous étudions ses caractéristiques, ses avantages et ses limites. Les élèves ont été initiés à la prise de vue, au montage vidéo, au montage son et au podcasting. Le projet semble permettre de travailler de nombreuses compétences du socle : lesquelles en particulier ? Nous travaillons essentiellement sur des compétences de base : lire, écrire, analyser, communiquer. Nous travaillons également des items du B2i et bien évidemment sur la capacité à évoluer dans un groupe, à être respectueux des personnes et du matériel. Le projet semble aussi susceptible de donner aux élèves plaisir et confiance : avez-vous pu mesurer l'effet en ce sens du travail que vous menez ? Les élèves sont ravis, ils ne s'ennuient pas et je m'appuierai sur un indicateur qui n'est certes pas scientifique mais qui fait chaud au coeur : nous rencontrons les pires difficultés à convaincre les élèves du groupe de prendre leur récréation. En ligne :  HYPERLINK "http://webetab.ac-bordeaux.fr/college-daniel-argote/index.php?id=12495" \t "_blank" http://webetab.ac-bordeaux.fr/college-daniel-argote/index.php?id=12495 
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°194 du 24 juin 2013Bibliographie "Le décrochage scolaire"
26 juin 2013 
La lutte contre le décrochage scolaire est devenue une priorité nationale. Cette synthèse documentaire propose, au travers de ressources sélectionnées, d'affiner la définition de ce phénomène, d'en dégager les causes et de mettre en lumière les politiques de prévention et de remédiation du décrochage scolaire.
Consulter la bibliographie " HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/detail-d-une-ressource/?idRessource=1434&cHash=87d9b5002b&p=1" \o "Consulter la page Le décrochage scolaire" \t "_blank" Le décrochage scolaire"
L'ESEN >  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/l-esen/centre-de-ressources/" \o "Consulter la page Centre de ressources" \t "_blank" Centre de ressourcesQuels contenus pour l'enseignement obligatoire ?
Juin 2013
Institut français de l'Éducation (IFÉ), Dossier d'actualité n° 85
Ce dossier interroge les concepts de curriculum et de compétences et tente de répondre aux questions suivantes : que savent (ou que doivent savoir) les élèves ? Quelle place pour les enseignements disciplinaires ? Quel rôle et statut dévolus aux programmes d'études ? Qui les définit et les prépare ? Sont-ils évalués ?
Consulter le  HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=85&lang=fr" \o "Consulter le Dossier d'actualité n° 85, site de l'Institut français de l'Éducation (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Dossier d'actualité n° 85Collèges : curriculum optionnel et composition sociale
2013 (Par François BALUTEAU)
Revue Socio-logos n° 8
"Ce texte, appuyé sur une analyse quantitative et qualitative, cherche à décrire et à comprendre en quoi les collèges se différencient par leurs enseignements « optionnels ». Les résultats statistiques établissent une différenciation selon la composition sociale des collèges. Plus le collège est favorisé socialement, plus la diversification des enseignements est faible et spécialisée dans l'excellence. Les collèges modestes sont plus diversifiés et font plus appel à des dispositifs à caractère d'excellence, professionnel et d'intégration. De plus, ces disparités « pédagogiques » entre les collèges sont justifiées, par les « cadres administratifs » (personnel de direction et inspecteur d'académie), selon différentes conceptions du bien commun."
Consulter l' HYPERLINK "http://socio-logos.revues.org/2748" \o "Consulter l'article de François BALUTEAU, site revues.org (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" article de François BALUTEAU
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 23 mai 2013Education prioritaire : Baisse des compétences
Selon une étude de la DEPP (ministère de l'éducation nationale), "entre 2007 et 2012, la proportion d'écoliers en Éclair qui maitrisent les compétences de base en français et mathématiques reste stable. Au collège, l'écart se creuse de manière significative, avec une diminution significative des résultats des élèves en éducation prioritaire". Près d'un collégien sur vingt est scolarisé dans un des 301 collèges Eclair (142.300 élèves).
 HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/05/15052013Article635041973412178759.aspx" \n _blankLisez l'article...
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°191 du 17 mai 2013Le décrochage scolaire : diversité des approches, diversité des dispositifs
Mai 2013
Institut français de l'Éducation (IFÉ), Dossier d'actualité Veille et Analyses n° 84
Ce dossier propose un panorama des différentes actions de lutte contre le décrochage lorsque celui-ci se cristallise, en général aux moments de rupture dans l'enseignement secondaire. Après un état des lieux à l'international, il dresse une typologie des décrocheurs et évoque les causes et les symptômes du décrochage. Il aborde les problématiques de l'absentéisme, de l'ennui, de la qualité du climat scolaire, d'orientation etc. et présente des mesures curatives.
Consulter le  HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=84&lang=fr" \n _blankDossier d'actualité Veille et Analyses n° 84Les établissements d'enseignement en milieu urbain : un statut particulier ?
Mai 2013
Organisation de Coopération et de Développement Économiques (OCDE), Pisa à la loupe n° 28
Ce numéro pose la question de l'origine des différences de performance entre les établissements urbains et les autres.
Consulter le  HYPERLINK "http://www.oecd-ilibrary.org/education/les-etablissements-d-enseignement-en-milieu-urbain_5k46l8w1n034-fr;jsessionid=45u76tuj237pp.x-oecd-live-02" \n _blankn° 28 du Pisa à la loupeÉtat des lieux de l'éducation prioritaire à la rentrée 2012
Mai 2013
Ministère de l'éducation nationale, Note d'information n° 13.07
Cette note présente une synthèse sur les résultats et les moyens alloués aux élèves les moins favorisés socialement.
Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid26181/etat-des-lieux-de-l-education-prioritaire-a-la-rentree-2012.html" \n _blankNote d'information n° 13.07
 
Prévisions nationales d'effectifs d'élèves des premier et second degrés
Avril 2013
Ministère de l'éducation nationale, Note d'information n° 13.06
Pour les deux années à venir, les effectifs d'élèves scolarisés dans le premier degré augmenteront de 34 200 en 2013, puis de 32 000 en 2014. Dans le second degré hors post-baccalauréat, ils augmenteront de 35 500 élèves en 2013, puis de 9 100 en 2014. Cette croissance est essentiellement due à la taille des générations à scolariser, mais également aux effets des politiques éducatives.
Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid53111/previsions-nationales-d-effectifs-d-eleves-des-premier-et-second-degres.html" \n _blankNote d'information n° 13.06
Extrait de la lettre d’information de l’ESEN n°185 du 22 février 2013L'absentéisme des élèves dans le second degré public
Février 2013
Ministère de l'éducation nationale, Note d'information n° 13.01
"En 2011-2012, l'absentéisme scolaire concerne chaque mois environ 5 % des élèves du second degré public, un résultat stable par rapport à l'année précédente. Au-delà de cette moyenne, les manquements à l'obligation d'assiduité présentent un caractère saisonnier marqué et varient fortement d'un établissement à l'autre."
Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid56912/l-absenteisme-des-eleves-du-second-degre.html" \n _blankNote d'information n° 13.01
Extrait du CNRActu@ n°108 de février 2013Le décrochage scolaire
Comment lutter contre le décrochage scolaire ?
La ligue de l’enseignement vient de publier son étude sur la question du décrochage scolaire.
Dans ce dossier, la parole est notamment donnée à George Pau-Langevin, la ministre déléguée à la réussite éducative, qui cite
quelques causes du décrochage scolaire (facteurs familiaux, économiques, culturels, psychologiques, mais aussi l’orientation
subie…) et propose des solutions : agir le plus tôt posible, dès l’école primaire, pour « raccrocher » un élève, rendre
possible une orientation choisie, mettre en place des « dispositifs relais », des « micro-lycées ». La lutte contre le
décrochage nécessite une implication de tous : enseignants, parents, associations, collectivités locales…
La revue présente notamment ces deux dispositifs de lutte contre le décrochage scolaire : « le modèle des microlycées
» (pour permettre le retour au lycée d’élèves totalement déscolarisés) et « les ateliers-relais » (pour aider
les collégiens qui se trouvent dans une situation de rejet de l’institution et/ou en voie de déscolarisation).
En ligne sur : http://blogcom.laligue.org/wpcontent/uploads/2012/10/Decrochage-BR.pdf

Extrait du dossier d’actualité Veille et analyses de l’IFé n°84 – mai 2013Le décrochage scolaire : diversité des approches, diversité des dispositifs
par Rémi Thibert Chargé d'études et de recherche au service Veille et Analyses - Agence Qualité Éducation
Dans la suite du Dossier sur la prévention précoce du décrochage cognitif (n° 80, Feyfant, 2012), nous abordons dans celui-ci les différentes actions de lutte contre le décrochage lorsque celui-ci apparaît, en général aux moments de rupture dans l’enseignement secondaire.
Après un état des lieux à l’international, nous nous attarderons sur les causes directement liées à l’École : absentéisme, ennui, climat scolaire, orientation, etc. La lutte contre le décrochage oscille entre réparation et prévention, cette dernière prenant de plus en plus d’importance car jugée plus efficace et moins onéreuse. De nombreux dispositifs existent, internes à l’école ou externe au système scolaire traditionnel, mais ils ne sont pas suffisamment nombreux pour prendre en compte tous les élèves à risque. L’école ne peut pas être la seule entité à trouver des solution, il devient nécessaire de repenser la prévention du décrochage et la prise en charge des décrochés de manière beaucoup plus globale, en mettant en place des nouvelles alliances éducatives, inscrites dans un territoire donné, entre les acteurs concernés par cette problématique : école, institution, collectivités locales, parents, tissus économique et associatif, etc., afin d’éviter les effets mille-feuilles et les pertes d’énergie.
 HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA-Veille/84-mai-2013.pdf" \n _blankTélécharger la version intégrale du dossier (fichier PDF)
 HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=84&lang=fr" \n _blankVoir la notice en ligne
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°190 du 3 mai 2013L'emploi des jeunes peu qualifiés en France
Avril 2013
Les notes du conseil d'analyse économique, n° 4
Aujourd'hui en France, près de 17 % des jeunes de 15 à 29 ans ne sont ni en emploi, ni en éducation ni en formation. Pourtant, l'expérience étrangère démontre, qu'il n'y a aucune fatalité : pour améliorer la situation des jeunes, il faut cibler les moyens sur ceux qui sont en difficulté et combattre de manière massive les vraies barrières. Pour leur donner une deuxième chance, il faut prendre à bras-le-corps : les insuffisances de l'enseignement professionnel, trop difficile d'accès pour les jeunes non qualifiés, et la faiblesse de l'accompagnement vers l'emploi des jeunes les moins qualifiés.
Télécharger l' HYPERLINK "http://www.cae.gouv.fr/IMG/pdf/CAE-note004.pdf" \n _blankétude du conseil d'analyse économique (pdf 155 Ko)
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mi avril 2013La classe
Par François Jarraud
L'école de la défiance

Le mal qui ronge la société française c'est la défiance. Et son origine est à chercher dans l'école française. C'est la thèse défendue par Yann Algan, Pierre Cahuc et André Zylberberg (Sciences Po) dans "La fabrique de la défiance". L'ouvrage fait le lien entre le type d'école que la France a choisi, les résultats du système éducatif, les difficultés de développement économique et la crise politique. La thèse est fort bien documentée. Et elle invite à recréer du lien social.

"La défiance est au coeur de notre mal. Elle détruit inexorablement notre lien social.... Elle résulte d'un cercle vicieux qui nous distingue des autres pays. Le fonctionnement hiérarchique et élitiste de l'école nourrit celui des entreprises et de l'Etat". Pour les auteurs le mal français, celui qui nous empêche d'avancer, a sa source dans l'école. La thèse est osée. Mais elle est aussi très bien documentée par les auteurs qui s'appuient sur plusieurs études internationales.

Ainsi ils montrent la singularité des méthodes pédagogiques françaises à l'intérieur de l'OCDE. CE qui distingue les jeunes Français c'est qu'ils passent leur temps à l'école à se taire et à gratter. Les enquêtes TIMSS et CIVED, sur des jeunes de 15 ans, montrent que 56% des élèves français déclarent passer "tout le temps" à noter, ce qui nous classe 3ème parmi les pays de l'OCDE. 72% de travaillent jamais en groupe. La majorité des élèves dans PISA déclarent que le professeur ne donne jamais la parole. Ces trois caractères dessinent une école "verticale" pour les auteurs. "Les enfants confrontés à un enseignement vertical croient moins en la coopération entre élèves... Ils déclarent plus souvent ne pas être évalués à leur juste valeur", ce qui est justement le cas d'un tiers des jeunes français. Ce sentiment d'injustice est d'autant plus fort que l'évaluation est omniprésente et dessine le destin scolaire du jeune. Avec à la clé, une autre spécialité française : le redoublement qui en France prend une importance singulière.

Ces méthodes ont des conséquences sur les résultats scolaires. Cette école où tout tombe d'en haut forme des élèves incapables d'initiative, perdus dès qu'il faut faire preuve d'autonomie et de confiance en soi. Là encore PISA a identifié ces points faibles qui expliquent le score médiocre de l'école française. A plus long terme, pour les auteurs, cette école installe "l'obsession hiérarchique" tout au long de la vie professionnelle. Le salarié français se méfie plus que les autres de ses collègues. Il est moins autonomes. Pour les auteurs on a là un réel handicap pour le développement économique, une sorte de taxe que l'on s'impose soi -même.

L'école à la française serait donc responsable d'une certaine inadaptation au monde moderne et du déclin français. Ils ne disent pas comment changer l'école. Mais on retrouve dans la loi de refondation des points qui font écho aux préoccupations des auteurs. Et c'est bien la défiance bien installée qui se dresse sur la route de la refondation. A ce titre, ce petit livre, facile à lire, apporte un éclairage précieux sur la société française et sur son rapport difficile avec la modernité.

Yann Algan, Pierre Cahuc, André Zylberberg, La fabrique de la défiance. Et comment s'en sortir, Albin Michel, 2012, 183 p.

Le site web du livre avec documents complémentaires  HYPERLINK "http://www.sciencespo.fr/lafabriquedelaconfiance/" \n _blankhttp://www.sciencespo.fr/lafabriquedelaconfiance/ 
eXPérimentATION & innovATION

Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº216 du 27 juin 2014QualEduc : bilan de l'expérimentation et préparation de l'extension nationale
10 juillet 2014
Durant l'année scolaire 2013-2014, une expérimentation de ce projet a été conduite dans les lycées professionnels des académies pilotes suivantes : Aix-Marseille, Clermont-Ferrand, Limoges, Nantes, Paris. Le bilan établi le 10 juillet 2014 à l'ESENESR, servira de référence et d'outil de développement pour les académies concernées par la phase d'extension du projet.
Consulter le  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/formations/offre-globale-des-formations/detail-d-une-formation/?idF=1362&cHash=b1383fdb14" \o "Détail de la formation QualEduc : bilan de l'expérimentation et préparation de l'extension nationale" \t "_blank" détail de cette formation
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 25 juin 2013 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=57905&WS=1746691_1210637&WA=60743" \o "La formation au cœur de " \t "_blank" La formation au cœur de "la France s'engage" Quinze actions d'innovation sociale ont été distinguées par François Hollande, le 24 juin 2014, dans le cadre de l'opération "La France s'engage". Parmi elles, plusieurs touchent à la formation. 
Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº215 du 13 juin 2014Les bénéfices pédagogiques de la nouvelle organisation du temps scolaire
12 juin 2014 
Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche
L'objectif de la réforme des rythmes scolaires est de "donner à chaque élève tout ce qu'il faut pour apprendre et se sentir bien". C'est ce que rappelle ce dossier tout en offrant une information en direction des parents et quelques exemples de mise en œuvre de la réforme.
Consulter  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid80264/les-benefices-pedagogiques-de-la-nouvelle-organisation-du-temps-scolaire.html" \o "Dossier Les bénéfices pédagogiques de la nouvelle organisation du temps scolaire, site du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" le dossier sur les bénéfices pédagogiquesNouveaux rythmes : version augmentée du guide pratique
Mai 2014 
Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche
Cette nouvelle version du guide destiné aux élus est conçue pour apporter les éclairages nécessaires sur les textes qui organisent les nouveaux rythmes scolaires à l'école primaire. Elle contient notamment des éléments concernant le fonds d'amorçage 2013-2014 et 2014-2015 ainsi que les possibilités d'expérimentations.
Consulter le  HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/02_Fevrier/52/9/2013_rythmesco_guidel_elus_bdef_240529.pdf" \o "Guide pratique (pdf 2 Mo), site du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" guide pratique des nouveaux rythmes (pdf 2 Mo)Les Français et les rythmes scolaires
30 mai 2014 
Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche
"Le ministère chargé de l'éducation nationale a souhaité mesurer l'évolution de l'opinion sur la question des nouveaux rythmes scolaires, dans un contexte marqué à la fois par sa généralisation à la rentrée 2014 et par l'introduction de possibilités d'ajustements dans les communes qui le souhaitent."
Consulter les  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid79923/-sondage-les-francais-et-les-rythmes-scolaires.html" \o "Résultats du sondage sur les rythmes scolaires, site du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" résultats du sondage sur les rythmes scolaires
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 23 juin 2013 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=57827&WS=1746691_1210637&WA=60554" \o "L'INP Toulouse forme ses enseignants aux pédagogies actives" \t "_blank" L'INP Toulouse forme ses enseignants aux pédagogies actives À l'INP Toulouse, les pédagogies innovantes cherchent leur voie mais obtiennent leurs premiers résultats. Autant d'expérimentations qui ont été présentées le 18 juin 2014 à l'ENSIACET. 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juin 2014Forum des enseignants innovants : Personnaliser en CAP

En CAP c'est soit la réussite, soit la sortie sans qualification. Face à cette urgence , les professeures de CAP du lycée Cousteau, de Saint-André de Cubzac, ont décidé de reconstruire les enseignements. Avec le soutien de la proviseure adjointe, Sandrine Seguin, elles ont tout mis à plat et reconstruit un référentiel et un cadre d'enseignement qui accompagne chaque élève. Il leur procure la fierté que donne la mission quand elle est accomplie. Présenté au 7ème Forum des enseignants innovants, leur projet a obtenu un prix spécial, celui de l'équipe éducative.

Sauver sa peau de prof

Officiellement Isabelle Gomez, PLP Lettres histoire, porte le projet. En fait, quatre mousquetaires se sont invitées au Forum. Il serait vain de tenter de séparer ces 4 jeunes enseignantes qui ont en commun d'avoir une dizaine d'années d'ancienneté. Avec Isabelle Gomez, il y a Maud Madec Loeuil, professeure documentaliste, Laura Lefebvre-Druelle, professeure de lettres histoire et Sandrine Seguin, proviseure adjointe. Leurs collègues de maths et arts n'ont pu venir.

"Pour sauver ma peau, il fallait que je fasse quelque chose", nous confie l'une d'elles. Dans le système éducatif français, le CAP c'est le dernier filet qui retient des élèves qui se noient. Même quand ils préparent le même diplôme, ici des CAP vente et logistique, ils sont tous différents avec des attentes et des besoins fort variés que le professeur seul ne peut satisfaire. Le risque c'est le décrochage et la sortie sans qualification. Mises devant cette situation, ayant déjà pris l'initiative de travailler ensemble, les 3 mousquetaires ont convaincu leur proviseure de modifier les règles du jeu.

Travailler le référentiel

C'est en mettant à plat le référentiel que les 3 mousquetaires ont changé profondément l'enseignement. Les enseignantes ont redécoupé les référentiels en thèmes qui sont traités en commun. Ainsi le thème du super héros est traité à la fois en français et en maths, cette fois ci sous l'angle de mesures. Tous les thèmes sont abordés de telle façon que les élèves sont en permanence encadrés par deux enseignantes. "Ils ne peuvent plus échapper au travail. Même si un élève se cache sur le parking, il y a toujours une professeure pour aller le chercher". L'élève peut aussi demander de l'aide à un autre professeur si une explication semble trop difficile. "Cela dédramatise les situations d'échec et c'est un levier pour avancer".

En travaillant les référentiels, les enseignantes ont récupéré beaucoup de temps en détectant les redites dans les programmes. Ainsi on apprend aux élèves à se présenter en lettres, en anglais, en enseignement professionnel et en arts. Autant le traiter avec deux enseignantes, de deux matières différentes, ensemble, une seule fois. C'est ce qui permet de travailler à deux en groupe restreint l'ensemble des programmes. Tous les lundis et les vendredis sont ainsi consacrés aux thèmes de l'enseignement général. Les autres jours sont consacrés au professionnel qui devrait rejoindre cette expérience l'année prochaine.

Pour elles, "le modèle d'enseignement classique ne marche pas. On pensait qu'on ne pouvait rien y faire. Et bien on a trouvé quelque chose". Le co enseignement demande beaucoup de travail pour les préparations en amont et les corrections en aval. Mais les élèves apprécient le fait d'avoir plusieurs enseignants pour les aider. L'évaluation par compétences les valorise. Le décrochage a diminué". Quand aux enseignantes elles ont le bonheur de s'être approprié leur métier et de faire face ensemble aux difficultés.

François Jarraud

Tous les projets présentés au 7ème Forum des enseignants innovants  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/SiteCollectionDocuments/fei14-interieur.pdf" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/SiteCollectionDocuments/fei14-interieur.pdf Le dossier 7ème Forum des enseignants innovants  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2014/FEIBordeaux2014.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2014/FEIBordeaux2014.aspx 

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juin 2014Forum des enseignants innovants 2014 : Un Tour d'horizons

La diversité des projets présentés au Forum des enseignants innovants 2014 témoigne de sa richesse. De la maternelle au lycée, à travers toutes les matières voire par-delà les disciplines, avec ou sans les nouvelles technologies, les professeurs présents ont pu partager des expériences variées, découvrir des préoccupations communes à différents endroits du système éducatif ou explorer de nouveaux horizons pour nourrir leurs pratiques et réflexions. Quel point commun alors ? Sans aucun doute la passion de transmettre et d'inventer, susceptible de se transmuer chez les élèves eux-mêmes en bonheur d'apprendre et en capacité à innover. Quelle leçon générale aussi ? Assurément la preuve, s'il en était besoin, que ce que le numérique renouvelle, c'est, plus encore que les outils et les usages, la culture elle-même : il est porteur de nouvelles valeurs (innovation, créativité, collaboration, communication...), à ce point prégnantes qu'il n'est même pas besoin de la technologie pour les faire vivre. En témoigne ce parcours (non exhaustif) à travers les projets présentés au Forum de Bordeaux : en réinventant la façon dont l'élève se construit comme sujet d'une appropriation du monde, ils tracent pour l'Education nationale bien des chemins nouveaux.

(…)

Des usages pédagogiques des QRcodes sont aussi explorés par plusieurs enseignants. A l'Ecole Jean Jaurès de Rilhac Rancon, les CP-CE1 d'Estelle Blay-Staub représentent l'espace de l'école sous forme de maquette en LEGO ou la banquise avec des objets du quotidien (coton, polystyrène...) : ces maquettes sont agrémentées de flashcodes, lisibles avec des tablettes, afin de montrer des travaux supplémentaires ; l'exposition sert de support à une correspondance avec d'autres classes de la même école ou d'une autre école. Comment réfléchir pédagogiquement la ville ? Les élèves de Marie-Gilberte Cadart, à Miribel, ont réalisé autour de l'espace urbain une belle exposition sonore à laquelle renvoient des flashcodes disposés aux portes du collège. Les élèves de Robert Delord, professeur de langues et cultures de l'antiquité à Die, utilisent tablettes et smartphones pour accéder, grâce à des QRcodes intégrés dans les documents de cours, à des informations multimédias déportées : l'outil permet d'individualiser et d'enrichir les apprentissages dans la classe ou encore d'inviter les élèves à introduire de la réalité augmentée dans un musée local.
(…)

Smartphones, serious games, blog, livres numériques, cloud, ENT ... : des outils divers permettent de renouveler les pratiques pédagogiques. Au collège Saint Thomas d'Aquin, à Saint Jean de Luz, les 6èmes d'Olivia Assemat réalisent un jeu vidéo avec le logiciel RGP Maker pour mieux s'approprier l'Odyssée. Eric Floerke, au Lycée Théodore Leck de Guebwiller, aborde les genres narratifs en demandant à ses secondes de réaliser des vidéos avec leurs téléphones portables. Aline Gatier, au lycée agricole La Germinière du Mans, utilise les possibilités d'un blog pour réaliser un abécédaire : les élèves construisent peu à peu, d'année en année, un riche dictionnaire en ligne pour élargir leur vocabulaire, maîtriser la polysémie, s'approprier les mots qui permettent de mieux penser le monde. Christiane Dall'ava présente le projet collectif mené à Nice dans l'école Le Righi : les élèves de tous niveaux produisent une série de « Livres des Arts virtuels et interactifs », créés avec Didapages, fusionnés grâce au logiciel jdidafusion », diffusés sur clés USB, mis en ligne sur un site dédié. Au lycée Stendhal de Milan, Julien Lefèbvre a « la tête dans le cloud », et ses élèves aussi : il s'agit d'un espace en ligne qui prolonge celui de la classe pour des activités collaboratives. Christophe Cabrera, du Lycée Joliot Curie à Dammarie Les Lys, a mis en place un site communautaire d'Entraide Scolaire gratuite, principalement autour des métiers de l'électrotechnique. Au collège Gabriel Peri, à Bezons, Bruno Quintela, professeur de mathématiques, présente un logiciel créé pour évaluer les compétences et aider à individualiser le travail des élèves. Au collège Voltaire de Tarbes, les élèves de Cyril Lascassies deviennent des usagers actifs de l'ENT : ils y font leurs comptes rendus d'expériences, s'entraident et s'évaluent, progressent selon leurs différents rythmes. Svend Walter, professeur de collège à Poitiers, a créé Mobedu, une application de contenus de cours et d'exercices, multimédia et multiplateforme, susceptible d'être personnalisée par tous les enseignants qui le souhaiteraient.

Inversions

La « classe inversée » est à la mode : plusieurs enseignants sont venus à Bordeaux présenter leurs expériences en la matière. A Biscarrosse, Alexandre Balet, professeur d'histoire-géographie, met ainsi en place une interface numérique entre lui et ses élèves : un blog qui s'accompagne d'une chaine YouTube, une page Facebook permettant des échanges rapides, un compte Twitter. « La démarche consiste à inverser le concept traditionnel de l'école : leçon en classe, activités, exercices à la maison. Les élèves abordent le cours en amont et ma présence est utilisée au maximum pour les mettre en activité, les rendre acteurs de leur formation, développer l'autonomie, les aider, individualiser leur parcours de formation. » David Bouchillon, au Collège Aliénor d'Aquitaine à Salles, pratique lui aussi ce dispositif : « La classe inversée permet le développement de capacités rarement mises en oeuvre (autonomie, travail en groupe, réalisation de la trace écrite) et le réinvestissement des élèves. Cela redonne du sens au métier d'enseignant et au rôle de l'élève. En bref, c'est la classe dans le bon sens. » Au collège Jean Rostand, à Montpon-Ménéstérol, Olivier Quinet, professeur d'histoire-géographie, veut de la même façon renvoyer à la maison le simple travail de copie et une partie du cours pour faire du temps de classe un vrai temps de travail où les élèves sont actifs, autonomes et construisent leurs connaissances et leur savoir-faire.

La classe inversée n'est pas l'apanage des professeurs d'histoire-géo. Au lycée Jean Monnet, à Taverny, Nicolas Olivier utilise la même démarche en SES : la production de vidéos est un moyen efficace, souligne-t-il, pour focaliser leur attention sur une notion, qu'ils peuvent travailler à leur rythme, l'enseignant vérifie en classe que la notion est assimilée et est disponible pour en approfondir certains aspects. Soledad Messiaen pratique la « flipclass » en CM1-CM2 en zone rurale à Burie et exprime le même enthousiasme : « Les élèves sont bien plus autonomes, actifs et acteurs de leurs apprentissages. Ils se sentent valorisés et cette pédagogie permet une meilleure différenciation, aussi bien vers les élèves les plus en difficulté que vers les élèves les plus brillants. Je dispose également de plus de temps en classe pour les aider à surmonter certains obstacles. »

Croisements

Pour de nombreux enseignants du Forum, c'est aussi rompre avec la capacité du système à enfermer chacun dans sa case : l'Ecole retrouve sa vertu émancipatrice quand elle invite à des déplacements pédagogiques, organise de stimulantes et formatrices rencontres entre ceux qui habituellement ne se croisent jamais (…)

Détours

Les chemins du savoir peuvent être sinueux et plusieurs enseignants témoignent à nouveau de la vertu des détours pédagogiques. (…)

Collaborations

Les pratiques scolaires restent fondamentalement individualistes, de même que les modes d'évaluation. Développer la capacité à travailler en équipe un objectif de nombreux projets présentés au Forum (…)

Communication

Diffuser les connaissances pour mieux se les approprier, (re)construire une image positive de soi ou de son établissement : plusieurs projets montrent les intérêts de mettre les élèves en activité de communication (…)

Créativité

Bien des enseignants présents au Forum confrontent leurs élèves à des tâches complexes pour développer par la créativité compétences et connaissances, pour favoriser par cette confrontation leur capacité à créer, inventer, imaginer (..)

Ouvertures

Au bout du compte, c'est bien une mission que se donnent les enseignants présents au Forum : ouvrir l'Ecole sur le monde pour lui restituer du sens, en prolongeant les apprentissages au-delà de la classe et en confrontant les élèves aux problèmes de la vie réelle (…)

Jean-Michel Le Baut

Tous les projets présentés au Forum
http://www.cafepedagogique.net/SiteCollectionDocuments/fei14-interieur.pdf
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juin 2014Comment éduquer à l'innovation ?

Peut-on éduquer à l'innovation dans le système éducatif français ? La question a été au coeur des ateliers du 7ème Forum des enseignants innovants. Ils ont apporté quelques réponses.

Bien sur la démarche d'innovation des enseignants tient pour beaucoup à la fois aux conditions d'enseignement et à la personnalité des enseignants. On sait , par exemple, comment sa situation personnelle a amené Freinet à revoir ses pratiques pédagogiques et son enseignement. On voit aussi que nombre d'enseignants innovants sont dans des situations pédagogiques difficiles qui les pousse à innover.

Mais s'il y a dans l'innovation du personnel et du contextuel, on ne peut décharger le système éducatif de ses responsabilités de gouvernance. On le peut d'autant moins qu'il y a un intérêt puissant et une réelle demande politique pour changer l'Ecole. Inutile de rappeler ses résultats médiocres. Il faut aussi aller au-delà. L'évolution économique implique que les futurs salariés soient formés différemment que leurs parents de l'époque taylorienne. Elle demande des adultes ayant de nouvelles qualités. C'est à l'Ecole qu'il revient de les développer.

Eduquer à l'innovation c'est déjà encourager la créativité des élèves. On sait que les jeunes Français ont surpris par de bons résultats en résolution de problèmes dans Pisa alors que ces compétences ne sont pas enseignées en France. Complexifier els apprentissages, demander aux élèves de résoudre les situations problèmes qui leurs ont proposées est une façon efficace de développer la créativité.

L'autre compétence clé c'est le travail collaboratif. L'Ecole française fonctionne encore majoritairement sur le modèle du cours dialogué, une organisation centrée sur l'enseignant. L'évaluation elle aussi se limite à estimer des travaux personnels. Et en ce domaine le travail à plusieurs n'est pas bien vu ! Pourtant le travail dans la vie professionnelle a cessé d'être solitaire et la capacité à travailler avec les autres, sans réserve d'origine ou de sexe, est une condition nécessaire à l'embauche. On connait le poids de ces compétences sociales dans le chomage de certains quartiers.

Travailler en équipe, avoir la capacité à créer sont des compétences qui sont évaluées et encouragées dans plusieurs systèmes éducatifs. Elles sont souvent regroupées sous le nom "compétences du 21ème siècle" aussi parce que les TICE sont un puisant soutien à leur mise en place.

En France elles auraient du devenir une colonne vertébrale du système à travers les IDD, les TPE et les PPCP. On sait ce que sont devenus ces dispositifs, démantelés et rognés dès le ministère Fillon. Le premier pas vers l'éducation à l'innovation pourrait être le renouveau de ces dispositifs, plus à même de porter l'esprit des réformes du collège et du lycée que les enseignements complexes et ratés des récentes réformes.

François Jarraud

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juin 2014Les enseignants las des réformes et de leur hiérarchie
Quel est ce métier où deux salariés sur trois sont en opposition avec son évolution ? C'est l'enseignement à en croire la restitution du questionnaire proposé par le Se-Unsa aux enseignants dont les 15 000 premières réponses ont fait l'objet d'une communication le 21 mai. Fatigués des réformes et de leur institution, les enseignants semblent contredire les orientations réformistes du syndicat. Que faire ? La question a bien été posée lors du colloque.
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Un ras le bol des réformes et de la hiérarchie
En apparence, tout va bien?. 84% des enseignants sont satisfaits du travail qu'ils accomplissent et 62% s'y épanouissent. Le métier reste un "beau métier". Mais la pression sociale pèse sur les professeurs : 84% considèrent que l'opinion publique ne comprend pas leur travail et la moitié se sentent incompris par leur entourage.
Les réformes et la hiérarchie apparaissent les deux points noirs des enseignants. 54% estiment que le métier évolue trop rapidement et 67% sont en désaccord avec cette évolution. C'est particulièrement net dans le premier degré avec 70% de désaccord contre 58% dans le second degré. Trois enseignants sur quatre (73%) pensent que leur hiérarchie ne comprend pas leurs contraintes professionnelles et 56% qu'elle ne les écoute pas. Là aussi la situation est pire dans le premier degré : 83% des enseignants y ont peur des inspections (54% dans le second degré) et 79% se sentent incompris (58% dans le second degré). Les règles qui organisent le métier sont nettement refusées : deux enseignants sur trois sont en désaccord avec les règles d'avancement et de mutation.
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François Jarraud
Les résultats de l'enquête devraient être publiés dans L'enseignant 177. Quelques éléments du sondage  HYPERLINK "http://www.se-unsa.org/UserFiles/File/publications/enseignant/176/telechargement/ens_176_qe.pdf" \t "_blank" http://www.se-unsa.org/UserFiles/File/publications/enseignant/176/telechargement/ens_176_qe.pdf Etude Sgen  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/05/23052014Article635364072161018931.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/05/23052014Article635364072161018931.aspx 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juin 2014Primaire : Rythmes : Le décret Hamon (…)
Le cadre des expérimentations
Très court, le décret précise que "à titre expérimental, pour une durée de trois ans, le recteur d'académie peut autoriser des adaptations à l'organisation de la semaine scolaire dérogeant aux dispositions" du décret Peillon. "Ces adaptations ne peuvent toutefois avoir pour effet de répartir les enseignements sur moins de huit demi-journées par semaine, comprenant au moins cinq matinées, ni d'organiser les heures d'enseignement sur plus de vingt-quatre heures hebdomadaires, ni sur plus de six heures par jour et trois heures trente par demi-journée".
Suit le mode de validation de l'expérimentation. "Le recteur se prononce sur une proposition conjointe d'une commune ou d'un établissement public de coopération intercommunale et d'un ou plusieurs conseils d'école. Il peut décider que l'expérimentation s'applique dans toutes les écoles de la commune ou de l'établissement public de coopération intercommunale quand une majorité des conseils d'école s'est exprimée en sa faveur". Pour se prononcer le recteur veille au "bien-fondé éducatif de l'expérimentation, sa cohérence avec les objectifs poursuivis par le service public de l'éducation, sa compatibilité avec l'intérêt du service et, le cas échéant, avec le projet éducatif territorial". Il consulte... le département compétent en matière d'organisation et de financement des transports scolaires. Si, au terme d'un délai de vingt jours après sa saisine, le département n'a pas fait connaître son avis, ce dernier est réputé favorable." Le décret rappelle que les expérimentations doivent être évaluées six mois avant leur terme,
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Le décret au Journal officiel  HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000028907577&dateTexte=&categorieLien=id" \t "_blank" http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000028907577&dateTexte=&categorieLien=id La circulaire  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/05/02052014Article635345941644735316.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/05/02052014Article635345941644735316.aspx Le décret en Conseil des ministres  HYPERLINK "http://www.gouvernement.fr/gouvernement/la-mise-en-oeuvre-de-la-reforme-des-rythmes-scolaires-a-l-ecole-primaire-a-la-rentree-2" \t "_blank" http://www.gouvernement.fr/gouvernement/la-mise-en-oeuvre-de-la-reforme-des-rythmes-scolaires-a-l-ecole-primaire-a-la-rentree-2 Communiqué AMF  HYPERLINK "http://www.amf.asso.fr/document/index.asp?DOC_N_ID=12634&TYPE_ACTU=1" \t "_blank" http://www.amf.asso.fr/document/index.asp?DOC_N_ID=12634&TYPE_ACTU=1 
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 19 juin 2014 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=57698&WS=1746691_1210637&WA=60437" \o "Off to Silicon Valley (8/10). Le design thinking réinvente le processus créatif" \t "_blank" Off to Silicon Valley (8/10). Le design thinking réinvente le processus créatif En amont de la Learning Expedition organisée à l'automne 2014, EducPros vous emmène dans la Silicon Valley pour un voyage au cœur de l'innovation. Si celle-ci s'appuie sur les nouvelles technologies, elle passe aussi par des manières différentes d'aborder un problème et de le résoudre. Au premier rang desquelles le design thinking. Décryptage d’une méthode qui fait le succès des consultants en design IDEO. 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mai 2014Bac pro : Une nouvelle place dans les stratégies familiales ?

Réalisé pour le Centre Henri Aigueperse Unsa Education, le rapport de trois chercheurs du CREN (Pierre Yves Bernard, James Masy, Vincent Troger) confirme les changements sociologiques amenés par la réforme du bac pro que de précédentes publications avaient attestés. La nouveauté c'est qu'il invite à changer le métier enseignant.

"La première étape de nos travaux a mis en évidence une évolution de l'attitude des familles à l'égard de l'enseignement professionnel. En effet les résultats statistiques les plus significatifs de cette première enquête ont fait apparaître que 87% de ces nouveaux entrants en bac pro avaient demandé en premier choix l'orientation vers la voie professionnelle, que 81% se disaient satisfaits ou très satisfaits de leur orientation un mois après la rentrée, et surtout, que 59% déclaraient choisir le bac pro avec l'intention explicite de poursuivre des études après le bac", annoncent les auteurs. "Ces résultats semblaient aller à l'encontre des enquêtes précédentes qui montraient que les élèves vivaient majoritairement leur orientation en LP comme une orientation par défaut".

La réforme a "normalisé" la voie professionnelle

Pour eux, "la réforme du baccalauréat professionnel en trois ans oblige à repenser les notions de relégation et d'orientation par défaut, qui ont jusqu'à maintenant dominé les analyses sociologiques sur les LP. Les LP sont désormais vécus par les jeunes et leurs familles comme symboliquement moins stigmatisant qu'auparavant, à la fois parce que la durée du bac pro est la même que les autres, mais aussi parce que la poursuite d'études post-baccalauréat apparaît plus accessible, et comme nous l'avons vu, qu'elle le devient effectivement pour une proportion plus importante des bacheliers professionnels". L'étude montre que la réforme pousse davantage d'élèves à envisager des études en post bac. Ainsi 53% des élèves en bac pro en 4 ans ont opté pour un emploi à la sortie du bac contre 35% de sbacheliers en 3 ans. 65% des trois continuent des études post bac contre 47% des bacheliers en 4 ans.

Mais augmenté les inégalités

"Mais corrélativement, la réforme, en augmentant significativement le nombre de bacheliers dans chaque génération, accentue la marginalisation de ceux qui n'obtiennent pas le bac, et parce que la possibilité de poursuite d'études qu'offre le bac pro demeure sélective, difficile et souvent aléatoire, elle creuse aussi un second clivage entre ceux des bacheliers pro qui y accèdent et les autres", notent les auteurs. "La décision politique et sa mise en oeuvre par l'institution ont ouvert une nouvelle et réelle possibilité pour les familles populaires de conduire leurs enfants vers une formation supérieure ; ces familles se sont appropriées cette réforme pour contourner les difficultés de leurs enfants en enseignement général et développer des projets de promotion par la formation professionnelle ; les PLP ont joué le jeu de la réforme en s'investissant dans son application, malgré la surcharge de travail qu'à représenté cet effort, parce que leur identité professionnelle les pousse majoritairement à vivre le LP comme une seconde chance pour leurs élèves ; les origines sociales majoritairement populaires des familles n'ont pas empêché ce processus de réhabilitation de la voie professionnelle, mais elles ont favorisé le clivage entre celles qui ont suffisamment de ressources économiques et sociales pour exploiter favorablement cette chance, et celles dont les ressources insuffisantes ne permettent pas de les exploiter ou de trouver des possibilités de reconversion si les élèves échouent au bac ou abandonnent en cours d'études".

La réponse : modulariser

Pour dépasser le problème de la formation en 3 ans, les auteurs proposent d'augmenter la modularité des parcours. "Une possibilité de réduire l'échec au LP réside probablement dans la modularisation des parcours. La délivrance du bac pro se faisant déjà en partie par unités capitalisables, il paraît envisageable de rendre les parcours du bac pro plus flexibles pour laisser le temps aux élèves qui en ont besoin d'une année supplémentaire"

Revoir le service des enseignants

A vrai dire ces résultats avaient déjà été communiqué spar les auteurs dans deux publications dont on trouvera mention ci dessous. Ce qui est nouveau ce sont les recommandations pour els enseignants. elles paraissent alors que les syndicats et le ministère tranchent sur les obligations de service des enseignants. "Il semble donc que cette réforme devrait être l'occasion de repenser les obligations de services des enseignants de LP en tenant compte de la diversité des charges de travail qui pèse sur eux et en cessant de minorer la rémunération des tâches qui ne sont pas effectuées en classe et devant élèves", affirment les auteurs. "La logique qui consiste à considérer que le travail enseignant se réduit à la préparation des cours, à leur réalisation et à l'évaluation des élèves est aujourd'hui à l'évidence obsolète dans les LP. Les PLP enseignent, mais ils accompagnent aussi leurs élèves dans la connaissance et l'expérimentation d'un univers professionnel, ils assurent une évaluation continue de leur travail, ils leur délivrent un diplôme et ils tentent de répondre à l'hétérogénéité de leurs besoins. Une telle accumulation de tâches ne relève plus de la seule mesure comptable des cours effectués."

F Jarraud

L'étude  HYPERLINK "http://cha.unsa-education.com/spip.php?article72" \t "_blank" http://cha.unsa-education.com/spip.php?article72 Entretien avec V Troger  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/09/26092012Article634842404244476555.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/09/26092012Article634842404244476555.aspx Le boom du bac pro  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/06/20_Bacpro.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/06/20_Bacpro.aspx 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mai 2014L'enseignement intégré des sciences en Lorraine La revue de l'académie de Nancy-Metz consacre son second numéro à l'enseignement intégré des sciences. Elle propose des témoignages d'acteurs de terrain, des exemples d'accompagnement d'équipes sur le terrain et des ressources. Une dernière partie invite à mettre en place l'EIST dans son collège.  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/03/25032014Article635313273844363482.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/03/25032014Article635313273844363482.aspxSéminaire EIST au collège Les 14 et 15 mai, Eduscol organise un séminaire national sur l'enseignement scientifique intégré au collège. "Le séminaire 2014 "L'EIST, l'interdisciplinarité scientifique au collège" a pour objectif d'impulser des actions de formation et de mutualiser les ressources en s'appuyant sur les travaux réalisés par les équipes académiques". Sur Eduscol  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid76810/seminaire-national-eist-2014.html" \t "_blank" http://eduscol.education.fr/cid76810/seminaire-national-eist-2014.html 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mai 2014Congrès AFAE : Peut-on réformer l'Ecole ?
(…)
"Il y a des rapports qui dorment dans les tiroirs, d'autres qui fermentent et d'autres encore qui germent", s'amuse Antoine Prost. En général le chemin de la réforme passe par une commission suivie d'un rapport. C'est le ministre qui décide de leur sort. Antoine Prost a vu aussi des réformes conduites par l'administration centrale réussir. Par exemple la création des bacs pro, la réforme des collèges (en 1959-1963).
(…) Pour lui, on ne pourra faire réussir les 20% d'élèves en échec qu'en libérant les initiatives des enseignants et des chefs d'établissement. Cela passe par l'autonomie des établissement, une autonomie encadrée par un cadrage national et des évaluations. "Il faut libérer l'expérimentation" des enseignants et des chefs d'établissement. Et pour cela il invite le ministre à s'appuyer sur les minorités actives pédagogiques (…)
Les syndicats et le changement, PY Duwoye peut en parler. Il se lache et raconte que pendant l'élaboration de la loi d'orientation de l'Ecole, V Peillon avait imaginé un article libérant les expérimentations. Au cours d'une laborieuse nuit de négociations avec les syndicats, l'un d'entre eux a obtenu le retrait de cet article sous prétexte que les élèves risquaient de devenir des cobayes...

Alors peut-on réformer l'Ecole ? Antoine Prost recommande le changement doux : par exemple demander aux enseignants de faire le tableau des contrôles en début d'année et le distribuer aux parents. Claude Thélot rêve du contournement du syndicat majoritaire par des minorités actives. Dans les deux cas c'est vers le terrain que l'on se penche. Mais comment les convaincre ?
François JarraudCongrès Afae: Quel changement au quotidien ?
(…)
Une vidéo d'introduction réalisée par le CRDP a laissé s'exprimer des griefs vis-à-vis du système : stress, rigidité, contre travailler par groupe, sortir des murs, accueillir des intervenants professionnels extérieurs... La vidéo exprimait une aspiration à une Ecole plus détendue, bienveillante... qui casse des cloisons, emploi du temps, les murs entre les classes. Une aspiration à de la considération entre les acteurs... contre la défiance... Daniel Auverlot, président de l'AFAE a rappelé que les mêmes commentaires étaient remontés de la consultation de 1998 : « En 16 ans ne sait-il rien passé ?» a-t-il interrogé pour ouvrir la 2e journée du colloque.
(…)
L'intervention de la sociologue de l'éducation Anne Barrere a insisté sur le décalage pouvant devenir une opposition entre « réforme » et « changements ». La réforme n'est qu'un cas particulier de changement. Nombre de réformes n'aboutissent à aucun changement, quand nombres de changements adviennent sans qu'aucune réforme ne les ait provoqués ou même anticipés. Ainsi en est-il des changements introduits par la société numérique autour de l'école et dans les cartables. Des changements profonds sans réforme. Anne Barrere a également montré que nombre de ces réformes s'arrêtent aux portes de la classe... On réforme dans l'administration de l'Education Nationale, quand le coeur de la relation pédagogique de l'enseignant avec sa classe, dans un lieu contraint, dans un temps limité... remonte au XVIIe siècle. L'EPLE bouge, mais la classe et l'enseignement ne bougent pas. Il y a une rhétorique de la réforme alors que la classe ne change pas. Henriette Zoughebi a annoncé la mise en place d'un groupe de travail « architecture » sur les référentiels des bâtiments scolaires, mais aussi de la salle de classe comme pour faire écho à cette conviction que c'est autour de la classe que de l'accompagnement et du changement doit pouvoir intervenir.

Anne Barrère a également souligné une évolution du changement par projets au changement par dispositifs. Ce déplacement du « pourquoi changer » qui associe les acteurs au « comment changer » qui met en place des dispositifs « à cases », à procédures. L'attention administrative aux mises en oeuvre vient tuer le pourquoi initial du projet. Mais à l'inverse Aurélie Llobet, chercheur associé IRISSO-Université Paris-Dauphine, a rappelé que la marge d'interprétation laissée aux acteurs génère parfois une forme d'incertitude qui ne les incite pas à se saisir des dispositifs possibles. Dans ce contexte d'incertitude seule la bonne volonté d'enseignants innovants se saisit des dispositifs. Les changements n'interviennent que lors qu'il y a une contrainte plus forte, des élèves, de la classe...
Jean Lombard

Extrait du  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \t "_blank" Bulletin officiel n°19 du 8 mai 2014Enseignements primaire et secondaire
Réforme des rythmes scolaires Autorisation d’expérimentations relatives à l’organisation des rythmes scolaires dans les écoles maternelles et élémentaires décret n° 2014-457 du 7-5-2014 - J.O. du 8-5-2014- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=79162" \t "_blank" MENE1410492D
Organisation des rythmes scolaires Modalités de mise en œuvre des expérimentations relatives à l’organisation des rythmes scolaires dans les écoles maternelles et élémentaires prévues par le décret n° 2014-457 du 7 mai 2014 circulaire n° 2014 063 du 9-5-2014- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=79190" \t "_blank" MENE1410598C 
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 6 mai 2014 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=55735&WS=1746691_1210637&WA=58309" \o "" \t "_blank" "Route 128 : un écosystème innovant qui diffère du système français", la chronique d'Emmanuel Davidenkoff En voyage d'étude à Boston avec EducPros, Emmanuel Davidenkoff, directeur de la rédaction, explore les spécificités de cet écosystème innovant autour de Harvard et du MIT, et ses différences avec le système français. 
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 16 avril 2014 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=55252&WS=1746691_1210637&WA=57311" \o "La peur de l’examen disparait-elle avec l’innovation pédagogique ? Sans doute pas !!!!" \t "_blank" La peur de l’examen disparait-elle avec l’innovation pédagogique ? Sans doute pas !!!! 
La peur de l’examen, le stress au moment de le passer,… peuvent-ils disparaître lorsque l’on emploie des méthodes pédagogiques innovantes ? Ou bien, est-ce le contraire ? Les innovations pédagogiques n’augmentent-elles pas le risque de stress pour une population d’étudiants tellement …  HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=55252&WS=1746691_1210637&WA=57311" \t "_blank" Continue reading ’! HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=55243&WS=1746691_1210637&WA=57259" \o "Vidéo. Sir Ken Robinson à l'Etudiant : " \t "_blank" Vidéo. Sir Ken Robinson à l'Etudiant : "L'éducation doit permettre de développer les talents naturels" Spécialiste de la créativité, Sir Ken Robinson était l'invité de l'Etudiant à Paris, fin 2013. Retour en images sur cette rencontre-débat, dans laquelle l'universitaire anglais expose et défend les principes d'une éducation plus innnovante. 
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 9 avril 2014 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=55111&WS=1746691_1210637&WA=56988" \o "L'engagement associatif étudiant, une nouvelle matière à l'université" \t "_blank" L'engagement associatif étudiant, une nouvelle matière à l'université UE libre, DU, bonification… De plus en plus d'universités mettent en place des dispositifs pour valoriser l'engagement associatif de leurs étudiants. Alors que celui-ci a été déclaré "grande cause nationale 2014", EducPros vous propose un tour d'horizon des politiques et des pratiques. 
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 7 avril 2014 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=55082&WS=1746691_1210637&WA=56796" \o "Marc Mézard (ENS Ulm) : " \t "_blank" Marc Mézard (ENS Ulm) : "Nous souhaitons insuffler l’esprit d’innovation à nos étudiants" À la tête de l’École normale supérieure depuis avril 2012, le physicien Marc Mézard, 57 ans, a succédé à Monique Canto-Sperber. Sa feuille de route ? Développer l’innovation dans l’école, et faire connaître l’établissement au-delà des cercles restreints de chercheurs, notamment à l’étranger. 

Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr –01 avril 2014 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=54941&WS=1746691_1210637&WA=56588" \o "Liberté pédagogique, un absolu?" \t "_blank" Liberté pédagogique, un absolu? 
A la journée de l’innovation organisée par le Ministère le jeudi 27 mars (à la BNF), Vincent Peillon a déclaré : « Enseigner n’est pas un métier d’exécution. La liberté pédagogique est absolument essentielle pour les enseignants. ». On sait que pour les &  HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=54941&WS=1746691_1210637&WA=56588" \t "_blank" Continue reading ’!
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2014Innover dedans, innover avec, innover par...
Avec le numérique, le terme innovation a repris de belles couleurs, aussi bien dans les médias que dans le quotidien de certains enseignants. Toutefois il faut, si ce n'est interroger le terme, au moins interroger le processus qui y est associé. En effet l'innovation, considérée comme quelque chose de nouveau dans une situation existante (nouveau dedans) n'est pas l'invention qui est l'arrivée de quelque chose de nouveau qui vient percuter un système(nouveau dehors), une sorte de corps étranger qui tente de s'imposer. Pour certains les objets numériques sont des inventions, pour d'autres se sont des vecteurs d'innovations. Est-ce compatible? peut-on passer de l'un à l'autre ?

A coté de ce questionnement, il y en a d'autres dont celui du périmètre de mise en oeuvre d'une innovation. On peut être tenté d'associer innovation à individu. C'est souvent ce qui se produit dans la classe où l'enseignant, considéré parfois comme seul maître à bord, va donc changer quelque chose par rapport à l'existant (introduire l'ordinateur dans sa classe). Mais on peut aussi parler d'innovation institutionnelle ou organisationnelle lorsque tout ou partie d'une organisation décide de changer l'existant. Cela peut produire deux effets différents : soit simplement à la périphérie sans toucher le noyau; par exemple on change l'organisation globale de l'établissement (affichages numérique, sites web, etc...) sans toucher au fonctionnement de la classe. Soit imposer au noyau des changements internes du fait de changements à la périphérie; par exemple on décide de modifier la durée de chaque séance de cours et d'annualiser l'organisation des enseignements, ce qui impose à chacun de modifier son organisation dans (les séances sont plus courtes ou plus longues) et hors la classe (l'emploi du temps personnel varie).

Deux exemples peuvent illustrer ces deux modes de l'innovation : la classe twitter, le cahier de texte numérique.

L'invention de twitter a permis à nombre d'enseignant de (re) découvrir l'intérêt des jeunes pour l'écrit. Rappelons ici que twitter ne fait pourtant que proposer la même possibilité que jadis les tattoo et plus récemment les sms, en y ajoutant cette dimension de réseau ouvert et partagé. L'innovation qui conduit à amener twitter en classe peut se lire de deux manières : d'une part le souci de la nouveauté technologique, d'autre part le souci d'une expression nouvelle. On a d'ailleurs parfois du mal à distinguer les deux dans les différents exemples médiatisés. Car, au delà des pratiques en classe, la médiatisation met en avant ce lien de modernitè technologique et d'innovation. Parce que la seule innovation pédagogique ne parle pas au grand public, elle sert en fait de seconde caution de modernité. Prendre en compte les pratiques sociales des jeunes pour les intégrer au processus scolaire n'est pas une nouveauté en soi. Il y a bien longtemps que nombre d'éducateurs (Dewey parmi les premiers) ont évoqué cette question. Intégrer l'écrit court comme nouveau mode d'accès au texte est, lui, issu du possible que permet le dispositif numérique twitter. Facilitant, augmentant le potentiel, le dispositif numérique permet de renforcer des choix pédagogiques et se traduit par ce qui est nommé une innovation.

Le cahier de texte numérique est une forme d'innovation à double sens. Elle vient aussi bien de l'intérieur que de l'extérieur. Elle vient de l'extérieur car la notion de cahier de texte est bien antérieure au numérique et surtout qu'elle a une fonction de régulation de l'activité d'enseignement apprentissage, outil d'abord de médiation instrumentale institutionnelle (le cahier de texte ne pouvait sortir de l'établissement scolaire). Mais le développement des moyens numériques connectés par internet a amené progressivement à l'émergence d'usages détournés d'outils tels que la messagerie ou les annonces des LMS ou encore des forums de discussion par les enseignants, en vue d'en faire le cahier de texte numérique. Cette innovation est donc la rencontre des acteurs et de l'institution autour d'un objet symbolique d'une part et d'une évolution de la relation enseignants/élèves d'autre part. Le succès (à relativiser dans le temps) du cahier de texte numérique (le premier des usages des ENT, statistiquement) est donc la preuve du passage progressif à la banalisation de l'outil.

Ces deux exemples tendent à mettre en évidence un processus fort et indispensable de notre système éducatif : le droit à l'essai. Car l'innovation c'est d'abord un essai (pas forcément une expérimentation), parfois peu pensé, d'un changement du quotidien, pour tenter de dépasser une situation existante. L'intention de l'innovateur n'est pas forcément l'innovation elle-même. La situation existante que l'on veut changer est parfois un prétexte, c'est souvent le cas avec le numérique. Dans certains cas on observe que c'est l'innovateur lui-même (la personne ou l'institution, ou même les deux) qui est le but de l'innovation, mais l'argumentaire de celle-ci tend souvent à le cacher. L'arrivée depuis le début des années 1980 de l'informatique en éducation a été perçue comme un choc d'invention. L'institution scolaire, et tous les rapports, colloques et autres débats le montrent, s'est sentie questionnée sans jamais savoir dans quelle direction aller, aujourd'hui encore. La seule parade a été l'innovation, moyen pratique de faire preuve de modernité. Relayé par le monde marchand, ce mouvement est pourtant un écran aux réalités du monde scolaire. Certes il permet à certaines personnes ou institutions, d'avoir une "respiration" professionnelle. Mais au final, malgré une reprise récurrente du thème (parfois transformé en "bonnes pratiques"), l'innovation ne sert pas autant qu'on le pense à l'évolution du système éducatif face au numérique. C'est peut-être l'une des explications à l'écart entre les intentions déclarées et la réalité vécue en matière de numérique. On ne touche pas au coeur de métier, simplement à la périphérie, celle peuplée d'innovateurs qui du coup peuvent, sans le vouloir, devenir caution d'une certaine forme d'immobilisme.

Bruno Devauchelle

Retrouvez les chroniques de Bruno Devauchelle  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2012_BDevauchelle.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2012_BDevauchelle.aspx 

Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº209 du 7 mars 2014Mise en œuvre de la réforme des rythmes scolaires à l'école primaire : exemples d'emplois du temps
6 Mars 2014
Ministère de l'éducation nationale
4 000 communes ont mis en place la réforme des rythmes scolaires à la rentrée 2013. Le ministère de l'éducation nationale publie des exemples d'organisation des temps scolaire et périscolaire mis en place par ces communes, selon leur population et leur situation géographique.
Consulter les  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid77491/nouveaux-rythmes-scolaires-des-exemples-d-emplois-du-temps.html" \o "Exemples d'emplois du temps, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" exemples d'emplois du temps
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 3 mars 2014 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=53496&WS=1746691_1210637&WA=54803" \o "Google Glass, fracture numérique, autoapprentissage : l’innovation made in USA" \t "_blank" Google Glass, fracture numérique, autoapprentissage : l’innovation made in USA REVUE DE PRESSE – ÉTATS-UNIS. L’innovation technologique nourrit l’imaginaire futuriste et les débats sur l’école de demain. Mais le bilan américain reste contrasté, entre inégalités exacerbées et business modèles inadaptés. EducPros vous propose une sélection d'initiatives et d'actualités. 

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », février 2014Quand l'Ecole française réagit à l'échec scolaire : L'exemple du lycée Galilée

"Contrairement à ce que l'on peut avancer dans certains cercles, les enseignants ne sont pas des freins aux réformes, à condition cependant que ces réformes soient de leur fait et non pas imposées par des instructions ministérielles". Bernard Hugonnier, ancien directeur adjoint de l'éducation à l'OCDE et Constance de Ayala publient un ouvrage sur l'expérience du lycée Galilée de Gennevilliers. Un établissement prioritaire qui construit sa propre réforme pour lutter contre l'échec scolaire et qui réussit. Un projet venu du terrain, efficace et que le ministère se garde bien finalement de faire connaitre...

(…) Premier tabou : celui du nombre d'élèves. On ne travaille pas de la même façon à 32 et à 15. Et ce choix participe du tri social des élèves. Les professeurs de Galilée choisissent de privilégier le travail de groupe en petits effectifs. Chaque journée commence par deux heures de cours en classe entière. Suivront 4 heures de cours en petits groupes où les élèves travaillent autrement avec leur professeur.

Second tabou : celui du temps scolaire. Les enseignants redessinent les rythmes de façon à ce que les élèves aient des temps de détente et des temps d'apprentissage suffisamment longs pour ne larguer personne. La journée normale enchaine 2 heures de cours magistrale, une demi heure de récréation, deux heures de travail en groupe, une pause méridienne de 2 heures, deux heures encore en groupe puis une heure d'aide aux devoirs.

Troisième tabou : les programmes. Cela impose de redéfinir les progressions annuelles(….) À partir du deuxième trimestre, l'enseignante propose à ses élèves deux « menus » différents composés des chapitres au choix. Les élèves choisissent en fonction de leurs centres d'intérêts. « Ils sont ainsi beaucoup plus intéressés par les questions abordées, et donc beaucoup plus présents en cours. Ils participent davantage, même les élèves les plus faibles. » Lors des heures de demi groupes, la professeur travaille avec ses élèves à partir d'études de cas et laisse, la moitié du temps, les élèves travailler en binôme". En reprenant ainsi la main sur les programmes, les enseignants passent en fait du programme au curriculum. Ils décident aussi d'aménager l'évaluation. Chaque élève de seconde est noté par rapport à son orientation. On ne va pas exiger de lui le même niveau en maths sil demande S ou s'il souhaite une STMG. L'auto évaluation est encouragée. Comme il n'y a jamais plus de trois disciplines par jour, le travail à la maison est réduit mais mieux suivi avec l'heure d'aide de fin de journée. Tout cela autorise les enseignants à relever leur niveau d'exigence.

Quatrième tabou : celui de la culture et des arts. Les enseignants de Galilée pensent que les arts sont indispensables aux élèves les plus démunis culturellement. Chaque semaine le vendredi après midi est réservé à des sorties ou des projets à dimension artistique ou culturelle.

Et les résultats suivent. D'abord dans le rapport entre élèves et professeurs. L'absentéisme est éradiqué. Le taux de redoublement correspond à la moitié de celui des lycées de zep. Le taux de réussite au bac est très au dessus du taux attendu. La valeur ajoutée du lycée atteint 17 points en S en 2012, 16 en ES. Cela hisse l'établissement au niveau des plus performants.

La réforme Galilée repose sur l'idée de coopération. "L'expérience de Galilée montre que le succès d'une réforme tient pour l'essentiel à l'appropriation que s'en font les enseignants, à leur implication et à leur motivation. Et il est évident que cette appropriation, cette implication et cette motivation sont d'autant plus fortes que les enseignants sont les auteurs mêmes des réformes", écrivent les auteurs. La réforme portée par les enseignants du lycée repose sur l'idée que la coopération, des enseignants entre eux pour faire vivre la réforme au quotidien et se coordonner, des élèves durant les travaux de groupe, est la forme la plus efficace pour apprendre.

Mises en place en 2009, les nouvelles secondes du lycée Galilée ont survécu aux restrictions budgétaires et au changement de proviseur. Le lycée a pleinement réussi sa révolution pédagogique. L'institution a digéré à sa façon cette réussite en décidant de l'ignorer. Aucune suite n'est donnée à ce projet. Merci à B Hugonnier et C. de Ayala de la faire connaitre. Merci de montrer que les enseignants ne sont pas des freins. Merci aussi de démontrer que le système éducatif est capable de fabriquer lui-même les remèdes à sa crise mortelle. Alors que le système éducatif français perd chaque année 150 000 jeunes qui le quittent sans formation suffisante, les enseignants du lycée Galilée montrent que le décrochage en seconde n'est pas une fatalité, que la réussite de tous est possible. Et que ca va mieux quand les enseignants pensent eux-mêmes l'Ecole.

François Jarraud

Bernard Hugonnier, Constance de Ayala, Vaincre l'échec scolaire : l'expérience du lycée Galilée, Economica, ISBN 978-2-7178-6662-9

Sur les secondes expérimentales de Galilée  HYPERLINK "http://www.ac-versailles.fr/public/upload/docs/application/pdf/2012-03/mae_2010_lyc_galilee_gennevilliers_secondesexperimentales.pdf" \t "_blank" http://www.ac-versailles.fr/public/upload/docs/application/pdf/2012-03/mae_2010_lyc_galilee_gennevilliers_secondesexperimentales.pdf

Extrait de la veille éducatiion numérique du 26 février 2014European Schoolnet Academy European Schoolnet, réseau de ministères de l’éducation européens, lance une plateforme de développement professionnel, la European Schoolnet Academy, à destination des enseignants et formateurs d’enseignants. Cette plateforme  offre aux enseignants de l’enseignement primaire et secondaire la possibilité de se familiariser avec des concepts clés et des idées innovantes leur permettant d’enrichir leurs pratiques pédagogiques et de mutualiser leurs expériences professionnelles avec d’autres enseignants et experts. veille-education-numerique@listes.education.fr º%Voir sur Eduscol  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/numerique/actualites/veille-education-numerique/fevrier-2014/european-schoolnet-academy" \t "_blank" http://eduscol.education.fr/numerique/actualites/veille-education-numerique/fevrier-2014/european-schoolnet-academy
Extrait de la lettre d’actualité CRAP, du 7 février 2014Ce qui fait changer un établissement
Revue n°509 - decembre 2013
Le ministre réforme, les enseignants travaillent. Entre les deux, que se passe-t-il à l'échelle d'un établissement ? Quelle organisation, quelle répartition des rôles, quels leviers pour répondre aux prescriptions institutionnelles, pour favoriser les apprentissages des élèves, dans toutes leurs dimensions ?
 HYPERLINK "http://librairie.cahiers-pedagogiques.com/546-ce-qui-fait-changer-un-%C3%A9tablissement.html?utm_source=nl%20id%2044&utm_medium=e-mail&utm_campaign=Promotion%20hebdo%205%20produits" Pour en savoir plus
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 3 f évrier 2014 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=52321&WS=1746691_1210637&WA=53266" \o "Alain Storck (UTC) : \“Un centre de l'innovation conçu comme un creuset de créativité\”" \t "_blank" Alain Storck (UTC) : “Un centre de l'innovation conçu comme un creuset de créativité” Ambitieux projet porté par l’école d’ingénieurs depuis plus de cinq ans, le Centre de l’innovation de l’UTC (Université de technologie de Compiègne) ouvrira ses portes au cours du premier semestre 2014. Alain Storck, directeur de l’établissement, revient sur les objectifs de ce centre, pensé pour devenir la clef de voûte d’un “écosystème local d’innovation et de créativité”. 
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 17 janvier 2014 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=51449&WS=1746691_1210637&WA=52348" \o "Notre prix de l’Innovation pédagogique" \t "_blank" Notre prix de l’Innovation pédagogique 
De la théorie à la pratique : en matière de pédagogie, rien ne vaut de bonnes expérimentations avant leur éventuelle diffusion. Pour favoriser l’innovation qui est au cœur de notre démarche académique, Grenoble Ecole de Management a lancé, en 2013, son premier « Prix de l’Innovation pédagogique ». Une manière de valoriser le foisonnement des initiatives en interne, […]
Extrait du bulletin veille et analyse de l’Ifé – 8 janvier 2014L'évaluation des retombées des actions partenariales et innovantes sur la maîtrise de la langue
Editeur(s) :  Ministère de l'Éducation nationale (France) Date :  12/2013   Quelle peut être la démarche pour évaluer au mieux “les retombées sur la maîtrise de la langue des actions partenariales et innovantes” ? Peut-on parvenir à mieux apprécier, derrière le foisonnement jugé impressionnant des actions et leur diversité, quelques lignes de force majeures, quelques vertus pédagogiques clairement repérables. Quels bénéfices, au final, sur l'amélioration de la maîtrise de la langue auprès des élèves ? Le rapport de l'IGEN tente de répondre à ces questions.
(60 pages) Télécharger le document :   HYPERLINK "http://www.ladocumentationfrancaise.fr/docfra/rapport_telechargement/var/storage/rapports-publics/134000840/0000.pdf" \t "_blank" http://www.ladocumentationfrancaise.fr/.../0000.pdf 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 6 décembre 2013Un rapport officiel appelle un "projet politique fort" pour l'innovation pédagogique

Le rapport de l'Inspection générale sur "les recours à l'expérimentation par les établissements autorisé par l'article L 401-1 du Code de l'éducation" couvre en fait le champ entier de l'innovation pédagogique. Il met en évidence les dysfonctionnements de la machine administrative mais préconise son renforcement et "un projet politique fort". Il veut aussi orienter l'innovation vers les priorités ministérielles.

Il faut croire que tout a merveilleusement changé en 2 ans dans l'Education nationale puisque l'écart est immense entre le rapport Reuter sur l'innovation pédagogique, réalisé fin 2011, et le nouveau rapport de l'inspection générale (C. Becchetti-Bizot, Jean-Louis Durpaire, Alain Taupin). Y Reuter montrait comment l'administration de l'innovation pédagogique l'avait perverti. Loin de se limiter aux expérimentations article 34, le rapport 2013 couvre tout le champ de l'innovation pédagogique. Il s'attache à justifier l'administration de l'innovation même s'il en décèle les graves insuffisances.

Ainsi l'innovation pédagogique est totalement dépendante des aléas administratifs. Sa cartographie dépend des responsables locaux (les cardie). Ainsi deux académies n'ont officiellement aucune innovation (même si certaines se sont vues au Forum des enseignants innovants ou dans le Tour de France du numérique). D'autres sont sous-représentées (l'Ile-de-France) ou sur représentées (Bordeaux) (p.12). Bien qu'il y ait une administration académique, le rapport signale qu'il y a peu d'expérimentations lancées par els académies (p. 14). Il y a peu aussi de programmes nationaux si ce n'est les projets impulsés par le précédent directeur de l'enseignement scolaire (cours le matin sport l'après midi, EIST, PARLER). Mais finalement ces projets là non plus ne semblent pas aboutir à une généralisation ou un transfert important. Enfin le premier degré est pratiquement absent de l'innovation pédagogique officielle, alors que c'est évidemment un foyer particulièrement riche. L'administration de l'innovation est une administration et elle semble avoir beaucoup à faire pour exister à coté des Dasen, des recteurs, des IPR etc.

Assez logiquement suivent plusieurs pages sur la nécessaire liberté des professeurs innovants. "Une politique en matière d'innovation - expérimentation doit trouver les moyens d'encourager les équipes sans trop peser sur les processus et sans tuer dans l'oeuf les dynamiques qui se mettent en place", écrivent les auteurs. " Une approche bienveillante des cadres en général est essentielle pour permettre le passage de l'initiative personnelle à une forme plus professionnelle de l'expérimentation : prise de recul et analyse des réussites et des échecs, définition des conditions de généralisation, etc." (p49) Mais le rapport se clôt sur des préconisations qui renforcent l'administration tout en lui demandant de se dépasser.

Mais les préconisations concernent l'administration de l'innovation jamais les professeurs innovants. "L'innovation ne se décrète pas, elle fleurit d'abord sur le terrain, comme le répètent tous les partisans de la liberté pédagogique ; mais il faut pouvoir miser sur un projet politique fort et un discours volontariste si l'on veut créer les conditions de son éclosion de façon à ce qu'elle devienne une véritable « culture » qui irrigue l'ensemble du système éducatif", affirment les auteurs. Le rapport veut renforcer le pilotage. (pp 50 - 51)" L'équipe de pilotage académique doit indiquer les axes de la politique d'innovation/expérimentation pour la durée du projet académique, en veillant à la continuité des moyens attribués, à l'accompagnement et à l'animation des équipes d'établissements, à la cohérence des actions". (p 56). " Les priorités de la politique ministérielle (réussite éducative, consolidation des apprentissages fondamentaux, construction des nouvelles compétences liées à la société numérique, élévation du niveau de qualification, lutte contre le décrochage, lutte contre les inégalités, développement de l'éducation artistique et culturelle, valorisation de l'enseignement professionnel, etc.) doivent servir de matrice à la mise en oeuvre d'une stratégie en matière de numérique orientée vers l'innovation pour une plus grande efficacité du système éducatif et une meilleure réussite des élèves", conclue le rapport.

Caroline, professeure des écoles, pose sur son blog une bonne question : "comment prôner l'innovation et maintenir un système autoritaire ?" Pour de nombreuses raisons qui tiennent à l'éducation nationale mais aussi au contexte général, il y a une injonction très forte à l'innovation dans l'Ecole comme dans la société en général. La commande politique est là. Or peut-on innover sans développer une administration de l'innovation ? Sans aucun doute. C'est d'ailleurs ce que font couramment de nombreux enseignants qui innovent "en douce". Certes, puisque la commande politique est présente il est logique qu'elle se traduise en concrétions politiques que sont les administrations. Il est pourtant intéressant de constater que, dans le rappel historique de l'innovation pédagogique qui ouvre le rapport, celui-ci ne mentionne pas la seule expérience de soutien à l'innovation qui ait réellement atteint un certain niveau : celle des Mafpen. Créées par A Savary et supprimées par Allègre, deux ministres socialistes, placées hors hiérarchie, ces missions ont été un extraordinaire laboratoire d'idées justement parce qu'elles étaient légères et hors champ. Bref , une administration innovante...

François Jarraud

Le rapport de l'inspection  HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/92/3/2013-057-Le-recours-a-l-experimentation-par-les-etablissements_277923.pdf" \t "_blank" http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/92/3/2013-057-Le-recours-a-l-experimentation-par-les-etablissements_277923.pdf Le rapport Reuter  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/12/23122011_BilanInnov.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/12/23122011_BilanInnov.aspx Comment prôner l'innovation et maintenir un système autoritaire ?  HYPERLINK "http://chroniquesduneecoleordinaire.wordpress.com/2013/09/28/comment-proner-linnovation-est-maintenir-un-systeme-autoritaire/" \t "_blank" http://chroniquesduneecoleordinaire.wordpress.com/2013/09/28/comment-proner-linnovation-est-maintenir-un-systeme-autoritaire/ 
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°204 du 20 décembre 2013Journée de l'innovation 2014 : appel à projets
Du 15 novembre 2013 au 15 janvier 2014 
Éduscol
Cet appel à projet pour la Journée de l'innovation 2014 est ouvert à tous les professionnels de l'éducation, du premier comme du second degré, jusqu'au 15 janvier 2014. Trente équipes seront sélectionnées par un grand jury et pourront participer aux Journées. Cinq grands Prix de l'innovation seront alors décernés.
Consulter  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid75053/la-journee-de-l-innovation-2014.html" \o "Consulter l'appel à projets 2014, site Éduscol (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" l'appel à projets 2014
Extrait de la lettre d’information Eduscol – 13 décembre 2013La Journée de l'innovation 2014 Enseignants, chefs d'établissement, directeurs, formateurs... vous souhaitez faire connaître votre action ? Participez à l'appel à projet de la prochaine Journée annuelle de l'innovation qui aura lieu le 27 mars 2014.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid75053/la-journee-de-l-innovation-2014.html" \t "_blank" La Journée de l'innovation 2014
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°203 du 6 décembre 2013Évaluation des retombées des actions partenariales et innovantes sur la maîtrise de la langue
Octobre 2013
Patrick LAUDET, Philippe LE GUILLOU, Gilles PÉTREAULT et Yannick TENNE (Inspection générale de l'éducation nationale)
Ce rapport ambitionne d'apprécier l'utilité des actions partenariales au regard des missions dévolues à l'éducation nationale. Ces actions parasitent-elles le temps scolaire ordinaire ? L'enrichissent-elles ? Si oui, comment ? Permettent-elles en particulier un gain sensible dans l'amélioration de la maîtrise de la langue ?
Consulter le  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid75510/evaluation-des-retombees-des-actions-partenariales-et-innovantes-sur-la-maitrise-de-la-langue.html" \o "Consulter le rapport sur les actions partenariales, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" rapport sur les actions partenariales
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 6 décembre 2013A la une : Dossier : "Le goût des sciences et l'EIST" L'EISTM au collège Saint Joseph de Bain-de-Bretagne (35) L'EISTM ou le bien-fondé d'une pédagogie préconisée.... Enseignement Intégré des sciences, de technologies et de mathématiques Maha Richard, chef d'établissement Expérimenté entre l'année 2006 et 2010 et à l'initiative de l'Académie de sciences et de technologies, l'enseignement intégré des sciences a enfin été lancé par un texte de cadrage du BO du 30 juin 2011. L'expérimentation apparait alors comme une réussite constituant ainsi « un plan phare pour une nouvelle ambition pour les sciences et les technologies à l'école ». Une des portes alors, qui peut permettre au collège de rendre les compétences et les tâches du socle commun visibles et évaluables aux yeux des élèves de 6ème et de 5ème et de leurs parents. Mais au-delà de ces grands principes, ce dispositif mis en oeuvre au Collège Saint Joseph de Bain de Bretagne, constituait une opportunité pour le personnel enseignant de vivre une interdisciplinarité voulue et apprise tout en associant naturellement les mathématiques. Aussi les EIST deviennent EISTM. L'intégration des notions des sciences physiques, parues nécessaires à la compréhension de certains sujets d'étude, coulait aussi de source. Une belle aventure commence, par une volonté, par la soif d'une nouvelle pédagogie, mais surtout portée par une conviction, celle de rendre les enseignements cohérents et compréhensibles car dotés de sens. Un sens construit par l'élève, qui, après avoir quitté sa classe de CM2, et son unique professeur, n'est pas assiégé par un groupe d'experts disciplinaires, mais se retrouve face à un module de sciences enseignés par un seul professeur. Oser l'innovation pédagogique pour une simple innovation n'était pas l'objectif à atteindre. Mais promouvoir la pédagogie de l'investigation et de l'expérimentation en petits groupes d'élèves, pour un accompagnement à construire un sens, réduire le nombre d'enseignants intervenants en 6ème, et arrêter l'hyper spécialisation d'enseignants au 2nd degré, capables d'enseigner et d'accompagner, tout ceci a construit notre ambition et notre volonté. Ce projet fut accompagné, par une formation de deux ans, par le corps d'inspecteurs pour rassurer et valider. Le chemin est long mais il est si simple ! Les résultats sont là auprès d'élèves intéressés marquant des progrès dans la motivation, et d'enseignants qui se regroupent chaque semaine pour bâtir ensembles le chemin de la réussite ! Un grand combat reste à poursuivre, celui d'obtenir des moyens pour couvrir les heures de concertation et de travail des enseignants. Mais convaincus qu'un projet n'attend pas les moyens pour être lancé, les enseignants l'ont rêvé et essayent actuellement de le réaliser.

Rencontre avec l'équipe d'enseignants concernés par le projet d'EISTM A.Godec (SVT), MA Le Bonniec (Maths), J. Le Paih et C.Pelhâte (Technologie) Je suis collégien EISTM en 6ème , quelles différences avec un élève classique dans le collège ? Quel projet réunit les compétences des uns et des autres et vous porte cette année ? Cette année, j'ai un seul professeur de sciences (contrairement aux autres 6ième qui ont un professeur de SVT et un de technologie) et un professeur de mathématiques, avec lesquels je travaille sur des projets scientifiques communs. Le projet s'appuie sur 5 grands thèmes : l'environnement, la visite d'une exploitation agricole, la construction de centrales météos, l'énergie, et la météorologie et climatologie. Comment est venue l'idée de départ pour ouvrir ces classes et se lancer dans le projet ? Comment s'organise votre travail sur l'année ? L'idée de se lancer dans ce projet fait suite à une formation en interne sur l'interdisciplinarité. Les élèves ont 3h30 de sciences par semaine dans lesquelles ils sont en îlots pour développer la démarche d'investigation. En mathématiques, ils ont leurs 4 heures hebdomadaires dont 1h est consacrée à l'acquisition des connaissances du programme par le biais des sciences. Les séances de sciences et mathématiques s'articulent autour des thèmes évoqués plus haut au fur et à mesure de l'année. Par rapport aux autres classes de 6ème , ressentez-vous des différences sur la perception de l'enseignant par les élèves ? Sur le niveau de curiosité des élèves ? Pourquoi selon vous, l'EISTM améliorerait l'appétence et l'enseignement des sciences ? Les élèves n'ont sans doute pas encore trop de recul car ils avaient un seul enseignant en primaire et sont habitués à entendre parler un adulte sur différents sujets et disciplines. En revanche, du côté enseignant, on peut constater que les élèves sont intéressés par cette « matière » car elle est dispensée d'une manière vraiment différente (travail en groupes, concertation entre élèves, mise en commun avec le professeur) et la perception d'un sentiment de faire des choses « concrètes » est visible chez l'élève. De plus, le fait d aborder les notions mathématiques, non pas parce qu'il faut les aborder et qu'elles sont au programme mais parce qu'ils en ont besoin dans la réalisation et la compréhension de leurs projets donne à la matière un sens que nombre d'élèves remet parfois en cause. Avez-vous un budget spécifique ? Quelle place prend la direction du collège voire l'inspection académique dans le projet ? Un budget a été estimé par rapport aux besoins matériels nécessaires (achats d'instruments de mesure divers, matériaux pour la construction de serres et abri météos, peinture pour rose des vents sur la cour, etc...). La direction du collège nous a soutenu et encouragé dans la mise en place de cette nouvelle expérience et le fera tout au long de l'année avec probablement des visites d'inspecteurs pour suivre l'évolution des projets et nous apporter des conseils. Quels conseils donneriez-vous à des enseignants qui souhaitent essayer l'EISTM ? (avec seulement quelques semaines de recul pour l'instant) Il s'agit-là d'un début d'expérimentation, il est aujourd'hui difficile de répondre à cette question, nous sommes très motivés autour de ce module EISTM et ne manquerons pas de faire un bilan auprès des élèves et de l'équipe dès que nous le pourrons. Pour l'instant, nous avançons avec détermination dans la volonté de donner une culture et un goût pour les sciences et les mathématiques à nos élèves. Rendez-vous en mars 2014 dans le Mensuel SVT du Café pour suivre ces classes et avoir un retour sur cette nouvelle expérience professionnelle des enseignants. Le rapport parlementaire sur l'EIST de Julie Sommaruga Redonner le goût des sciences : le rapport de Julie Sommaruga met l'accent sur la formation continue et la démarche d'investigation Comment redonner les goût des sciences aux jeunes français ? L'enjeu est de taille tant les entreprises ont besoin d'ingénieurs et de techniciens et les citoyens d'un minimum de savoir scientifique pour relever les défis du 21ème siècle. Rapporteure du budget de l'enseignement scolaire au nom de la commission des affaires culturelles et de l'éducation de l'Assemblée, la députée Julie Sommaruga (PS) a choisi d'approfondir ce sujet. Elle préconise de revoir les programmes en facilitant les objets communs aux disciplines, de relancer la formation continue en la complétant par des certifications et d'encourager l'EIST. Pourquoi cet intérêt envers l'enseignement des sciences ? Il y a d'abord le fait que j'avais déposé un amendement en ce sens lors du débat sur la loi de refondation. Celle-ci reconnait d'ailleurs l'importance de la culture scientifique et je veux que cela se matérialise. Il y a aussi mon expérience de maire adjointe de Bagneux (92) où j'ai pu constater l'action des associations partenaires de l'Ecole dans des quartiers prioritaires. J'ai vu aussi les enseignants se démener et obtenir des résultats. Il y a donc un enjeu social, d'égalité de réussite. Enfin il y a un enjeu de citoyenneté et de compétitivité pour la France. Le rapport montre aussi que l'enseignement des sciences est lié aux questions de parité ? Ce qui me parait prioritaire c'est la question de la lute contre les stéréotypes filles - garçons particulièrement dans les choix d'orientation. On voit bien que filles et garçons ont à peu près les mêmes résultats scolaires mais pas les mêmes orientations. Il y a encore des métiers interdits aux filles. Les sciences servent aussi à la sélection pour accéder aux filières d'élite. Ce système élitiste est soutenu par la société. Ce n'est pas peine perdue de vouloir le changer ? Je ne crois pas. D'ailleurs V Peillon et N. Vallaud-Belkacem travaillent sur ce sujet. Il faut être capable de redonner du sens aux enseignements scientifiques. Pour cela il faut un vrai travail sur l'orientation de façon à ce que l'élève réfléchisse aux études scientifiques. Dans votre rapport vous demandez que la démarche d'investigation ait plus de place dans les enseignements scientifiques. Comment faire ? Cette démarche permet aux élèves de construire des savoirs et d'affronter le droit à l'erreur. On sait bien que c'est un des points faibles des élèves français. Les enseignants disent qu'il faut du temps pour cette démarche donc il faudra alléger ou modifier les programmes. Il faudra revoir l'équilibre entre l'enseignement des fondamentaux et la démarche d'investigation. Il faudra aussi réfléchir à sanctuariser les moyens pour que l'Education nationale ait les outils nécessaires. Enfin il faudra de la formation continue. C'est indispensable si on veut que les enseignants s'y mettent. On peut s'inspirer de ce que fait La Main à la pâte qui est vraiment excellent. I faudra aussi accompagner les nouveaux enseignants pendant au moins 2 ans. Il ne faut pas que la démarche d'investigation soit imposée aux enseignants mais créer les conditions pour que ceux qui veulent changer puissent le faire. Mon rapport encourage aussi l'enseignement intégré des sciences et de la technologie (EIST) mais il ne l'impose pas. Je comprends que des enseignants ne veulent pas entrer en bivalence. CE qu'on peut faire c'est faire des programmes qui facilitent les échanges entre disciplines. Pour cela il faut un temps aménagé pour que les enseignants puissent travailler en équipe au collège. Vous écrivez que la moitié des élèves n'ont pas d'enseignement des sciences au primaire. Comment faire pour y remédier ? Il y a des raisons à cela par exemple les programmes de 2008 qui sont trop lourds. Il faut les revoir et améliorer la formation des enseignants. Ces modifications de programme c'est au Conseil supérieur des programmes de les expliquer. C'est le bon moment pour lancer ces idées ? Oui parce que le Conseil supérieur des programmes (CSP) va se mettre en place. Je propose aussi d'utiliser le temps périscolaire pour la démarche d'investigation. Et là aussi c'est le bon moment. Aujourd'hui les activités scientifiques ne représentent que 10% des propositions. Il faut donc que les collectivités en aient conscience et qu'elles connaissent les ressources existantes. Je suggère que les Dasen et les IEN proposent aux collectivités locales ces activités et les informent des ressources comme les maisons des sciences. Les maths constituent un cas particulier. Quel bon levier pour faire changer leur enseignement ? L'expérimentation PACEM montre que avec une approche pédagogique très structurante on peut faire progresser les élèves. J'espère que le CSP s'inspirera de cette expérimentation. Les professeurs de maths ont aussi un gros effort à faire pour désacraliser les maths et donner le goût des maths aux élèves. Propos recueillis par François Jarraud (novembre 2013) Rencontres à Paris autour de l'EIST en juin 2013 Réunis à Paris les 12 et 13 juin, une centaine de formateurs à l'enseignement intégrés des sciences et de la technologie (EIST) ont échangé savoirs et réflexion, formant une communauté apprenante extrêmement riche. Si l'EIST reste très minoritaire dans les collèges, les professeurs qui y participent sont convaincus de leur démarche. Changement d'ambiance. C'est ça qui surprend le plus dans ce séminaire. Alors que les salles des profs sont souvent moroses, dans les salles du lycée Jean Zay à paris, la centaine d'enseignants réunis les 12 et 13 juin affichent une bonne humeur communicante. Ils viennent pourtant majoritairement d'établissements d'éducation prioritaire. Mais la flamme est intacte et vivement réchauffée au gré des contacts. Expérimenté depuis 2006, l'EIST propose une autre organisation des enseignements scientifiques et de la technologie au collège afin de mettre en oeuvre la démarche d'investigation caractéristique des pratiques scientifiques et technologiques et décloisonner les disciplines. Pour Xavier Turion, directeur adjoint à la Dgesco, l'EIST renforce le parcours des élèves au moment où ils passent du maitre unique, au primaire, à la pluralité des professeurs. Avec l'EIST, les élèves n'ont plus qu'un seul enseignant pour 3 disciplines. Invitées au séminaire national, Fatima Rahmoun et Aube Mangin, professeures au collège Aimé Césaire, un établissement prioritaire du nord-est parisien, ne sont pas près de quitter l'EIST. "L'EIST nous permet de travailler dans de bonnes conditions", nous dit Fatima Rahmoun. "On a plus d'heures et des groupes d'élèves moins nombreux. Du coup on peut enseigner autrement, on faut vraiment des sciences. On a du temps pour réfléchir, manipuler, argumenter, rendre compte". L'EIST privilégie la démarche d'investigation qui met les élèves en activité devant des problématiques. Lors du séminaire Fatima et Aube ont présenté avec leur collègue de technologie des travaux d'élèves sur les engrenages basés sur les recherches de Léonard de Vinci. "Au début, arriver à respecter toutes les disciplines, c'est compliqué", reconnait Fatima. "On risque d'en maltraiter une. Mais avec le temps on prend en charge mieux les différentes disciplines dans le projet. Mais ce n'est pas pour autant que les élèves y perdent. Les collègues nous disent qu'ils sont remarquables par leur curiosité, leur engagement et les compétences qu'ils ont acquises". "On découvre les autres disciplines et c'est comme un sang neuf qui arrive au cerveau. A la fin on finit par envier la discipline de la collègue", affirme Aube. Et les élèves ? "On travaille en investigation, dans un esprit de recherche en confrontation avec le réel. C'est difficile pour nos élèves de l'éducation prioritaire. La démarche exige un engagement réel, des capacités d'expression. On se rend mieux compte de leurs efforts ici, dans ce stage où on est mis dans la même posture qu'eux." Mais est-ce efficace ? Pour l'astronome et académicien Pierre Léna, la question ne se pose plus. "Il y a eu en 2011 une évaluation officielle de la DEPP (ministère de l'éducation nationale) qui montre qu'au niveau des contenus, les élèves qui suivent l'EIST en ont autant que leurs camarades. Sur le plan de la curiosité, de l'attitude envers les sciences, il y a beaucoup de progrès avec l'EIST. On reconnait d'ailleurs ces élèves bien après la 5ème". Pour lui, "il est urgent de changer l'enseignement des sciences au collège. On sait qu'en fin de 3ème la majorité des jeunes ont perdu le goût des sciences. S'ils demandent à aller en série S, souvent ce n'est pas pour faire des sciences mais pour pouvoir accéder à telle ou telle école. Au final, on manque de scientifiques. On a une école bien faite mais qui ignore les changement dans les sciences et les technologies. Pour l'enseignement des lettres ce n'est peut-être pas grave. Mais pour l'enseignement des sciences ça veut dire que les apports du 20ème siècle restent ignorés". Aujourd'hui l'EIST est en progression mais reste ultra minoritaire. 129 collèges y participent, majoritairement en éducation prioritaire. Il n'y en avait que 53 en 2010-2011. Au total, l'EIST concerne 312 classes de 6ème et 26 de cinquième, ce qui est très peu. Certains collèges l'abandonnent. Pour X. Turion cela tient aux mutations qui font éclater les équipes. Mais aussi à la perte des heures de concertation que certaines académies ont supprimé. Tous les recteurs ne semblent pas également convaincus des bienfaits de l'EIST. Propos recueillis par François Jarraud (juin 2013) EIST sur Eduscol  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid57927/eist-en-sixieme-et-cinquieme.html" \t "_blank" http://eduscol.education.fr/cid57927/eist-en-sixieme-et-cinquieme.html Présentation officielle de l'EIST L'enseignement intégré de science et technologie (EIST) en sixième et cinquième est expérimenté depuis 2006. Il permet de mettre en oeuvre la démarche d'investigation caractéristique des pratiques scientifiques et technologiques et favorise le décloisonnement entre disciplines. Les expérimentations à l'École reposent sur l'article 34 de la loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'École du 23 avril 2005. L'EIST repose sur l'observation, le questionnement et l'expérimentation. Ce dispositif associe les disciplines scientifiques expérimentales (sciences physique et chimique et sciences de la vie et de la Terre) à la technologie. L'EIST vise plusieurs objectifs : stimuler la curiosité et développer le goût des sciences des élèves ; faciliter la transition entre l'école élémentaire et le collège ;donner une cohérence entre les disciplines scientifiques et technologiques, pratiquer la démarche d'investigation telle qu'elle est inscrite dans les nouveaux programmes de sciences.

L'EIST répond aux objectifs du socle commun de connaissances et de compétences : il s'inscrit dans le respect des programmes nationaux. Entre 2006 et 2010, les évaluations croisées du ministère de l'Éducation nationale et de l'Institut national de recherche pédagogique (INRP) ont montré la pertinence de cet enseignement. Quelle est la répartition de l'EIST en France ? Des équipes d'enseignants ont répondu plus favorablement dans certaines académies que dans d'autres. Quels peuvent être les freins à la mise en place de l'EIST ? L'EIST touche à l'organisation du collège et complexifie, en particulier, l'emploi du temps de l'établissement ce qui peut inquiéter! C'est aussi une évolution de trois disciplines ce qui provoque des interrogations voire des craintes de la part de certains enseignants très investis dans leur matière. Qu'est ce qui pourrait faciliter sa mise en place ? L'EIST était sans doute trop « dirigé » à l'origine, en 2006, avec un cahier des charges assez stricte et sans réelle liberté d'action, l'information ne circulant que dans un seul sens du haut (instructions officielles) vers le bas (les établissements) et pas assez dans l'autre sens. Il serait souhaitable que ce système acquière plus de souplesse pour devenir un véritable espace d'expérimentation avec des remontées permettant à l'EIST d'évoluer. Que faut-il faire pour favoriser l'EIST ? Il est nécessaire d'obtenir une convergence entre un groupe d'enseignants et le chef d'établissement ce qui permet d'obtenir les conditions nécessaires à la mise en place de l'EIST, en particulier la dotation horaire indispensable à son bon fonctionnement. L'enseignement de l'EIST en groupes restreints ou du moins avec des temps de travail en petits groupes est bien adapté pour permettre d'atteindre pleinement les différents objectifs propres à cet enseignement. Un temps de concertation entre les enseignants est indispensable. Les enseignants doivent être soutenus et reconnus. Il est souhaitable que les équipes éducatives pensent plus en termes de formation de l'élève que d'acquisition de savoirs disciplinaires et recherchent une plus grande efficacité de l'apprentissage. L'écart entre ce qu'attendent les enseignants de leurs élèves en termes d'acquisition de savoirs et de savoirs-faire et ce qu'ils obtiennent peut être important. Quelques questions à poser aux élèves permettent de mesurer cet écart : Qu'avez-vous aimé ? Qu'avez-vous retenu? Quelles difficultés avez-vous rencontrées ? Quels conseils donneriez-vous à votre professeur ? Deux réactions sont possibles de la part des enseignants : ne rien changer ou se poser la question de ce qui pourrait être fait. L'EIST est probablement une des réponses à cette question. L'après EIST? L'EIST a sa place en 6ème, voire en 5ème, mais cet enseignement semble plus difficile à concevoir et à organiser en 4ème ou en 3ème , en raison de la difficulté croissante des notions dans chaque matière, ce qui pourrait mettre en difficulté certains collègues dans les disciplines qui ne sont pas les leurs. Plus on avance dans la scolarité plus les notions sont pointues et plus elles ont besoin d'être individualisées et enseignées par un expert de chaque matière. Mais si l'EIST n'était qu'une première étape et que d'autres disciplines rejoignaient cette expérimentation ! Des lycées de type finlandais ont déjà une organisation proche de celle qui pourrait être mise en place dans les collèges comme l'enseignement disciplinaire le matin et interdisciplinaire, sous la forme de projets, l'après midi. L'important c'est de respecter l'horaire annuel de chaque discipline, mais il faut sans doute quitter l'emploi du temps qui se répète semaine après semaine. Pourquoi ne pas alterner trois semaines avec peu de sciences avec une semaine réservée en grande partie à l'enseignement scientifique, en un mot, « innover ». Que peut apporter l'EIST aux élèves ? L'Enseignement Intégré des Sciences et Technologie permet de donner plus de sens à l'enseignement scientifique, en ne cloisonnant pas l'analyse d'une situation concrète en fonction des disciplines SVT, PC ou Technologie. Cet enseignement donne plus de cohérence aux savoirs et savoir-faire de chaque discipline. Quel est le profil de « l'enseignant d'EIST » ? L'enseignement de l'EIST est basé sur le volontariat ; il ne doit pas être vécu comme une contrainte et les professeurs concernés doivent avoir envie de s'y investir. Ces enseignants doivent accepter de travailler ensemble et différemment, de partager, d'harmoniser leurs pratiques tout en apportant leur spécificité. Cet enseignement nécessite de prendre du temps pour une ouverture sur le travail des collègues. Il ne s'agit plus d'enseigner spécifiquement les svt, la physique ou la techno mais de proposer un enseignement intégré de sciences et technologie. L'enseignant de SVT n'est pas amené à enseigner de la technologie et des sciences physiques mais de l'enseignement intégré des sciences et technologie. Les 3 disciplines ne sont plus forcément identifiables en tant que telles. C'est le prolongement en 6e de l'état indifférencié de l'école. Chaque enseignant reste un expert disciplinaire dans la mesure où il fait comprendre l'approche spécifique de sa discipline a ses collègues. L'EIST est-il bien intégré dans la démarche du socle commun des connaissances. Dans l'EIST, la largeur du champ facilite la démarche d'investigation, l'approche par tâches complexes. Les élèves partent de leurs interrogations sur des situations ancrées dans le réel, le concret. Ils s'interrogent sur un « objet » et doivent découvrir qu'ils ont besoin de connaissances et « compétences » dans chaque discipline pour le comprendre dans sa globalité. Ils devront expérimenter pour acquérir les savoirs et savoir faire du socle commun des connaissances. Cela permet notamment de développer des compétences transversales. En outre, certains objectifs du socle sont tout à fait dans l'esprit spécifique de l'EIST, comme par exemple « comprendre le lien entre sciences et applications technologiques ». Comment se déroulent les visites et les inspections en cours d'EIST ? Une inspection est tout à fait possible lors de l'enseignement d'EIST, généralement en accord avec l'enseignant. De simples observations sont également possibles, en complément d'une visite dans un cours plus « classique ». Il peut être intéressant de pratiquer une observation « collective » pour croiser les regards sur cet enseignement, et enrichir l'entretien pédagogique avec l'équipe concernée. Dans tous les cas, c'est l'entretien pédagogique qui donne tout son sens aux observations réalisées. Quelques remarques apportées par des enseignants d'EIST volontaires : La dynamique de classe se trouve renforcée, les élèves semble très motivés car l'approche est très naturelle. Au début, ils ne se posent pas des questions de SVT, de techno ou de PC, mais des questions tout simplement. En fait, cela leur permet de découvrir peu à peu ce que sont ces différentes disciplines (SVT, OC, Technologie), au fur et à mesure du travail et ainsi d'appréhender peu à peu la spécificité de chacune. Les enseignants sont globalement satisfaits même s'ils reconnaissent que cela leur demande un gros travail, notamment la première année ; Le travail en équipe est bénéfique, il renforce la cohérence des discours et des approches et permet d'éviter des erreurs (erreur qu'un enseignant d'une discipline peut parfois faire lorsqu'il manipule des notions ou des approches d'une autre discipline). La majorité des enseignants qui ont expérimenté l'EIST ne souhaitent pas revenir en arrière. L'EIST peut-il être généralisé prochainement ? A ce jour il n'y pas d'informations permettant de répondre à cette question.

Des compléments d'informations L'avis de l'APBG (Association des Professeurs de Biologie Géologie) L'APBG réaffirme le rôle incontournable que joue chaque discipline dans l'appropriation de la culture commune : ce sont les complémentarités des approches et des contenus des différentes disciplines qui donnent aussi du sens aux savoirs. Leur croisement dans des travaux interdisciplinaires exigeants contribue à donner du sens aux apprentissages, mais ne peut être efficace que s'il est assuré par des enseignants volontaires qui n'enseignent que leurs disciplines. Or l'expérimentation de « l'Enseignement Intégré de Science et Technologie » au collège effectuée par le Ministre tourne le dos à une telle approche. Elle doit être abandonnée. L'APBG ne souhaite pas un enseignement des Sciences et technologies avec un seul professeur. L'exemple le plus frappant est la Grande Bretagne qui est en train de faire marche arrière sur cette voie devant les résultats catastrophiques pour la jeunesse et de revenir à un enseignement plus disciplinaire. Par contre l'APBG est pour un travail en équipe où chacun apporte sa spécificité comme dans les travaux personnels encadrés mais non une pseudo polyvalence qui a conduit à l'abandon des PEGC. Il faut aussi dénoncer la déqualification des enseignants qui est le corollaire de l'EIST. Or les annonces faites à propos du « plan Science » pour le collège ne portent que sur une augmentation de l'expérimentation de l'EIST. Les expériences déjà faites dans les quelques dizaines de collège et celles prévues avec « le plan Science » sont totalement faussées puisque les élèves travaillent en groupes restreints sur tout l'horaire élève et les professeurs ont des heures de concertation. De ce fait, le coût devient très important avec un enseignement dispensé par les différents professeurs, mais il est « diminué » par la suppression de deux enseignants et la réduction d'horaire global. Il faut ajouter qu'actuellement tous les groupes restreints pour des travaux pratiques dans les disciplines expérimentales et en technologie sont supprimés. Les enseignants travaillent en classes entières qui peuvent souvent dépasser 30 élèves suite à la suppression des postes dans près de 8000 collèges. (Paris le 16 janvier 2011)  HYPERLINK "http://www.apbg.org" \t "_blank" http://www.apbg.org La main à la pâte : Des prix pour soutenir l'enseignement intégré des sciences Huissiers à chaînes, marbres, sculptures et boiseries, académiciens, ministre. Quoi de plus prestigieux que l'Institut de France ? Mardi 1er février, c'est dans le palais du Quai de Conti que La main à la pâte récompensait les meilleurs projets de 2010. Parmi les lauréats, deux collèges récompensés pour leur mise en place de l'enseignement intégré des sciences... Mais L'EIST a été supprimé au collège Le Monteil qui a été un des lauréats! Depuis la rentrée chaque discipline travaille à nouveau isolément..." Inquiétant! L'article de François Jarraud  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/02/Lamainalapate.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/02/Lamainalapate.aspx Enquête nationale sur les démarches d'investigation dans l'enseignement des sciences, des mathématiques et de la technologie. Cette enquête nationale a pour objet de mieux connaître les opinions des enseignants de sciences de la vie et de la Terre, de sciences physiques et chimiques, de mathématiques et de technologie sur les démarches d'investigation dans la classe. Elle s'adresse à tous ceux qui enseignent ces disciplines dans les collèges et les lycées, qu'ils estiment ou non pratiquer ces démarches.  HYPERLINK "http://www.inrp.fr/enquetes/index.php?sid=87982" \t "_blank" http://www.inrp.fr/enquetes/index.php?sid=87982 Plus d'informations :  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid53892/enseignement-integre-science-technologie.htm" \t "_blank" http://eduscol.education.fr/cid53892/enseignement-integre-science-technologie.htm  HYPERLINK "http://science-techno-college.net/?page=284" \t "_blank" http://science-techno-college.net/?page=284 Deux guides :  HYPERLINK "http://www.ac-paris.fr/portail/jcms/p1_306877/guide-de-decouverte-de-leist" \t "_blank" http://www.ac-paris.fr/portail/jcms/p1_306877/guide-de-decouverte-de-leist Présentation (diaporama de l'INRP) :  HYPERLINK "http://www.inrp.fr/formation-formateurs/catalogue.../eist-b.-salviat-d.rojat.ppt" \t "_blank" www.inrp.fr/formation-formateurs/catalogue.../eist-b.-salviat-d.rojat.ppt La conférence de presse de Luc Chatel  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid54824/page.html" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/cid54824/page.html  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid54824/une-nouvelle-ambition-pour-les-sciences-et-les-technologies-a-l-ecole.html" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/cid54824/une-nouvelle-ambition-pour-les-sciences-et-les-technologies-a-l-ecole.html Interview de Luc Chatel  HYPERLINK "http://www.lejdd.fr/Societe/Education/Actualite/Luc-Chatel-devoile-son-Plan-sciences-interview-260913/" \t "_blank" http://www.lejdd.fr/Societe/Education/Actualite/Luc-Chatel-devoile-son-Plan-sciences-interview-260913/ l'EIST sur Eduscol  HYPERLINK "http://www.eduscol.education.fr/pid24476/universite-eist.html" \t "_blank" http://www.eduscol.education.fr/pid24476/universite-eist.html L'avis du SNUipp  HYPERLINK "http://www.snuipp.fr/rien-de-nouveau-sous-le-soleil" \t "_blank" http://www.snuipp.fr/rien-de-nouveau-sous-le-soleil Contributeurs : François Muller, CARDIE : Cellule Académique de Recherche et Développement en Innovation et Expérimentation, et des enseignants. (février 2011)

Deux autres dossiers pour compléter celui-ci : Le dossier EIST de technologie  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/technologie/Pages/120_1.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/technologie/Pages/120_1.aspx Le dossier EIST des Sciences physiques et chimiques.  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/sciences/physiquechimie/Pages/2011/120_1.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/sciences/physiquechimie/Pages/2011/120_1.aspx
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 6 décembre 2013Le souffle de l'innovation pédagogique sur Educatice

Comment innover dans l'Education nationale ? Salle comble, mercredi 20 novembre pour la conférence « TICE et pratiques innovantes » organisée par le Café pédagogique. Des enseignants innovants ont partagé avec de nombreux enseignants présents le souffle de leur engagement. Le débat a fourni une occasion nouvelle de tracer des pistes communes. De là à penser que « l'avenir de l'innovation est la clé d'une refondation », il n'y a qu'un pas.

Laurence Juin, professeur en lycée professionnel de Français et d'Histoire-Géographie à La Rochelle, a présenté le projet « La sérendipité », un terme étrange qui désigne « atteindre quelque chose d'inattendu par maladresse, chance ou erreur ». En partant du principe que « sur Internet, le hasard est partout », elle a proposé à ses élèves d'utiliser cette richesse d'internet en classe et de 'construire' ainsi une partie du cours ». Pour toucher un journaliste sur ce sujet et le faire venir dans sa classe, elle a pensé à twitter et tumbler. Une telle implication modifie nécessairement la relation entre l'enseignant et les élèves. Elle permet aussi à ces derniers de saisir « la part du hasard dans la réussite ou l'échec ».

A Brest, Monique Argoualc'h, professeur de Français travaille en « classe relais ». Elle s'est demandé quelle place donner au numérique pour remobiliser et resocialiser des collégiens en situation de décrochage scolaire. Elle a mis en place un projet intergénérationnel dans lequel ce sont les élèves qui transmettent les usages d'internet à des personnes âgées résidents d'un EPAD. Le projet pédagogique d'internet actif est porté par des objectifs ambitieux, en accord avec les exigences du « socle commun » : restaurer l'estime de soi et la confiance, susciter la responsabilité, encourager le vivre ensemble et les pratiques de solidarités, pour aboutir à « la création de biens communs ». Les élèves ont été sensibilisés par un spécialiste au processus de vieillissement. Le projet a finalement favorisé la collecte de mémoires, la production de vidéo reportages et la création de blogs individuels pour les personnes âgées qui le souhaitaient. Cette année, le projet évolue vers la coréalisation de vidéos d'artistes interviewés par les élèves, la popularisation d'un prototype de tablette, l'échange de twitts avec la classe relais de Saint-Nazaire et la préparation d'un débat philosophique. Monique Argoualc'h constate avec satisfaction que ses élèves ont accepté la démarche, apprécié leur « rôle d'accompagnants des personnes âgées », devenant à leur manière « profs eux-mêmes ».

Pascal Bihouée, professeur de Sciences physiques en collège, s'est attaché à trouver les moyens numériques de changer la relation avec les élèves et de modifier les schémas traditionnels « Enseigner » « Apprendre » « En classe » « A la maison ». Grâce à sa plateforme de ressources, il pratique un enseignement en classe inversée.. Les ressources en ligne sont accessibles à tout le monde, à tout moment, sur un support interactif. A ces yeux, une telle expérience interroge les scenarios pédagogiques, la gestion du temps des enseignants et des élèves et la relation entre eux.

Marie-Hélène Barrault, directrice d'école et enseignante en CM2, en zone rurale, en Ile-de-France, a constaté à quel point les ENT favorisent une organisation différente du travail pour l'enseignant tout en développant l'autonomie des enfants qui sont beaucoup plus « acteurs de leur apprentissage » et ce, qu'ils soient en difficulté ou particulièrement à l'aise à l'école. Certains d'entre eux ont ainsi appris à écrire des textes « collaboratifs », d'autres à utiliser une messagerie en concevant « une charte d'utilisation », d'autres encore se sont enregistrés, découvrant un autre rapport à l'oral...Et la question que les élèves de CM2 ont posé à la principale de leur futur collège était de savoir s'ils disposeraient d'un ENT. Les bénéfices des ENT pour les enseignants sont également, à ses yeux, considérables : « mutualiser les pratiques, ouvrir les portes de la classe, bousculer les habitudes, travailler en équipe... ».

Khaled Bahloul, professeur en lycée professionnel s'est demandé comment motiver les élèves de lycée professionnel par le numérique et réduire les difficultés scolaires qu'ils rencontrent. La plateforme numérique qu'il a créée ( HYPERLINK "http://www.lyceepro.fr/moodle.fr" \t "_blank" www.lyceepro.fr/moodle.fr ) fournit selon lui un cadre de travail strict à l'élève tout en permettant un «contrôle » par l'enseignant dans un environnement ouvert de ressources pédagogiques. Ce cadre peut être à la fois support de cours, aide à la pédagogie, à la remise de devoirs et à l'évaluation. Grâce à la plateforme, il constate une coopération spontanée des élèves, l'effet positif sur les représentations que les élèves issus de milieux défavorisés ont d'eux-mêmes et de l'enseignement, le développement de l'autonomie et de la motivation des élèves, en bref « un élan d'enthousiasme propice à l'apprentissage ».

A la suite de ces présentations stimulantes, le débat engagé avec plusieurs participants dans la salle a porté sur les interrogations engendrées par « la classe inversée » (quelle vérification des apprentissages ? Quelles conséquences pour le temps de travail de l'enseignant hors de la classe ? Quel temps et quelle disponibilité d'accès aux ressources pour l'élève ?). Il a été à nouveau question des « signaux contradictoires » émis par le ministère en matière d'innovation : venue du ministre au Forum des enseignants innovants en 2012, initiatives d'enseignants suscitant médailles ou sanctions, regain d'intérêt de certains responsables académiques pour la formation.

Plusieurs intervenants ont demandé du temps pour travailler en équipe, une redéfinition des missions de l'inspection « qui devrait être plus attentive aux actions innovantes ». Et Pascal Bihouée de conclure à sa façon : « lorsque cela ne passe pas par le système éducatif, la mutualisation des découvertes [issues des pratiques innovantes] passe par les médias ; leur effet démultiplicateur fait avancer ! ».

Samra Bonvoisin

Découvrez les projets des enseignants innovants : K. Bahloul, le numérique pour apprivoiser les CAP  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/02/07022013Article634958237476117706.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/02/07022013Article634958237476117706.aspx La classe inversée de P Bihouée  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/sciences/physiquechimie/Pages/2013/144_1.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/sciences/physiquechimie/Pages/2013/144_1.aspx Le projet ENT de MH Barrault  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/primaire/elementaire/Pages/2013/141_5.aspx" \l "a1" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/primaire/elementaire/Pages/2013/141_5.aspx#a1 M Argoualc'h tisseuse de projets  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/communautes/Forum2013/Lists/Billets/Post.aspx?ID=7" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/communautes/Forum2013/Lists/Billets/Post.aspx?ID=7 L Juin et les réseaux  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/documentation/Pages/2013/141_CDI_Serendipite.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/documentation/Pages/2013/141_CDI_Serendipite.aspx Le blog du 6ème Forum des enseignants innovants  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/communautes/Forum2013/default.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/communautes/Forum2013/default.aspx

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 6 décembre 2013Un rapport officiel appelle un "projet politique fort" pour l'innovation pédagogique

Le rapport de l'Inspection générale sur "les recours à l'expérimentation par les établissements autorisé par l'article L 401-1 du Code de l'éducation" couvre en fait le champ entier de l'innovation pédagogique. Il met en évidence les dysfonctionnements de la machine administrative mais préconise son renforcement et "un projet politique fort". Il veut aussi orienter l'innovation vers les priorités ministérielles.

Il faut croire que tout a merveilleusement changé en 2 ans dans l'Education nationale puisque l'écart est immense entre le rapport Reuter sur l'innovation pédagogique, réalisé fin 2011, et le nouveau rapport de l'inspection générale (C. Becchetti-Bizot, Jean-Louis Durpaire, Alain Taupin). Y Reuter montrait comment l'administration de l'innovation pédagogique l'avait perverti. Loin de se limiter aux expérimentations article 34, le rapport 2013 couvre tout le champ de l'innovation pédagogique. Il s'attache à justifier l'administration de l'innovation même s'il en décèle les graves insuffisances.

Ainsi l'innovation pédagogique est totalement dépendante des aléas administratifs. Sa cartographie dépend des responsables locaux (les cardie). Ainsi deux académies n'ont officiellement aucune innovation (même si certaines se sont vues au Forum des enseignants innovants ou dans le Tour de France du numérique). D'autres sont sous-représentées (l'Ile-de-France) ou sur représentées (Bordeaux) (p.12). Bien qu'il y ait une administration académique, le rapport signale qu'il y a peu d'expérimentations lancées par els académies (p. 14). Il y a peu aussi de programmes nationaux si ce n'est les projets impulsés par le précédent directeur de l'enseignement scolaire (cours le matin sport l'après midi, EIST, PARLER). Mais finalement ces projets là non plus ne semblent pas aboutir à une généralisation ou un transfert important. Enfin le premier degré est pratiquement absent de l'innovation pédagogique officielle, alors que c'est évidemment un foyer particulièrement riche. L'administration de l'innovation est une administration et elle semble avoir beaucoup à faire pour exister à coté des Dasen, des recteurs, des IPR etc.

Assez logiquement suivent plusieurs pages sur la nécessaire liberté des professeurs innovants. "Une politique en matière d'innovation - expérimentation doit trouver les moyens d'encourager les équipes sans trop peser sur les processus et sans tuer dans l'oeuf les dynamiques qui se mettent en place", écrivent les auteurs. " Une approche bienveillante des cadres en général est essentielle pour permettre le passage de l'initiative personnelle à une forme plus professionnelle de l'expérimentation : prise de recul et analyse des réussites et des échecs, définition des conditions de généralisation, etc." (p49) Mais le rapport se clôt sur des préconisations qui renforcent l'administration tout en lui demandant de se dépasser.

Mais les préconisations concernent l'administration de l'innovation jamais les professeurs innovants. "L'innovation ne se décrète pas, elle fleurit d'abord sur le terrain, comme le répètent tous les partisans de la liberté pédagogique ; mais il faut pouvoir miser sur un projet politique fort et un discours volontariste si l'on veut créer les conditions de son éclosion de façon à ce qu'elle devienne une véritable « culture » qui irrigue l'ensemble du système éducatif", affirment les auteurs. Le rapport veut renforcer le pilotage. (pp 50 - 51)" L'équipe de pilotage académique doit indiquer les axes de la politique d'innovation/expérimentation pour la durée du projet académique, en veillant à la continuité des moyens attribués, à l'accompagnement et à l'animation des équipes d'établissements, à la cohérence des actions". (p 56). " Les priorités de la politique ministérielle (réussite éducative, consolidation des apprentissages fondamentaux, construction des nouvelles compétences liées à la société numérique, élévation du niveau de qualification, lutte contre le décrochage, lutte contre les inégalités, développement de l'éducation artistique et culturelle, valorisation de l'enseignement professionnel, etc.) doivent servir de matrice à la mise en oeuvre d'une stratégie en matière de numérique orientée vers l'innovation pour une plus grande efficacité du système éducatif et une meilleure réussite des élèves", conclue le rapport.

Caroline, professeure des écoles, pose sur son blog une bonne question : "comment prôner l'innovation et maintenir un système autoritaire ?" Pour de nombreuses raisons qui tiennent à l'éducation nationale mais aussi au contexte général, il y a une injonction très forte à l'innovation dans l'Ecole comme dans la société en général. La commande politique est là. Or peut-on innover sans développer une administration de l'innovation ? Sans aucun doute. C'est d'ailleurs ce que font couramment de nombreux enseignants qui innovent "en douce". Certes, puisque la commande politique est présente il est logique qu'elle se traduise en concrétions politiques que sont les administrations. Il est pourtant intéressant de constater que, dans le rappel historique de l'innovation pédagogique qui ouvre le rapport, celui-ci ne mentionne pas la seule expérience de soutien à l'innovation qui ait réellement atteint un certain niveau : celle des Mafpen. Créées par A Savary et supprimées par Allègre, deux ministres socialistes, placées hors hiérarchie, ces missions ont été un extraordinaire laboratoire d'idées justement parce qu'elles étaient légères et hors champ. Bref , une administration innovante...

François Jarraud

Le rapport de l'inspection  HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/92/3/2013-057-Le-recours-a-l-experimentation-par-les-etablissements_277923.pdf" \t "_blank" http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/92/3/2013-057-Le-recours-a-l-experimentation-par-les-etablissements_277923.pdf Le rapport Reuter  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/12/23122011_BilanInnov.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/12/23122011_BilanInnov.aspx Comment prôner l'innovation et maintenir un système autoritaire ?  HYPERLINK "http://chroniquesduneecoleordinaire.wordpress.com/2013/09/28/comment-proner-linnovation-est-maintenir-un-systeme-autoritaire/" \t "_blank" http://chroniquesduneecoleordinaire.wordpress.com/2013/09/28/comment-proner-linnovation-est-maintenir-un-systeme-autoritaire/ 
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 26 novembre 2013Sir Ken Robinson à Paris : l'innovation en débat à l'occasion du Salon des grandes écoles
 



 
Penseur majeur de l'innovation, Sir Ken Robinson sera l'invité de marque d'EducPros, à l'occasion de la 25e édition du Salon des grandes écoles de Paris, le 12 décembre 2013. Universitaire anglais au parcours atypique, annobli par la reine Élisabeth II et conférencier réputé, il défend l'idée que l'école devrait inciter les élèves à explorer leurs propres centres d'intérêt et talents, seule manière selon lui d'allier développement personnel et créativité. Une théorie qu'il expose notamment dans son dernier ouvrage, L'Élément, traduit en français en octobre 2013.
 



 
 INCLUDEPICTURE "http://mailing.letudiant.fr/media/news/NLEDUEDU/2013/b_puce_fleche_news.gif" \* MERGEFORMATINET   HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=49773&WS=1746691_1210637&WA=49591" \t "_blank" Lire la suite




Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 21 novembre 2013 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=49627&WS=1746691_1210637&WA=49346" \o "48 heures de brainstorming pour stimuler la créativité" \t "_blank" 48 heures de brainstorming pour stimuler la créativité Faire travailler les étudiants sur des cas réels soumis par des entreprises et les amener à développer leur créativité : c'est l'objectif des divers challenge organisés par des universités ou école. A Toulouse, l'Insa participe pour la première fois aux "48 heures pour faire émerger des idées", les 22 et 23 novembre 2013. Un brainstorming labellisé Idefi, au service de l'innovation dans les PME. 
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 15 novembre 2013 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=49402&WS=1746691_1210637&WA=49056" \o "L’innovation, c’est important, mais ce n’est pas de la recherche !" \t "_blank" L’innovation, c’est important, mais ce n’est pas de la recherche !  par Henri Audier
L’importance donnée à l’innovation par le gouvernement, la création récente d’un Crédit d’impôt innovation intégré au CIR, ainsi que le plan « Nova » pour l’innovation, conduisent à s’interroger d’abord sur ce qu’est l’innovation. Nous le ferons à partir des rares rapports officiels qui se sont intéressés aux deux concepts de recherche et d’innovation : le Rapport Gaudin […]
Extrait du bulletin veille et analyses n°87 de l’IFé du 13 novembre 2013Le recours à l'expérimentation par les établissements autorisé par l'article L. 401-1 du code de l'éducation
Editeur(s) :  Inspection générale de l'Éducation nationale (France), Inspection générale de l'administration de l'Éducation nationale et de la Recherche (France) Date :  07/2013
Extrait :
"L’École française dans son ensemble n’est pas globalement préparée à une évolution sur les questions des frontières disciplinaires, des limites de la classe, des grilles horaires et des habitudes de travail. Or c’est bien sur ces frontières et ces structures que portent, on l’a vu, la majorité des innovations – phénomène accentué par le déploiement des technologies numériques. C’est un problème à la fois culturel et structurel : l’innovation, dans sa logique même, bouscule le système et inquiète, à juste titre, les enseignants qui disent être saturés d’injonctions paradoxales et ne savent plus ce qu’ils doivent considérer comme prioritaire : faut-il, par exemple, se donner les moyens d’une véritable différenciation pédagogique ou respecter le rythme des programmes et des progressions fixé par les instructions officielles ? Faut-il évaluer pour former ou pour sanctionner le travail des élèves ?... La conséquence de tout cela est une forme d’immobilisme à plusieurs étages, alors qu’il apparaît à tous plus que jamais nécessaire de fédérer les énergies et d’appuyer la réussite scolaire sur l’invention pédagogique et éducative, indissociable d’une véritable conduite du changement.
L’innovation ne pourra pas devenir un véritable levier de ce changement tant que la communauté éducative dans son ensemble n’aura pas accepté l’idée d’une rénovation en profondeur des dispositifs traditionnels d’
enseignement.
(...) L’innovation, et a fortiori l’expérimentation si elle la conforte, sont en effet un moyen de faire vivre concrètement le projet d’établissement, de mobiliser et de souder les équipes ainsi que de donner du sens aux efforts de chacun. Cette dynamique doit nécessairement s’accompagner d’un engagement des corps d’inspection. Une approche bienveillante des cadres en général est essentielle pour permettre le passage de l’initiative personnelle à une forme plus professionnelle de l’expérimentation : prise de recul et analyse des réussites et des échecs, définition des conditions de généralisation, etc. Elle ne doit pas être conçue comme une contrainte supplémentaire, mais comme un facilitateur, un accélérateur de changement".
  "Cette étude met en évidence l'évolution progressive des concepts d'innovation et d'expérimentation au sein du système éducatif, tout particulièrement durant les vingt dernières années, de l'encouragement de la créativité pédagogique à la création d'un dispositif global visant à favoriser le changement de l'école et la réussite éducative. L 'article L-401-1 du code de l'éducation, en faisant de l'expérimentation pédagogique une pratique institutionnellement reconnue, aurait dû permettre à l'ambition nationale de renouveau de l'Ecole de rencontrer les dynamiques locales, en donnant à des projets innovants la possibilité d'accéder à un degré de structuration plus élaboré pour être testés à plus large échelle. En réalité, cet article, s'il a incontestablement permis d'inciter le ministère, les académies, les établissements à s'affranchir de la norme pour expérimenter des solutions nouvelles dans un contexte compatible avec le respect du cadre constitutionnel, n'a pas eu le succès escompté dans sa mise en œuvre sur le terrain. Cette émergence d'un "droit" nouveau s'est traduite de manière inégale selon les lectures plus administratives ou plus "psychologiques" qui ont été faites de ce texte aux différents moments de son application. Une clarification des objectifs et conditions de mise en œuvre en matière d'expérimentation et d'innovation est certainement nécessaire aujourd'hui pour que s'impose un nouvel équilibre favorisant la diversification des approches pédagogiques et de l'organisation des enseignements conduisant à la réussite des élèves. Il s'agit donc de créer les conditions favorables à la germination et à la fertilisation des expériences. Les cadres ont été définis pas la Loi : ce sont les grandes finalités qui orientent l'ensemble de l'effort du système éducatif. Les modalités sont encore pour une large part, à inventer par les équipes. L'essentiel va se jouer dans la capacité des académies à favoriser des dynamiques sur la base d'objectifs, de méthodes et de moyens clairement définis. Pour cela, la mission formule douze préconisations." (71 pages)
 HYPERLINK "http://www.ac-aix-marseille.fr/pedagogie/upload/docs/application/pdf/2013-11/2013-057-le-recours-a-l-experimentation-par-les-etablissements_277923_2013-11-17_09-45-9_719.pdf" Pour accéder au document 


Extrait de la la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 12 novembre 2013 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=49259&WS=1746691_1210637&WA=48746" \o "La recherche-action : changer les pratiques pédagogiques par la recherche (Acte 1)" \t "_blank" La recherche-action : changer les pratiques pédagogiques par la recherche (Acte 1) 
Comment changer en profondeur nos pratiques d’enseignement ? Comment apprendre du terrain pour modifier nos façons de faire et de voir ? Comment inviter le terrain à élargir le champ des pratiques possibles ? Le CIRPP s’est donné comme ambition d’accompagner …  HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=49259&WS=1746691_1210637&WA=48746" \t "_blank" Continue reading ’!
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 4 novembre 2013Après les TBI et les tablettes, les smartphones ? Quelle innovation à l'école ! Si l'année scolaire 2012-2013 a été marquée par le remplacement des TBI par les tablettes, dans le paysage des TIC en éducation, l'année 2013-2014 sera-t-elle celle qui verra le triomphe des smartphones ? Observant depuis plus de trente années que les objets techniques se succèdent et se remplacent dans le paysage médiatique, on peut être tenté de penser que cela va continuer. Une enseignante qui déclarait abandonner une expérimentation qu'elle avait menée durant quatre ans avec ses élèves n'a pas hésité à penser qu'il lui suffirait de prendre la nouveauté technique d'après, pour continuer à être "en haut de la vague" médiatico-technologique. Relayés par les concepteurs et vendeurs, ces enseignants, que l'on dit parfois innovants (?) sont souvent les alliés objectifs, parfois revendiqués, des sphères qui les promeuvent.  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/LEXPRESSO/Pages/2013/07/05072013Article635086056713819210.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/LEXPRESSO/Pages/2013/07/05072013Article635086056713819210.aspx
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 4 novembre 2013Le réseau pour rendre les écoles innovantes ? L'OCDE interroge l'innovation dans un rapport qui analyse une trentaine d'écoles innovantes situées un peu partout dans le monde : Australie, Allemagne, Mexique, Suisse, Norvège etc. Il en ressort que l'école innovante doit être ouverte sur son environnement et sur la mise en réseau en général.

"Parmi les plus importants partenaires de tout lieu éducatif il y a les autres lieux éducatifs en relation via des réseaux et des communautés de pratiques. " Le rapport invite à mettre les apprentissages au centre des activités de l'école, à s'assurer que les apprentissages sont collaboratifs, s'intéresser aux émotions des élèves" et de développer toujours la mise en réseau. L'ouvrage  HYPERLINK "http://www.oecd-ilibrary.org/education/innovative-learning-environments_9789264203488-en" \t "_blank" http://www.oecd-ilibrary.org/education/innovative-learning-environments_9789264203488-en 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 4 novembre 2013Evaluation : L'Inspection et le recadrage les professeurs

Quelles méthodes d'évaluation sont utilisées par les enseignants ? Permettent-elles de faire progresser les élèves ? L'Inspection générale publie un nouveau rapport sur "la notation et l'évaluation des élèves " coordonné par Alain Houchot et Frédéric Thollon. Il dresse un état des lieux intéressant des pratiques d'évaluation de l'école au lycée. Et il affiche ses recommandations. Pour l'Inspection il est temps d'encadrer davantage les enseignants.

Le rapport montre un système éducatif coupé en deux. Si à l'école primaire l'évaluation chiffrée a pratiquement disparu, dans le secondaire les notes sont toujours là et ce sont les autres modes d'évaluation qui dérogent.

"Le recours à la notation chiffrée est minoritaire" à l'école. En général les livrets évaluent entre acquis et non acquis. Le Livret de compétences (LPC) "reste un outil extérieur à la pédagogie", même si pour l'inspection "il connaît "une évolution positive". Le rapport souligne la grande variété des modes d'évaluation. Ils sont rarement cohérents au sein de la même école.

Au collège par contre, la note reste la règle et l'évaluation non chiffrée une innovation plus ou moins tolérée. Cette innovation est souvent le prétexte à une réflexion sur le collège et le métier. " Mais le plus important réside sans doute dans la mise en place systématique d'une véritable dynamique au sein d'une équipe qui échange, partage et travaille ensemble. Cela se traduit par des apports pédagogiques et didactiques importants". Elle a l'avantage de redonner courage aux élèves et de les motiver, affirme le rapport. Par contre, "la cohabitation entre ceux qui sont impliqués dans le projet et ceux qui ne le sont pas est souvent difficile", note -il. " L'un des principaux obstacles à la mise en place d'une évaluation par compétences tient à ce qu'elle prend beaucoup plus de temps que l'évaluation traditionnelle et qu'elle exige un plus fort investissement. Cette double nécessité de mobiliser du temps de concertation et d'accroître sa charge de travail constitue autant de freins au montage et surtout à l'extension de ce type de projet. On ne s'étonnera donc pas de la demande récurrente des équipes d'un temps de concertation régulier avec toutes les difficultés organisationnelles que cela implique, mais aussi de reconnaissance institutionnelle, y compris d'un point de vue pécuniaire".

Au final, les inspecteurs estiment que "dans la plupart des écoles et des collèges, la réflexion sur l'évaluation n'a guère abouti... Le constat d'une absence d'objectivité est quasi constant : on ne sait pas ce qu'on évalue". L'inspection recommande "un véritable cadrage national de l'évaluation" avec un pilotage local associant chef d'établissement, IEN et IPR. Mais pour cela il faudra aussi "faire évoluer les missions des professeurs" en faisant se rapprocher les statuts des professeurs des écoles et des enseignants de collège afin de faciliter le travail en équipe. Ainsi pour l'inspection l'évaluation est un levier pour changer le statut et assurer un contrôle plus étroit des enseignants.

François Jarraud

Le rapport  HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/98/7/Rapport-IGEN-2013-072_274987.pdf" \t "_blank" http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/98/7/Rapport-IGEN-2013-072_274987.pdf 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 4 novembre 2013Co-éducation : Le 93 montre l'exemple

Florence Robine, rectrice de Créteil, et Stéphane Troussel, président du Conseil général de Seine Saint-Denis, ont signé le 2 octobre un Projet éducatif territorial qui concrétise une volonté de gérer ensemble l'effort éducatif dans le département. Il prévoit des mesures en faveur des élèves, des parents et des personnels. La Seine Saint-Denis et l'Etat vont tenter une première : travailler ensemble à la réussite des collégiens.

S'il est un endroit où les besoins éducatifs sont immenses c'est la Seine Saint-Denis. Le département a une population particulièrement jeune. Il a aussi du mal à conserver dans les collèges publics une certaine mixité sociale. La nouvelle majorité, présidée par Stéphane Troussel, a fait de l'éducation une priorité et décidé en 2010 d'investir sur 5 ans près de 700 millions pour rénover ou construire plus de 20 collèges. 

Une nouvelle étape se dessine avec le Projet éducatif territorial présenté le 2 octobre. Associant l'Etat, à travers l'académie, et le département, il vise "à renforcer l'articulation des actions du département et de la direction académique" dans le respect des compétences de chacun.

Concrètement, le texte prévoit 4 axes d'action. Le principal concerne les élèves. Il envisage de renforcer le soutien numérique apporté aux collèges, de soutenir l'action pédagogique et sociale. Enfin de soutenir la lutte contre le décrochage, un point fort dans ce département où les élèves exclus, par exemple, sont attentivement encadrés.

Le projet n'oublie pas les parents. Etat et région s'engagent à développer la "mallette des parents", un dispositif simple qui facilite la compréhension du collège par les parents. La formation des parents délégués est aussi prévue. Le Projet prévoit aussi la cogestion des ouvertures de collèges dans le département et une réflexion commune sur la carte scolaire. Enfin il envisage aussi des mesures pour le personnel. Les enseignants seront accompagnés dans leur prise de fonction et la découverte des singularités du département.

Le projet envisage aussi le développement de projets innovants particulièrement dans le domaine des jeux sérieux, un point fort d el'académie, et des TIC. Il donne la priorité aux projets pluridisciplinaires et qui s'articulent sur le lien école collège ou collège lycée.

Encouragée par la loi d'orientation, la co-éducation est en place dans les communes qui appliquent les nouveaux rythmes scolaires. Pour les autres collectivités locales, ces dernières années ont plutôt été marquées par des relations difficiles avec l'Etat. C'est dans ce contexte que le Projet éducatif territorial du 93 prend toute sa valeur.

Le plan collège  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2010/10/Seine-Saint-Denis_PlanCollege.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2010/10/Seine-Saint-Denis_PlanCollege.aspx

Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr du 8 novembre 2013 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=49184&WS=1746691_1210637&WA=48681" \o "" \t "_blank" "Réformer la réforme", la chronique d'Emmanuel Davidenkoff Organisé la semaine dernière à Doha (Qatar), le cinquième World Innovation Summit for Education (Wise) a montré que le véritable moteur de l’innovation scolaire était l’innovation sociale. 
Extrait de la lettre d’information éducation Weka, 6 novembre 2013 HYPERLINK "http://info.weka.fr/trk/388806/1722/91751159/118403/9994/e9ce4faa" \t "_blank" Échos du 5e sommet international pour l'innovation dans l'éducation 
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr du 4 novembre 2013 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=49079&WS=1746691_1210637&WA=48370" \o "Wise 2013 : les enseignants au cœur du débat" \t "_blank" Wise 2013 : les enseignants au cœur du débat Du 29 au 31 octobre 2013 s'est tenue la cinquième édition de Wise (World Innovation Summit for Education), à Doha. Parmi les questions abordées : l'évolution du rôle des enseignants qui, même à l'heure du numérique, restent les piliers de la pédagogie. 
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr du 28 octobre 2013"Réinventons l'école" : les meilleures conférences TED sur l'innovation pédagogique
VIDEO. Ken Robinson, Salman Khan, Sugata Mitra, Daphne Koller… Ces penseurs de l'éducation ont animé des conférences TED dans lesquelles ils s'attachent à donner des pistes pour réinventer l'école. Florilège des meilleures interventions.
  HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=48958&WS=1746691_1210637&WA=48079" \t "_blank" Lire la suite HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=48951&WS=1746691_1210637&WA=48079" \o "Wise 2013 : l'éducation innovante en débat au Qatar" \t "_blank" Wise 2013 : l'éducation innovante en débat au Qatar Le sommet mondial sur l'éducation Wise s’ouvre à Doha au Qatar le 29 octobre 2013. Au menu : des débats sur l'innovation entre un millier d'experts venus du monde entier, et des prix généreusement dotés. 
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr du 24 octobre 2013 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=48895&WS=1746691_1210637&WA=47952" \o "" \t "_blank" "Education : j'innove, tu innoves, nous innovons", la chronique d'Emmanuel Davidenkoff Des milliers d’enseignants innovent, au quotidien, le plus souvent dans l’anonymat. A quand le jour où cette dynamique changera le système ?  HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=48958&WS=1746691_1210637&WA=48310" \o "" \t "_blank" "Réinventons l'école" : les meilleures conférences TED sur l'innovation pédagogique VIDEO. Ken Robinson, Salman Khan, Sugata Mitra, Daphne Koller… Ces penseurs de l'éducation ont animé des conférences TED dans lesquelles ils s'attachent à donner des pistes pour réinventer l'école. Florilège des meilleures interventions. 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », octobre 2013Après les TBI et les tablettes, les smartphones ? Quelle innovation à l'école ! Si l'année scolaire 2012-2013 a été marquée par le remplacement des TBI par les tablettes, dans le paysage des TIC en éducation, l'année 2013-2014 sera-t-elle celle qui verra le triomphe des smartphones ? Observant depuis plus de trente années que les objets techniques se succèdent et se remplacent dans le paysage médiatique, on peut être tenté de penser que cela va continuer. Une enseignante qui déclarait abandonner une expérimentation qu'elle avait menée durant quatre ans avec ses élèves n'a pas hésité à penser qu'il lui suffirait de prendre la nouveauté technique d'après, pour continuer à être "en haut de la vague" médiatico-technologique. Relayés par les concepteurs et vendeurs, ces enseignants, que l'on dit parfois innovants (?) sont souvent les alliés objectifs, parfois revendiqués, des sphères qui les promeuvent.  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/LEXPRESSO/Pages/2013/07/05072013Article635086056713819210.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/LEXPRESSO/Pages/2013/07/05072013Article635086056713819210.aspx
Extrait d’un message transmis par Guy Sinnig – services de la DAFPIC, 11 octobre 2013Des liens vers de conférences de Ken Robinson qui présente la nécessité d’évolution du système éducatif :
  HYPERLINK "http://tempsreel.nouvelobs.com/education/20130524.OBS0606/et-si-l-ecole-devenait-un-lieu-de-creativite.html" \t "_blank" http://tempsreel.nouvelobs.com/education/20130524.OBS0606/et-si-l-ecole-devenait-un-lieu-de-creativite.html
  HYPERLINK "http://www.easi-ie.com/2013/07/19/la-video-de-la-semaine-ken-robinson-et-la-pedagogie/" \t "_blank" http://www.easi-ie.com/2013/07/19/la-video-de-la-semaine-ken-robinson-et-la-pedagogie/
Un lien vers une vidéo qui présente la classe inversée
  HYPERLINK "http://www.francetvinfo.fr/ecole-l-exemple-d-une-classe-inversee_428824.html" \t "_blank" http://www.francetvinfo.fr/ecole-l-exemple-d-une-classe-inversee_428824.html
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr du 10 octobre 2013
 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=48324&WS=1746691_1210637&WA=47288" \o "Pascale Ribon (CGE) : " \t "_blank" Pascale Ribon (CGE) : "Sois innovant mais d’abord respecte les règles !" Présidente de la commission Diversité de la CGE (Conférence des grandes écoles), Pascale Ribon répond dans une tribune à ceux qui accusent les écoles, notamment d'ingénieurs, de ne pas suffisamment insuffler aux jeunes l'esprit d'entreprendre et la capacité à innover. 


Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2013Croisement des disciplines


A quoi sert l'enseignement intégré des sciences ? Rédigé en 2009, ce rapport de l'Inspection générale a été "libéré" par Vincent Peillon EN Juin 2012. Il jette un regard positif sur l'Enseignement intégré de science et technologie (EIST), un dispositif voulu par Luc Chatel. Son tort : émettre des réserves. L'EIST c'est l'enseignement par un même professeur de la physique-chimie, la technologie et la SVT au collège. Il permet d'avoir une autre vision des sciences et de diminuer le nombre d'enseignants auquel le jeune collégien doit faire face. Les rapporteurs, dont Norbert Perrot, estiment que le gain en terme de connaissances de l'EIST est inexistant. " il n'y a pas, ou il n'y a que très peu, d'effet de l'EIST sur l'acquisition de connaissances par les élèves. Ou du moins, les conclusions sont contrastées d'un collège à l'autre. Ce n'est probablement pas là qu'il faut chercher l'intérêt principal de l'EIST". Par contre l'EIST a un impact positif sur le comportement des élèves et surtout sur leur rapport à la science. " L'observation des élèves en classe montre des yeux pétillants et une attention soutenue : le degré d'implication des élèves dans leur travail est supérieur à la moyenne". Mais le grand changement est du coté des enseignants. " L'envie de travailler en équipe augmente, soit qu'elle naisse chez des professeurs qui y sont peu habitués, soit qu'elle soit confirmée ou développée... La mise en oeuvre de la démarche d'investigation est augmentée". Ce bilan positif s'est heurté à la volonté de généralisation du ministre. " Ce dispositif pédagogique n'a pas vocation à évoluer vers une pratique généralisée", écrivent les inspecteurs. "Il s'agit plutôt de le faire connaître, d'en favoriser la diffusion dans le respect du volontariat des équipes et d'assurer la pérennité de son accompagnement. L'objectif de pérennisation et d'extension impose à l'institution éducative de relever plusieurs défis structuraux et fonctionnels afin de permettre la persistance d'équipes de professeurs motivés et de mettre au point les outils d'accompagnement, de pilotage et de formation à la hauteur des enjeux". En mars 2012, Luc Chatel devait publier une autre étude de 2009 plus positive sur le plan des résultats scolaires.

En Juin 2013, Le maintien ou non de l'EIST est un des problèmes que n'a aps encore réglé Vincent Peillon. Rapport  HYPERLINK "http://media.education.gouv.fr/file/2009/06/0/2009-043_-_IGEN_216060.pdf" \t "_blank" http://media.education.gouv.fr/file/2009/06/0/2009-043_-_IGEN_216060.pdf La seconde étude  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/03/22032012Accueil.aspx" \l "recherche" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/03/22032012Accueil.aspx#recherche



EIST : Rencontre avec des enseignants passionnés et un séminaire Réunis à Paris les 12 et 13 juin, une centaine de formateurs à l'enseignement intégrés des sciences et de la technologie (EIST) ont échangé savoirs et réflexion, formant une communauté apprenante extrêmement riche. Si l'EIST reste très minoritaire dans les collèges, les professeurs qui y participent sont convaincus de leur démarche.  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/06/14062013Article635067944553698993.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/06/14062013Article635067944553698993.aspx

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2013À la Une : La classe inversée

Cours à la maison, activités en classe. Venez découvrir le projet primé au forum des professeurs innovants. Pascal Bihouée inverse sa classe.

Tout d'abord, félicitations, vous étiez au forum des professeurs innovants cette année à Nantes et vous avez remporté le prix numérique. Pouvez-vous nous rappeler le contenu de votre projet ? Dans la situation d'un enseignement type "frontal», il est souvent difficile de s'adresser à l'ensemble des élèves, surtout lorsque les classes sont très hétérogènes. La classe inversée est un des dispositifs qui permet de créer un climat favorable aux apprentissages et de donner la possibilité de s'adresser facilement à chaque élève. Le principe est simple : mettre à disposition des élèves, des ressources numériques (vidéos, podcast, animations, etc.) accessibles en ligne et consultables à la maison, au CDI, mais aussi en classe. L'utilisation à distance de ressources numériques permet à chaque élève d'accéder à des connaissances en fonction de ses besoins, de faire des retours, des pauses s'il n'a pas compris une partie de l'information et y revenir lorsqu'il le souhaite (remédiation, révision, etc.). Le temps de classe est prioritairement consacré aux apprentissages, l'élève se trouve en situation d'activité (il n'écoute plus ou ne recopie plus un cours) : il est responsable et davantage impliqué car il travaille en groupe pour rédiger une trace écrite, une synthèse, il fait des choix, il me sollicite. Le laboratoire est configuré en ilots, je ne m'adresse plus au groupe classe, mais aux élèves ou groupes d'élèves. Je passe tout mon temps avec eux, assis à coté d'eux pour expliquer, ré-expliquer, ... Je me trouve disponible, à l'écoute des élèves, de leurs besoins personnels. Le suivi est plus efficace. Lorsque j'ai reçu mon prix, j'ai dit que j'essaie de ne plus être un enseignant, mais plutôt un chercheur ou producteur de ressources hors-temps de cours et un accompagnateur, un animateur pendant les cours.

Qu'est-ce qui a motivé votre participation ? Nantes est mon 5eme forum après Roubaix, Dax, Lyon et Orléans. Une fois qu'on y a gouté, on a envie d'y retourner. Les échanges, les contacts, les projets ...

Quelle image, situation, ou souvenir marquant gardez-vous de ce forum des professeurs innovants ? Chaque année, c'est la même chose : l'ambiance, le dynamisme, la créativité, les ondes positives et l'enthousiasme de tous les participants.

D'où vous est venue l'idée de classe inversée ? L'année passée, j'avais développé une plateforme (un bureau en ligne) qui permettait à un élève d'accéder, sur son écran, à des ressources diverses, simultanément et en un seul clic : (exemple : une vidéo, son agenda, un forum, un compte twitter). Mon idée initiale était de faire de l'enseignement mixte pour utiliser cet environnement en classe mais que les élèves puissent également consulter les documents à la maison. En parallèle à mes petits bidouillages informatiques, je fais beaucoup de veille sur le Numérique. J'avais alors noté des retours positifs d'expériences appelées "Flipped classroom", menées avec des étudiants nord-américains. Rapidement, je me suis dit : ma plateforme est parfaitement adaptée pour ce dispositif : je vais tenter l'aventure dès la rentrée avec mes petits collégiens.

Pouvez-vous nous citer deux des points forts de cette méthode de fonctionnement ? Ce dispositif facilite grandement la différenciation pédagogique. Les élèves en difficulté peuvent bénéficier de davantage d'aide de l'enseignant devenu plus disponible. Les élèves plus rapides ou performants peuvent approfondir leurs connaissances ou faire des activités plus complexes en autonomie. Pour l'élève moyen, c'est surtout au niveau de la motivation que cela jouera, puisqu'il sera actif en classe.

Et deux points faibles ? Les collégiens ne sont tous pas "opérationnels" immédiatement et prêts pour évoluer dans ce nouveau dispositif (travailler en groupe, coopérer, collaborer, prendre des initiatives, se déplacer, être acteur de ses apprentissages). Il y a donc un travail nécessaire de "formation initiale» des élèves.

Pensez-vous généraliser cette expérience à toutes vos classes ? Sur le principe, oui. Il n'est pas non plus obligatoire de fonctionner sur ce registre pendant toute l'année. Le principe de la classe inversée peut être expérimenté, dans un premier temps, sur quelques séquences ciblées pour voir l'intérêt réel et les apports de cette pratique.

Avez-vous mis en place des indicateurs, qui permettent d'évaluer l'efficacité de cette méthode d'enseignement? Plutôt que de faire des statistiques, j'ai recueilli la parole d'élèves : "Ca nous aide à être plus autonomes" "Ça permet de mieux comprendre et de faire sa propre synthèse de ce qu'on a compris" "On écrit moins en cours et on fait plus de choses" "Faire soi-même son cours peut améliorer la compréhension du cours" "On ne perd pas son temps à recopier du cours" "On comprend mieux avec des vidéos et des animations" "Ça permet de réviser pour les contrôles" "Du coup, en classe, on travaille en groupes" "C'est un bon moyen d'avoir des information sur le cours" "Le travail en classe est souvent en groupe et le travail à la maison plus intéressant" "Le forum permet d'échanger avec le prof" "J'apprends plus facilement" "On est sûr d'avoir l'essentiel pour le cours" "C'est plus intéressant, donc cela va plus me motiver" "Chacun organise son cahier comme il veut" " J'écris sur mon cahier ce que je comprends" "Les exercices sont fait en classe et on peut demander de l'aide, poser des questions" "Je peux revenir sur le cours quand je veux" "Ça me permet de travailler chez moi plus au calme" "Comme je suis chez moi, j'enregistre mieux les informations de cette manière" "Je préfère travailler en groupe, plutôt que d'écouter toute seule le prof en classe" "Pouvoir récupérer un cours lorsqu'on est absent" "C'est moins ennuyant que de faire un exercice qui sera corrigé le lendemain" "On peut travailler avec ses amis"

Du côté parents, le constat est positif également. Ils ont bien compris la démarche et la philosophie. "Plus de disponibilité d'écoute à la maison qu'en classe parfois" "La possibilité d'approfondir les connaissances par l'expérimentation en classe" "L'enfant est capable de réaliser son travail personnel seul" "Manipuler l'ordinateur et internet dans un autre but que le jeu" "Manière originale de communiquer avec les élèves" "Cela développe l'autonomie de l'enfant" "Un accès illimité aux données du cours» "Plus de communication, d'échanges et d'activités en classe, qui aident à l'apprentissage" "Moins de stress et d'appréhension chez l'élève" "Bonne relation entre le prof et l'élève" "Les vidéos pédagogiques sont très accessibles" "Possibilité de revoir les cours pour une meilleure compréhension" "Pour qu'il devienne de plus en plus autonome »

Il est possible de se connecter à Biweb pour découvrir votre travail, mais avez-vous pensé à rendre disponible à tous les collègues votre interface, cela permettrait une meilleure diffusion du modèle de classe inversée ? C'est une question qui m'a été souvent posée. Ma plateforme est le résultat d'une programmation "artisanale". Il est donc difficile et même problématique de proposer mon interface aux autres. Même si je suis tout à fait favorable au partage et à la mutualisation. En fonction de ses besoins, des usages de l'établissement et de ses propres compétences, On peut utiliser très bien utiliser l'ENT déjà existant, créer une chaîne Youtube, ou mettre en ligne ses ressources dans un blog personnel, ...

Pourquoi innover ? J'ai du mal à rester dans un cadre, à refaire deux fois la même chose et je suis toujours à l'affût de nouvelles pistes ou idées. Je passe beaucoup de temps (trop ?) à penser et développer de nouveaux dispositifs. La difficulté est ensuite de passer de l'innovation à la véritable expérimentation.

Avez-vous de nouveaux projets en tête ? Pour mon prix Numérique décerné à Nantes, j'ai reçu une tablette. Je pense que je vais regarder cela de près pour exploiter les potentialités de ce nouvel outil. Depuis quelques années, je réfléchis aussi à mettre les élèves dans la démarche de portfolio. Je vais sans doute construire un projet global autour des quatre mots-clés suivants : tâche complexe + classe inversée + compétences + portfolio.

 HYPERLINK "http://www.biweb.fr/welcome/" \t "_blank" http://www.biweb.fr/welcome/ 

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2013EIST : Rencontre avec des enseignants passionnés

Réunis à Paris les 12 et 13 juin, une centaine de formateurs à l'enseignement intégrés des sciences et de la technologie (EIST) ont échangé savoirs et réflexion, formant une communauté apprenante extrêmement riche. Si l'EIST reste très minoritaire dans les collèges, les professeurs qui y participent sont convaincus de leur démarche.

Changement d'ambiance. C'est ça qui surprend le plus dans ce séminaire. Alors que les salles des profs sont souvent moroses, dans les salles du lycée Jean Zay à paris, la centaine d'enseignants réunis les 12 et 13 juin affichent une bonne humeur communicante. Ils viennent pourtant majoritairement d'établissements d'éducation prioritaire. Mais la flamme est intacte et vivement réchauffée au gré des contacts.

Expérimenté depuis 2006, l'EIST propose une autre organisation des enseignements scientifiques et de la technologie au collège afin de mettre en oeuvre la démarche d'investigation caractéristique des pratiques scientifiques et technologiques et décloisonner les disciplines. Pour Xavier Turion, directeur adjoint à la Dgesco, l'EIST renforce le parcours des élèves au moment où ils passent du maitre unique, au primaire, à la pluralité des professeurs. Avec l'EIST, les élèves n'ont plus qu'un seul enseignant pour 3 disciplines.

Invitées au séminaire national, Fatima Rahmoun et Aube Mangin, professeures au collège Aimé Césaire, un établissement prioritaire du nord-est parisien, ne sont pas près de quitter l'EIST. "L'EIST nous permet de travailler dans de bonnes conditions", nous dit Fatima Rahmoun. "On a plus d'heures et des groupes d'élèves moins nombreux. Du coup on peut enseigner autrement, on faut vraiment des sciences. On a du temps pour réfléchir, manipuler, argumenter, rendre compte". L'EIST privilégie la démarche d'investigation qui met les élèves en activité devant des problématiques. Lors du séminaire Fatima et Aube ont présenté avec leur collègue de technologie des travaux d'élèves sur les engrenages basés sur les recherches de Léonard de Vinci.

"Au début, arriver à respecter toutes les disciplines, c'est compliqué", reconnait Fatima. "On risque d'en maltraiter une. Mais avec le temps on prend en charge mieux les différentes disciplines dans le projet. Mais ce n'est pas pour autant que les élèves y perdent. Les collègues nous disent qu'ils sont remarquables par leur curiosité, leur engagement et les compétences qu'ils ont acquises". "On découvre les autres disciplines et c'est comme un sang neuf qui arrive au cerveau. A la fin on finit par envier la discipline de la collègue", affirme Aube.

Et les élèves ? "On travaille en investigation, dans un esprit de recherche en confrontation avec le réel. C'est difficile pour nos élèves de l'éducation prioritaire. La démarche exige un engagement réel, des capacités d'expression. On se rend mieux compte de leurs efforts ici, dans ce stage où on est mis dans la même posture qu'eux."

Mais est-ce efficace ? Pour l'astronome et académicien Pierre Léna, la question ne se pose plus. "Il y a eu en 2011 une évaluation officielle de la DEPP (ministère de l'éducation nationale) qui montre qu'au niveau des contenus, les élèves qui suivent l'EIST en ont autant que leurs camarades. Sur le plan de la curiosité, de l'attitude envers les sciences, il y a beaucoup de progrès avec l'EIST. On reconnait d'ailleurs ces élèves bien après la 5ème". Pour lui, "il est urgent de changer l'enseignement des sciences au collège. On sait qu'en fin de 3ème la majorité des jeunes ont perdu le gout des sciences. S'ils demandent à aller en série S, souvent ce n'est pas pour faire des sciences mais pour pouvoir accéder à telle ou telle école. Au final, on manque de scientifiques. On a une école bien faite mais qui ignore les changement dans les sciences et les technologies. Pour l'enseignement des lettres ce n'est peut-être pas grave. Mais pour l'enseignement des sciences ça veut dire que les apports du 20ème siècle restent ignorés".

Aujourd'hui l'EIST est en progression mais reste ultra minoritaire. 129 collèges y participent, majoritairement en éducation prioritaire. Il n'y en avait que 53 en 2010-2011. Au total, l'EIST concerne 312 classes de 6ème et 26 de cinquième, ce qui est très peu. Certains collèges l'abandonnent. Pour X. Turion cela tient aux mutations qui font éclater les équipes. Mais aussi à la perte des heures de concertation que certaines académies ont supprimé. Tous les recteurs ne semblent pas également convaincus des bienfaits de l'EIST.

François Jarraud

EIST sur Eduscol  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid57927/eist-en-sixieme-et-cinquieme.html" \t "_blank" http://eduscol.education.fr/cid57927/eist-en-sixieme-et-cinquieme.html 
Extrait de la lettre d’actualités de la revue sélection du ministère de l’éducation nationale 20 septembre 2013  HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=KFosPxxBka2Ko1oN7v6xl3OSGIS0J4PbXjfysKw76wexSecEl3y3BLEy9rlpwjj%2bOBDIr8zY4t%2fgcXuJHunWmOe4CwQuTg7w%2bgGRZyVUUhTgHfjWEfhMvizfbwApGZfr" \t "_blank" Une école pilote contre l'échec scolaire Pèlerin - jeudi 19                        septembre 2013
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2013Didier Lapeyronnie : Quelle place pour l'innovation à l'Ecole ?

"L'innovation n'est pas là pour emmerder les enseignants". Le 25 mai, sur France Culture, Didier Lapeyronnie, président du Conseil national de l'innovation pour la réussite éducative, n'a pas manié la langue de bois. C'était une invitation à revenir vers lui pour lui demander quelles orientations allait prendre le Conseil. Pour lui, le conseil doit réussir l'exploit de soutenir l'innovation sans que l'institution l'étouffe. Un sacré pari...

George Pau-Langevin vous présente comme quelqu'un qui "n'est pas du sérail" de l'Education nationale. Est-ce un avantage ou inconvénient pour présider le conseil de l'innovation ?

A mon avis c'est les deux. Je pense que G. Pau-Langevin souhaite quelqu'un qui ait un regard extérieur et c'est une bonne idée. Quelqu'un qui connaisse bien les quartiers populaires aux difficultés scolaires fortes. Mais c'est aussi un inconvénient car je découvre la réalité de l'école, du ministère de l'éducation nationale. Je suis dans une phase d'apprentissage.

Pour vous c'est un monde pénétrable ? Impénétrable ?

Dans les enquêtes que j'ai pu faire dans les quartiers, comme sociologue, l'école c'est ce qui est le plus fermé. Encore plus inaccessible que le commissariat. Mais il ne faut pas exagérer cette fermeture. C'est aussi un monde plus dynamique qu'on ne le pense à priori.

A partir de votre expérience de sociologue, comment qualifieriez-vous la relation école - familles ?

Ce que j'ai pu voir c'est une grande ambivalence. Il y a une forte attente envers l'école mais aussi un divorce fort avec les familles populaires. Elles pensent que l'école n'est plus un vecteur d'ascension sociale. Les enfants sont rarement positifs sur les souvenirs qu'ils ont de l'école. Quand ils parlent de l'école ils évoquent des humiliations personnelles et une sorte de demande d'éducation qui n'est jamais satisfaite. L'image est plutôt négative. L'époque où la population vivait l'école comme un vecteur de mobilité et d'intégration est terminée. Maintenant elle est vue comme un obstacle.

Remédier à cette situation c'est un objectif pour le Conseil de l'innovation ?

C'est une vraie question que de savoir ce qu'on attend de l'école, le type d'individu qu'elle doit former. Ce serait une ambition démesurée pour le Conseil que de reconstruire un projet scolaire global pour la société française. Mais nous devons inscrire notre réflexion dans ce cadre.

Alors quelles finalités donnez-vous au Conseil ?

Le conseil de l'innovation s'occupe de la réussite éducative et pas que du pédagogique. Il ne concerne pas que les élèves mais aussi les enseignants. Il veut repérer, valoriser les expériences innovantes et les diffuser pour améliorer la réussite éducative. Cette politique s'appuiera sur les acteurs de l'éducation nationale. Il s'agit de changer l'école par le bas et d'accompagner les acteurs.

L'innovation est devenue une véritable incantation prononcée dans tous les secteurs de la société. Mais pour quoi faire ?

C'est une incantation car tout le monde a le sentiment d'un système à bout de souffle et dont les résultats ne sont pas bons. Les acteurs eux-mêmes ne le vivent pas positivement. L'incantation marque donc une volonté de rénover, de reconstruire le système en s'appuyant sur ses acteurs. La société est plus innovante que ce que pensent les institutions. La difficulté c'est de valoriser ces innovations sans les tuer.

Peut-on depuis l'institution piloter ce renouvellement par le bas ?

C'est nécessaire d'y arriver. Il faut à la fois protéger le terrain et transformer l'institution elle-même. Je comprends le paradoxe. Il faut faire le pari que ce conseil saura éviter que l'institution soit mortifère. C'est sans doute pour cela qu'il est composé de personnes qui, comme moi, ne sont pas issues de l'institution.

Vous allez commencer par quels projets ?

On a eu une première réunion de lancement à partir de laquelle on a identifié des objectifs principaux. Par exemple favoriser l'engagement dans le métier d'enseignant ou d'élève et ouvrir l'école par exemple dans la relation aux familles. On a mis en place des groupes de travail qui se réunissent ce mois ci. On va recevoir des experts, faire des visites. La prochaine réunion du conseil aura lieu en décembre et je rendrai un rapport en fin d'année.

Des acteurs, comme l'Andev, se sont plaints d'être tenus à l'écart du conseil. Qu'en pensez-vous ?

Beaucoup se plaignent. Je comprends que les gens veuillent participer. Mais je n'ai pas le pouvoir de les nommer au conseil. Par contre je peux les associer à certains de nos travaux. Moi même je ne sais pas quel degré d'implication je vais avoir dans ce conseil.

Comme sociologue vous travaillez sur quel sujet en ce moment ?

Je viens d'écrire un livre sur les quartiers difficiles et je travaille sur les relations hommes - femmes dans le monde populaire. C'est un sujet qui rejoint celui de l'innovation à l'école. J'étais à Argenteuil la semaine dernière dans une réunion de mères de famille. Et là j'ai vu comment l'école est fondamentale et comment la question des relations hommes - femmes est devenue fondamentale et rejoint la question scolaire. Quand les collégiens parlaient de l'école cette question remontait toujours. Ils parlaient des garçons qui sèment le désordre, quelque chose qui leur semble évident. Si on lie cela aux tensions qui existent dans les quartiers populaires on voit que ça recoupe la question de l'éducation.

Propos recueillis par François Jarraud

Emission sur Rue des écoles  HYPERLINK "http://www.franceculture.fr/emission-rue-des-ecoles-l-innovation-pour-sauver-l-ecole-2013-05-25" \t "_blank" http://www.franceculture.fr/emission-rue-des-ecoles-l-innovation-pour-sauver-l-ecole-2013-05-25


Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 22 juillet 2013 HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/opinions/biotechandbeyond-catalyseur-d-innovation-en-biotechnologie-openscience-innovation.html" BioTechAndBeyond : catalyseur d"innovation en biotechnologie
Tout l'été, HackYourPhD vous invite à découvrir, sous forme de cartes postales numériques, les initiatives et les lieux innovants qui réinventent le monde de la recherche d’aujourd’hui. Cofondatrice du projet, Célya Gruson-Daniel était cette semaine dans les environs de San Diego, au centre d'innovation en biotechnologie BioTechAndBeyond. Première étape de ce "Voyage au cœur de l’OpenScience".
Extrait du la lettre d’information Eduscol du 1er juillet 2013Projet européen iTec : une expérimentation de scénarios pédagogiques
Le projet européen iTEC (innovative Technologies for an Engaging Classroom) est une expérimentation à large échelle de scénarios pédagogiques pour la classe du futur, financé par le 7ème Programme Cadre de la Commission européenne.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid71352/projet-europeen-itec.html?xtor=EPR-7-1%5bLettre_info_n1_Juillet_2013%5d-20130701-%5b_16%5d&xts=49434" \t "_blank" Projet européen iTec : une expérimentation de scénarios pédagogiques
Projet européen Living Schools Lab
LSL (Living Schools Lab) est un projet sur 2 ans qui vise à développer et répandre des usages innovants des TICE dans l'enseignement primaire et secondaire.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid72137/living-school-lab.html?xtor=EPR-7-1%5bLettre_info_n1_Juillet_2013%5d-20130701-%5b_17%5d&xts=49434" \t "_blank" Projet européen Living Schools Lab
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mai 2013Forum des enseignants innovants 2013

Le 6ème Forum des enseignants innovants s'est déroulé à Nantes les 5 et 6 avril 2013 : de nombreux enseignants y ont présenté des projets variés dans leurs modalités ou leurs finalités, mais tous susceptibles de rendre les élèves encore plus acteurs de leurs apprentissages. Comment faire du français à l'école le lieu d'une relation vivante et enrichissante au monde et à la littérature, aux autres et à soi ? En voici quelques exemples.

Déconstruire et reconstruire : une collaboration interclasse en français au collège Une fois par mois, des 3èmes et des 6èmes du Collège Joliot-Curie à Saint-Hilaire-des Loges ont travaillé en commun sur une plage de deux heures consécutives. Leurs professeures de français, Sophie Lerin et Céline Mitri-Pelleteur, ont ainsi cassé les murs de l'organisation scolaire, transgressé la logique du « chacun à sa place », pour susciter une fructueuse pédagogie collaborative. Le projet développe des compétences disciplinaires, par exemple la maîtrise de la conjugaison, mais aussi sociales et citoyennes, par exemple l'estime de soi et de l'autre dans leur capacité à transmettre et aider. Les élèves en redemandent, témoignent les enseignantes, qui trouvent aussi dans le dispositif le bonheur de reconfigurer leur propre rôle : plutôt que « dispensatrices », devenir « organisatrices des savoirs et des relations entre les élèves ». Ainsi se déconstruit, un peu, le système pour que se reconstruisent, beaucoup, les individus. Votre projet met en place des collaborations entre élèves de 6ème et de 3ème : comment une telle idée vous est-elle venue ? Comme toutes les bonnes idées : par hasard ! Lors de la répartition de service, il n'a pas été possible à chacune d'enseigner en 6ème ET en 3ème, alors nous avons eu l'idée d'un projet collaboratif. Nous avions depuis longtemps l'envie d'agir concrètement pour instaurer plus de confiance dans les rapports entre les "petits" et les "grands" du collège. Comment avez-vous pu la réaliser concrètement ? En demandant à notre Principal un alignement de 2 heures en matinée pour chacune des 2 classes, dans des salles communicantes. Est-ce difficile de brouiller ainsi l'organisation scolaire ? Non, notre Principal a immédiatement adhéré à ce projet. Il a même pensé à nous ménager un créneau de concertation. En revanche, nous aurions aimé un espace plus vaste. Un de vos objectifs est de « permettre aux élèves d'augmenter leur niveau de maîtrise de la langue » et de « conscientiser les processus cognitifs » : pouvez-vous donner des exemples précis de situations de travail mises en place pour y parvenir ? Lorsque des élèves ont à préparer des activités de langue pour d'autres, ils sont amenés à trier, dans leurs connaissances et capacités, ce qu'ils maîtrisent, ce qui reste flou, et même délimiter le périmètre de leur "ignorance". Mais ils partent de ce qu'ils savent. C'est un peu comme raccommoder : nul ne part de rien, chacun a déjà un "tissu de base", mais ce tissu a des trous. Nous avons tous des trous, de taille et de formes différentes. Rester fixé sur son trou ne mène à rien. Mais le regarder d'en haut, le comparer avec celui du camarade, voir quelles nouvelles informations pourraient permettre à quelles mailles de se rejoindre a plus de chances de mener au succès. Ainsi, lorsque les 6èmes ont dû élaborer des activités afin de permettre aux 3èmes de consolider leur maîtrise du passé simple, nous avons d'abord réfléchi en classe entière à ce que eux, les 6èmes, se sentaient capables de faire. Puis nous avons décliné ces exercices en différentes modalités (jeu de cartes, utilisation du Bescherelle, QCM sur ordinateur...). Les élèves se servaient simplement du cours, et se validaient entre eux. Peu à peu, les 6èmes ont voulu complexifier un peu leurs activités, ajouter des contraintes (limiter le temps de réponse, agir sur le type de phrase en même temps que sur la morphologie verbale...), des "questions-pièges", rechercher des exceptions... Ils sont allés d'eux-mêmes bien au-delà de ce que nous aurions osé leur proposer dans une situation de cours classique ! Puis sont venues les phases de test des ateliers entre 6èmes, avec leur lot de réajustements, nouvelle occasion de découvrir la diversité des manières d'apprendre et de résoudre un problème donné. Quant aux 3èmes, lorsqu'ils ont eu à faire découvrir les valeurs de l'imparfait de l'indicatif aux 6èmes, ils ont dû d'abord revoir leur maîtrise de la notion et réfléchir à des stratégies efficaces de partage en privilégiant une démarche inductive : ils ont écrit un texte simple, en lien avec le programme de 6ème, qui mette en scène ces différentes valeurs. En prolongement, certains 3èmes ont pris l'initiative d'élaborer une fiche récapitulative assortie d'exercices de manipulation (conçus par leurs soins !). Un autre objectif paraît être de développer des compétences sociales des élèves : quelles valeurs et quels comportements votre projet favorise-t-il sur ce plan ? pouvez-vous expliquer ce que vous voulez dire par « lier les règles et les lois à une morale de l'empathie » ? Comme la large majorité des enseignants, nous accordons toutes deux une importance extrême aux valeurs d'entraide, d'ouverture, de respect de la diversité. Nos élèves y ont été sensibilisés par notre projet grâce aux situations qui exigeaient d'eux qu'ils se décentrent, pour se rendre disponibles aux besoins des autres. Très vite, ils se sont sentis valorisés par ce type de relation. Les règles et lois qui sont simplement imprimées et lues une fois à la rentrée ont peu de valeur aux yeux des élèves parce qu'elles leur semblent déconnectées de leur réalité, vides de sens. Pour que les règles et les lois soient intégrées par les élèves, nous avons supposé qu'il fallait qu'ils y investissent leur raison, leur imagination (afin de considérer autrui comme un autre soi-même, ce qui est un principe moral commun à de nombreuses sociétés) et leur corps, d'où le recours au théâtre-forum. Une partie importante de cette collaboration 6ème-3ème tourne autour du théâtre : pouvez-vous expliquer le travail mené ? Dans le cadre du jumelage avec la scène nationale du "Grand R", les 3èmes sont allés voir un spectacle tiré d'un fait divers : "Moi, Michèle Mercier, 52 ans, morte". Ils devaient ensuite présenter devant un comédien et d'autres adultes du "Grand R" un travail autour du thème du fait divers. Nous leur avons proposé d'aller plus loin, et de préparer un théâtre-forum (l'une d'entre nous a participé à un stage de formation cet été avec l'association "Etincelle", à côté de Montpellier, qui intervient souvent en milieu scolaire) à destination des 6èmes. Ils ont accepté. Le théâtre-forum s'adaptait bien au fait divers puisqu'il a été créé par Augusto Boal pour ouvrir des chemins d'émancipation à partir d'une réalité jugée insatisfaisante. Or, dans les faits divers, la société toute entière se trouve interpelée, il est difficile de rester indifférent. Les 3èmes ont choisi de s'intéresser à Guy Georges, "le tueur de l'Est-Parisien". Nous avons mis en scène et scénarisé 2 moments : une des agressions, à laquelle la victime a survécu, et le procès de Guy Georges. Disposant de peu de temps, nous nous sommes finalement concentrés sur la scène de l'agression, en ayant bien soin d'anticiper sur les différentes propositions possibles des "6èmes spectacteurs". En effet, en théâtre-forum, le public est appelé par l'animateur à effectuer des "remplacements" après un court débat. Dans notre scène, une élève de 6ème a fini par remplacer la 3ème qui jouait un témoin de l'agression. En changeant la partition de ce personnage, elle a fait changer celle des autres, et a permis aux secours d'arriver à temps. C'est une expérience très intense, qui engage aussi bien le cerveau gauche que le droit, le corps tout entier, les valeurs que l'on porte et que l'on n'ose pas toujours exprimer dans la "vraie vie"... Tout entre en jeu. Quel bilan tirez-vous de cette collaboration originale : pour les élèves ? pour les professeurs engagés ? Un bilan très positif et motivant ! Le regard des un(e)s sur les autres a changé pour de nombreux élèves ; les 6èmes ont moins peur, les 3èmes se moquent moins. De plus, les élèves exécutent plus souvent l'opération mentale de se projeter ("et quand nous on sera en 3ème, on fera ça aussi avec les 6èmes ?"), de se mettre à la place de l'autre. Leur rapport au savoir s'est également modifié : les élèves se rendent compte que ceux qui préparent les activités sont sans doute ceux qui progressent le plus ; des élèves habituellement passifs sont devenus actifs. Nous, enseignantes, avons gagné en qualité relationnelle avec nos élèves, et avons pu nous positionner plus souvent qu'à l'ordinaire en "organisatrices" des savoirs et des relations entre les élèves qu'en "dispensatrices". Nous avons pu échanger nos regards sur nos propres élèves, et ainsi avoir d'eux une meilleure compréhension. Nous avons pu échanger sur nos connaissances disciplinaires et nos pratiques pédagogiques. Nous avons eu de belles surprises.

Une twittclasse de jurés littéraires Créé en 1996 par la Fondation Nationale de Gérontologie, le Prix Chronos de littérature veut faire réfléchir ses jurés sur « le parcours de vie et la valeur de tous les temps de la vie, les souvenirs, les relations entre les générations, la vieillesse et la mort, les secrets de famille ainsi que la transmission des savoirs. » Hermine Murgia, documentaliste au collège Jules Verne de Bourges, en collaboration avec B. Marty, professeure de français, a lancé dans l'aventure de ce prix littéraire une classe de sixième « très hétérogène ». Le projet s'est avéré d'autant plus stimulant que les élèves ont tweeté autour des romans sélectionnés : le désir de lire a été alors renforcé par le plaisir d'écrire, à travers un outil original et formateur. Si, comme on le sait, il est bon de socialiser la lecture pour la motiver, alors un « réseau social » peut légitimement trouver sa place au CDI, en cours de français, à la maison, jusqu'à tisser des liens entre les lecteurs et même les générations. Pouvez-vous nous rappeler ce qu'est le prix Chronos de littérature ? Le prix Chronos est un prix (national) de littérature organisé par la Fondation nationale de gérontologie ; il existe depuis 1996. C'est la première année que le collège Jules Verne y participe. J'y ai participé quand j'étais documentaliste au Collège Victor Hugo, à Bourges aussi. Vous avez choisi de travailler avec vos élèves à travers le réseau Twitter : comment les élèves ont-ils été initiés à cet outil ? comment ont-ils travaillé sur les livres avec cet outil ? pouvez-vous donner des exemples de tweets significatifs ? En janvier j'ai formé les élèves à l'utilisation de Twitter en leur proposant une découverte du réseau social, puis en les « formant » à l'écriture des tweets. Chaque élève était concerné par Twitter au même moment : pendant que certains tweetaient, d'autres rédigeaient « au brouillon » leur tweet, d'autres notaient au paperboard les préférences pour leur avatar ou les pseudos... Les élèves rédigeaient des fiches de lecture classique et des tweets sur chaque livre qu'ils avaient lu en compétition pour le Prix Chronos. Voici trois exemples parmi les derniers tweets : comme vous le voyez je n'ai pas corrigé, volontairement ; le vocabulaire du troisième est donc « jeune » !  HYPERLINK "mailto:sixieme5jv?@sixieme5jv21" \t "_blank" sixieme5jv?@sixieme5jv21 Mars Les chiens de la presqu'île est un livre très bien. L'enquête est très intéressante. Cette histoire de grand-père d'été est originale. #Ana  HYPERLINK "mailto:sixieme5jv?@sixieme5jv21" \t "_blank" sixieme5jv?@sixieme5jv21 MarsLes chiens de la presqu'île est un livre très bien, j'ai adoré. Avec 1 enquête astucieuse & 1 histoire d'amitié drôle et intéressante.#Mary  HYPERLINK "mailto:sixieme5jv?@sixieme5jv21" \t "_blank" sixieme5jv?@sixieme5jv21 MarsLe livre "Le jour où j'ai abandonné mes parents" était trop bien, cool et marrant, trop dur de vivre avec des parents comme ça. #sevina Qu'apporte selon vous spécifiquement Twitter à votre projet de lecture ? Les élèves ne lisent pas « que » pour « faire plaisir au prof » ou pour la note-sanction de la fiche de lecture, ils lisent aussi pour communiquer leurs impressions sur les livres. La concision des tweets aide les plus faibles à passer le pas en expression écrite. Une élève en particulier m'a épatée : élève « en difficulté », très peu lectrice, elle a voulu voter comme les autres et pouvoir parler de ce qu'elle avait vraiment lu ; résultat : elle a tout lu en quelques semaines ! Un autre, dyslexique, s'est créé son propre compte Twitter, et nous suivait dès les premiers jours... Par-delà le fait de favoriser des activités de lecture-écriture, en quoi votre projet développe-t-il aussi des compétences numériques et du lien social ? Les initier à Twitter, c'est les sensibiliser à tous les plaisirs et les dangers des réseaux sociaux, et c'est un préalable à d'autres séances sur l'identité numérique. Plus simplement, ils ont aussi appris à créer des nuages de mots, certains ont rédigé sur écran librement pour la première fois. Les élèves ont, d'abord, réussi à devenir un vrai groupe-classe, à travailler ensemble. Mais le projet plus globalement les a amenés à découvrir leur quartier, à rencontrer des bénévoles du Réseau d'échanges de savoirs local et des résidents de l'EHPAD voisin. Vos élèves et les résidents de l'EHPAD ont voté pour « Premier chagrin » : pouvez-vous éclairer leur choix ? En fait il y avait clairement un vote des élèves pour « Premier chagrin » et un vote des personnes âgées pour « Le jour où j'ai abandonné mes parents » ! Mais les élèves étaient plus nombreux. Ils ont dit avoir été émus par ce livre, qui « se termine mal » ! C'était aussi mon livre préféré, et j'ai été surprise de leur choix car il était effectivement plus dur à tous points de vue (écriture, récit, personnage principal plus âgé qu'eux...). Le compte Twitter : @sixieme5jv Le prix Chronos :  HYPERLINK "http://www.prix-chronos.org/" \t "_blank" http://www.prix-chronos.org/

Quand les élèves transmettent le patrimoine Amener les élèves à découvrir leur patrimoine, en l'occurrence celui de la vallée du Loir, en réalisant tous les mois des documentaires diffusés sur une télévision locale : tel est l'ambitieux projet de Sandrine Weill, professeure de lettres et d'option cinéma au lycée polyvalent d'Estournelles de Constant à La Flèche. Le projet s'est avéré une belle aventure : technologique et artistique, puisqu'on s'initie au travail de réalisation d'un film ; pédagogique, puisqu'on y invente de nouvelles relations avec les élèves, des « rapports de confiance bénéfiques pour tous, où l'autorité professorale et les exigences sont reconnues comme des valeurs positives. » ; humaines enfin, puisque les enquêtes menées sur la culture locale conduisent à recueillir des témoignages, à faire « la rencontre de l'Homme et de sa voix. » Quand l'innovation se met au service des traditions, quand les élèves construisent leurs compétences et connaissances en transmettant eux-mêmes le patrimoine, c'est que bien des oppositions stériles peuvent être dépassées... Comment le projet s'est-il monté ? Quelles sont les difficultés rencontrées ? J'ai été contactée en mars 2012 par Charlotte Comare et Mathilde Estadieu, chargées de missions au Pays Vallée du Loir, qui ne me connaissaient pas mais qui avaient vu le travail déjà réalisé par mes élèves et moi-même, des documentaires sur le patrimoine fléchois, dont tout particulièrement celui toujours diffusé au musée du moulin de La Bruère qui fabrique de la glace. Elles m'ont donc proposé de répondre à un appel à projet qui provenait de la région Pays de La Loire qui devait s'adresser aux adolescents, sur le thème du patrimoine et qui devait utiliser les nouveaux médias. Les actions principales (les visites des lieux) devaient avoir lieu en dehors du temps scolaire. J'ai répondu que j'accepterais ce projet à condition qu'il soit pour les élèves un outil de formation, un tremplin qu'ils puissent inscrire dans leur CV et non uniquement une valorisation du patrimoine local. Le mercredi après-midi nous a paru un temps inclus dans la semaine qui permettrait aux jeunes de se libérer plus facilement - d'autant que mes élèves étant majoritairement transportés, ils étaient déjà sur place le matin pour les cours. A partir de nos rencontres, Mathilde Estadieu a élaboré un dossier pour répondre à l'appel à projet. De mon côté, j'ai contacté LMTV, chaine de télévision locale avec laquelle j'avais déjà des contacts. En juin 2012, nous avons su que notre projet était retenu, qu'il était financé à 50% par la Région et qu'il était le seul à avoir été retenu. Nous avons alors précisé le planning et réparti les tâches. Le projet s'adressait aux lycéens du Pays, c'est-à-dire à ceux de mon lycée (lycée polyvalent Estournelles de Constant à La Flèche) et à ceux de Château-du-Loir. Il s'agissait de recruter, dès la rentrée, huit élèves dans chaque lycée afin de pouvoir les amener dans les différents lieux avec un minibus que nous pourrions conduire. Mathilde Estadieu s'est chargée du programme, et à partir des dates que nous avons fixées ensemble, elle s'est occupée de toutes les réservations et organisations. C'est une charge de travail en moins qui m'incombait, c'est appréciable. Par ailleurs, elle s'est occupée de prendre contact avec les radios locales et les journaux locaux. Il me restait donc à recruter mes propres élèves (Mathilde Estadieu se chargeait de ceux de Château-du-Loir et de trouver un enseignant référent) le plus vite possible, de les former à l'écriture documentaire, au tournage et au montage pendant les deux heures hebdomadaires de l'option cinéma. J'ai choisi de proposer ce projet aux Premières (les Terminales ayant à réaliser une fiction pour le bac, les Secondes me paraissant trop « nouveaux » dans l'établissement). J'étais très inquiète quant au recrutement, mais grâce à l'affiche réalisée par le Pays, j'ai eu pratiquement tout de suite, fin septembre - début octobre, une douzaine d'élèves qui se sont engagés dans ce projet. Les difficultés sont principalement matérielles. D'abord, comme souvent dans l'enseignement, quand on travaille plus, on n'est pas payé plus. Les mercredis après-midi que je passe en tournage avec les élèves ne sont pas rémunérés, de même pour le travail de préparation avant les tournages, ni non plus le travail de montage qu'il est impossible de réaliser entièrement en classe (2 heures semaine ne suffisent pas et tous les élèves de Premières ne participent pas au projet ; ils sont 26 et, maintenant, 15 y participent). Il me faut donc aussi proposer d'autres projets et les amener à rédiger un scénario de fiction, ce pourquoi ils se sont inscrits en option cinéma. Enfin, faire des films coûte cher. Il faut acheter cassettes, cartes, disques durs externes et DVD. Il a fallu acheter un micro en plus pour avoir une bonne qualité sonore lors des rencontres et il aurait fallu avoir de quoi protéger les appareils de la poussière et de la pluie. J'ai dû acheter ce que j'ai pu comme matériel avec les fonds de mon association. (ADELIS 72, Association pour le Développement du Livre et de l'Image 72). J'aurais souhaité aussi que la réalisation coûteuse en énergie pour tous, nous permette, une fois le travail reconnu, et il l'est, d'acheter du matériel, en particulier une caméra HD semi-professionnelle, pour l'option. Bref, que nous ne soyons pas payés que de mots afin de pouvoir continuer à nous équiper et à travailler. Concrètement, comment le travail s'organise-t-il avec les élèves pour réaliser ces documentaires ? Avant chaque « sortie », huit élèves s'inscrivent pour la « sortie ». Alors nous commençons quelques recherches sur les lieux et les métiers que nous allons rencontrer, puis nous écrivons un scénario en quelques lignes, enfin, nous répartissons les tâches : qui filme et quoi ? qui prend le son ? et comment ? qui participe aux ateliers (est filmé) ? Une fois sur place, il faut s'installer vite, en dix minutes maximum. Dès le départ, nous avons décidé que le preneur de son était essentiel, et qu'il fallait que les cadreurs, trois à chaque fois, se calquent sur lui (une jeune fille) pour pouvoir éventuellement raccorder le son avec l'image au montage. Notre preneuse de son, s'est avérée tout de suite très compétente, très réactive, très attentive, très professionnelle. Son « son » étant toujours parfait, j'ai incité les cadreurs et cadreuses à la suivre. Notre idée générale de scénario étant de construire les documentaires autour du son, plus précisément de la parole : une caméra suit l'ingénieur du son et réalise des portraits et les deux autres filment les lieux et les gestes. C'est ce à quoi nous nous sommes tenus pour tous les documentaires. Les voix sont le fil directeur de chacun de nos films. Dès la première sortie, nous nous sommes rendu compte que, dans le patrimoine, le plus important c'était l'Homme qui en témoignait. De fait, c'est notre première rencontre qui nous a mis sur la voie : il pleuvait des cordes et on n'a pu qu'à peine filmer (pour les raisons déjà précédemment évoquées) mais notre preneuse de son était protégée avec un parapluie. Jean-François Clémence, Agent à l'Office National des Eaux et Forêts, formidable conteur, nous a fait prendre conscience que le patrimoine est ce qui a été construit par les Pères et ce qui reste de leur transmission, que l'Homme est au centre de tout. A chaque fois donc, nous sommes partis à la rencontre de l'Homme et de sa voix. Quels sont les sujets retenus pour ces reportages ? Par qui et sur quels critères ? Les sujets retenus sont les suivants : Episode 1 : La forêt de Bercé et les métiers du bois Episode 2 : La pierre et le tailleur de pierre Episode 3 : Travail sur le spectacle ; Le petit violon avec Alexandre Haslé Episode 4 : Les vitraux de Vaas et le métier de vitrailliste Episode 5 : Les moulins de Paillard, résidence d'artistes et le dessin d'architecte Episode 6 : Le théâtre de La Halle au Blé à La Flèche et le métier d'acteur Episode 7 : Découverte de Château-du-Loir Episode 8 : Retour sur les découvertes et les expériences Nous venons de tourner le 6ème épisode qui sera diffusé le 15 avril à 20h10 sur LMTV ou le site  HYPERLINK "http://www.lmtv.fr" \t "_blank" www.lmtv.fr . C'est principalement Mathilde Estadieu qui a choisi les sujets. Il s'agissait, pour elle, de rendre compte des particularités patrimoniales du Pays Vallée du Loir. L'épisode 3 est un peu à part : il n'y avait pas de sortie prévue en décembre et il ne devait y avoir que sept épisodes mais, pour LMTV, cela risquait de démobiliser l'audience potentielle. J'ai donc proposé, puisque j'avais filmé mes élèves de Seconde lors d'un autre projet intitulé le « parcours du spectateur », de faire un montage à partir de ces rencontres avec le comédien et marionnettiste, Alexandre Haslé qui présentait Le petit violon de Grumberg à la salle Coppélia à La Flèche. Pour l'épisode 6, que nous venons de tourner, j'avais à coeur de filmer au théâtre de La Halle au Blé, un véritable bijou architecturala, et de travailler avec la compagnie Les têtes d'Atmosphères, en résidence à La Flèche. Pour l'épisode 5, c'est Charlotte Comare qui voulait nous faire découvrir les lieux et les personnes magiques que nous avons eu la chance de rencontrer. Pour les autres épisodes, Mathilde Estadieu savait que nous allions aussi à la rencontre de beaux lieux et de belles personnes ! Par-delà la découverte du patrimoine local, quelles sont les compétences développées et les effets perçus chez les élèves ? Je crois que pour mes élèves, c'est le côté technique et professionnel qui les a d'abord intéressés. Ainsi, certains ont le projet de devenir des techniciens professionnels, mais aussi, ils ont appris l'essentiel, dans le travail en général : être à l'écoute et respecter les autres, travailler en groupe. Au cinéma, mais aussi dans le monde de l'entreprise, la fonction de chacun est essentielle. Un perchiste qui s'agite, tient la perche n'importe comment, et tout le film est loupé... Chaque poste compte, chaque personne compte. J'observe qu'ils ont maintenant pris cette habitude de travail et de concentration. Ce qui est formidable aussi, c'est qu'ils ont apprécié à sa juste valeur le patrimoine qui les entoure. Le projet invite les élèves à regarder le monde qui les entoure : a-t-il transformé votre propre regard sur eux et sur votre métier d'enseignante ? Mon regard était déjà modifié par la pratique du cinéma qui s'axe autour d'une pédagogie de projets. Cette pédagogie m'amène bien souvent, comme vous l'avez remarqué, dans mon discours à penser « nous » et non « je » et « les élèves ». Je suis certes en position « d'expert » mais ce genre de projet « nous » amène à former un équipe dont je suis la réalisatrice, et cela change tout. Mes exigences sont d'ordre professionnel et leur attitude se calque alors, sans apparence d'effort, sur ces exigences. Le conflit maître-élève est effacé ; il n'y a plus ce conflit vain et épuisant que nous connaissons tous, où l'autorité semble n'avoir d'autre but que l'autorité. Dans ce type de projets, je n'exige pas, ils doivent s'inscrire dans le projet. J'ai remarqué que jamais ils n'abandonnent, ne renoncent, qu'au contraire, leur exemple et leur exemplarité m'amènent tous les ans de nouveaux élèves très différents mais qui recherchent cette façon de travailler qui leur est nécessaire. J'ai une partie de ces élèves en Lettres (j'enseigne principalement les Lettres) et le travail scolaire que j'effectue avec eux en est énormément facilité. Grâce à l'option Cinéma, depuis deux ans, (il faut 5 ans pour mettre en place ce genre d'option et en récolter les fruits), tout ce que je propose dans ma matière principale n'est pas remis en cause où questionné. Par exemple, en seconde, j'ai deux élèves « doublantes », en Lettres et en Art visuel, qui ont choisi sciemment de « doubler avec moi », font beaucoup d'efforts en Lettres et progressent, acceptent mes exigences et s'y plient et, enfin acceptent mes remarques quant à leur attitude dans les autres matières. Pour finir, ce genre de projets, me permet d'apprécier à sa juste valeur le métier d'enseignant et de construire avec les élèves des rapports de confiance bénéfiques pour tous où l'autorité professorale et les exigences sont reconnues comme des valeurs positives. Le site LMTV  HYPERLINK "http://www.lmtv.fr/" \t "_blank" http://www.lmtv.fr/ Les bandes annonces des documentaires  HYPERLINK "http://estournelles-constant.paysdelaloire.e-lyco.fr/espace-pedagogique/estournelles-de-constant/option-cinema/" \t "_blank" http://estournelles-constant.paysdelaloire.e-lyco.fr/espace-pedagogique/estournelles-de-constant/option-cinema/ 

Extrait du la lettre d’actualités d’Educpros.fr du 25 juin 2013Silicon Valley : au cœur de l'innovation
Sylvie Lecherbonnier  |  Publié le 28.06.2013 à 16H40
La technopole californienne a construit un écosystème d'innovation unique en agrégeant les forces des universités, des laboratoires de recherche et des entreprises. Quelles leçons en tirer pour l'enseignement supérieur français ? Réponses en vidéo avec les acteurs de la Silicon Valley, suite au  HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/evenements-educpros/voyage-d-etude-a-san-francisco.html" \t "_self" voyage d'études EducPros du printemps 2013.
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Fleuron de l’activité économique en matière de nouvelles technologies, la Silicon Valley regorge d’entreprises high-tech étroitement liées aux universités. La recherche, le transfert de technologie, l’innovation et l’entrepreneuriat fondent l’éco-système californien. Décryptage.
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Extrait du la lettre d’actualités d’Educpros.fr du 25 juin 2013Formations dédiées, centres de recherche, colloques, livres blancs, événements en tous genres... L'innovation met en effervescence les écoles d'arts, d'ingénieurs et de commerce. Mais innover ne s'enseigne pas comme les autres disciplines.
sommaire
 HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/enquetes/quand-les-ecoles-d-art-d-ingenieurs-et-de-commerce-s-emparent-de-l-innovation.html" Introduction
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La conviction est désormais largement partagée dans les entreprises, auprès des pouvoirs publics et chez les économistes : le salut de l'économie française passera par l'innovation. Elle est l'une des clés pour renouer avec la compétitivité, la croissance et l'emploi. Innover, tel est donc le nouveau credo. Conscientes de l'enjeu, les grandes écoles se mobilisent et multiplient les initiatives. "C'est un thème qui monte et qui passionne beaucoup nos élèves", constate Sihem Jouini, professeur à HEC et titulaire de la chaire France Télécom Management de l'innovation et globalisation ainsi que de la chaire Safran-HEC-Supaéro, Management de programmes innovants.
Il s'agit d'abord de "sensibiliser" les étudiants à la question. En favorisant le développement de leur créativité, en les incitant à lancer de nouvelles idées. Le plus souvent, la démarche prend la forme de projets confiés aux élèves, dès le début du cursus. À HEC, c'est le cas du programme appelé "FACT Innov", qui permet à des étudiants de première année de monter de petits projets de tous types et, au passage, de faire l'expérience de la vie au sein d'une start-up. Le volet principal reste cependant la formation proprement dite. Mais comment enseigner l'innovation ? "Ce n'est pas une discipline académique comme les autres, relève Delphine Manceau, directrice corporate de l'ESCP Europe. Nous n'avons pas de département innovation. Nous sommes pourtant convaincus que l'innovation, la gestion de projet innovant, cela s'enseigne." L'école aligne d'ailleurs une dizaine de professeurs qui traitent du sujet, au sein de différents départements.
Formation interdisciplinaire
Reste que cet enseignement présente plusieurs caractéristiques propres. D'abord, il s'agit le plus souvent d'une formation "transversale", dans laquelle un grand nombre de disciplines ont leur mot à dire – à l'instar de ce qui se passe pour  HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/enquetes/cinq-conseils-pour-reussir-sa-politique-entrepreneuriale.html" l'entrepreneuriat.
"Les solutions innovantes et responsables ne peuvent naître que du croisement des savoirs et des approches", indique ainsi Michel Andrieux, responsable des projets collaboratifs à Strate Collège. "Travailler avec des ingénieurs permet de présenter une offre commune, associant business et technologie", souligne de son côté Sihem Jouini. HEC mène d'ailleurs une réflexion commune, au sein du consortium ParisTech, sur l'enseignement de l'innovation. Des professeurs de marketing sont ainsi appelés à travailler avec ceux de stratégie ou de finance, des écoles d'ingénieurs avec des business schools : des élèves de l'ESCP Europe planchent ainsi en équipes-projets avec ceux de Polytechnique, dans le cadre d'un cours optionnel. Les établissements tournés vers la création (écoles d'art, d'architecture, de mode et surtout de design) sont également très impliqués. Strate Collège collabore ainsi avec l'ESSEC et Centrale Paris sur un programme de "conception de projets innovants". L'ENSCI-Les Ateliers multiplie les travaux associant des élèves de plusieurs écoles d'ingénieurs ou de gestion. Autre trait marquant de ces enseignements : il s'agit en général de travailler sur des projets, si possible proposés par des entreprises. La formation à l'innovation s'inscrit ainsi dans la logique de "l'apprentissage par l'action", et la dimension collective y est très marquée. Le plus souvent, ces projets interviennent en fin de cursus : les étudiants peuvent alors mobiliser toutes les compétences qu'ils ont acquises. Enfin, l'enseignement de l'innovation ne s'adresse pas à l'ensemble des étudiants : il se concentre dans des programmes "à la carte", des options ou des électifs – et surtout des programmes de spécialité : mastères spécialisés "Innovation by design" à l'ENSCI, "Innovation & Transformation" à Centrale Paris, "Innover et entreprendre" à l'ESCP Europe, "Management de la technologie et de l'innovation" à EM Lyon, ou encore "Management créatif : innovation et entrepreneuriat" à Toulouse Business School. La thématique est également très présente en formation continue, à travers par exemple le cycle "Innover avec succès dans l'entreprise" à l'ESCP Europe, ou bien "l'École de l'innovation et de la performance" aux Mines d'Alès.
La formation à l'innovation s'inscrit souvent dans la logique de "l'apprentissage par l'action"
La recherche mobilisée
Ce n'est pas tout. L'apport de la recherche, sous des formes variées, joue également un rôle essentiel. MinesParisTech, l'une des écoles les plus en pointe dans ce domaine, a ainsi créé plusieurs centres de recherche sur ces questions. Comme le Centre de sociologie de l'innovation, un laboratoire associé au CNRS, qui planche sur "la façon dont les connaissances et les innovations transforment nos sociétés". Ou, plus récemment,  HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/actualite/linstitut-i3-un-pont-entre-paris-et-saclay-pour-les-mines-et-telecom-paristech.html" i3 (Institut interdisciplinaire de l'innovation). "Nous cherchons à former des chercheurs-innovateurs, capables de conduire des raisonnements différents et d'aller plus loin que la simple intuition ou la créativité", explique Pascal Le Masson, professeur au Centre de gestion scientifique (CGS) de l'école. L'établissement a notamment recours à la "Théorie C-K", conçue par Armand Hatchuel, titulaire de la chaire Théorie et méthode de la conception innovante, avec des industriels comme Dassault Systèmes, Renault et Thales, et qui vise à favoriser la création de produits "disruptifs", en intégrant l'apport des sciences cognitives. L'école organise en outre, du 23 au 25 juin 2013, en lien avec l'université Paris-Dauphine, la conférence "Innovation and Product Development Management" (IPDM), un événement de référence pour la recherche en gestion de l'innovation. À l'ESCP Europe, Delphine Manceau a fondé i7, un groupe qui réunit des professeurs de différentes disciplines et qui vient de présenter un rapport sur l'innovation et le développement durable. À l'ESSEC, l'ISIS (Institute for Service Innovation & Strategy) travaille sur la problématique dans les services. Quant à l'INP Toulouse, il vient d'organiser, en juin 2013, "INP Innov", un événement visant à doper les transferts technologiques en provenance de ses laboratoires. En additionnant enseignements optionnels, cycles spécialisés et travaux de recherche – sans oublier leurs incubateurs ou l'organisation d'événements (comme "Les Matins de l'innovation" à l'ESSEC), certaines écoles ont acquis une solide expertise sur le sujet. Pêle-mêle, on peut citer l'ESCP Europe et MinesParisTech, Centrale Paris, HEC, l'ESSEC, Grenoble EM, les Mines d'Alès, Télécom EM... La liste est loin d'être exhaustive. Reste que le sujet n'est pas anodin. Travailler sur l'innovation conduit en outre les établissements, bien souvent, à repenser leur pédagogie, voire à s'interroger sur leur façon de travailler. "Cela bouscule le fonctionnement traditionnel des écoles", observe Sihem Jouini de HEC. Un exemple : EM Lyon collabore avec Centrale Lyon autour d'un projet d'école radicalement innovante... et dédiée à l'innovation, baptisé  HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/actualite/a-lyon-l-ecole-idea-melera-gestion-technologie-design-et-sciences-sociales.html" Idea School. Ce n'est sans doute qu'un début.
Jean-Claude Lewandowski  |  Publié le 24.06.2013 à 17H00, mis à jour le 24.06.2013 à 17H04

Extrait du la lettre d’actualités d’Educpros.fr du 10 juin 2013Françoise Cros (sciences de l'éducation): "Les jeunes enseignants ne sont pas forcément les plus innovants"
Olivier Monod  |  Publié le 07.06.2013 à 15H43, mis à jour le 08.06.2013 à 19H00
Comment innover dans l’Education nationale ? A l’heure de la  HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/actualite/espe-une-mise-en-place-houleuse.html" création des ESPÉ (écoles supérieures du professorat et de l’éducation) et d’un conseil national de l’innovation, Françoise Cros, professeur en sciences de l'éducation au centre de recherche sur la formation des adultes au CNAM, affirme que l'innovation viendra de la liberté donnée aux enseignants, à condition d'instaurer de véritables espaces d'échanges.
La ministre George Pau-Langevin a lancé en avril 2013 un conseil national de l’innovation pour la réussite éducative (CNIRE). Qu’est-ce que l’innovation dans l’éducation ?
L’innovation est un mot valise, dont la définition change en fonction de l’usage social que l’on en fait. C’est aussi un mot porteur, très utilisé, notamment en politique. Le nouveau CNIRE n’a pas encore donné sa définition, mais il semble vouloir redonner de l’importance au local et créer les conditions de l’émergence de l’innovation. Son originalité consiste à s'intéresser autant à l'Education nationale qu'à l'éducation populaire.
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Que peut faire un conseil national pour favoriser l’innovation au niveau local ?
Le gouvernement actuel s’oppose clairement à la notion d’expérimentation, telle qu'elle était défendue par ses  prédécesseurs. En effet, pour ces derniers, une expérimentation avait lieu à l’échelle d’un ou de plusieurs établissements. Elle devait être prévue pour s’insérer en amont dans la stratégie du projet d’établissement, il fallait remplir de nombreux dossiers, c’était très lourd et en dissuadait plus d’un ! Le CNIRE va certainement suivre un autre chemin.
Le CNIRE lie, dans son intitulé même, l’innovation à la réussite scolaire. L'innovation favorise-t-elle la réussite scolaire ?
Non, c’est même souvent l’inverse. Les études évaluatives menées jusque-là montrent plutôt que l’innovation creuse les écarts entre bons et mauvais élèves et provoque plus d’inégalité sociale entre les élèves.
Cela s’explique notamment par l’absence d’évolution des méthodes d’évaluation. Les indicateurs d’évaluation restent ceux utilisés pour estimer des méthodes pédagogiques plutôt habituelles. Nous sommes dans la fable du renard et de la cigogne. Quand on évalue une innovation avec les tests scolaires classiques, on ne peut pas voir l’apport de l’innovation, dans la mesure où cette dernière se propose justement de transgresser certaines règles.
Souvent l’innovation est vue comme une façon d’améliorer les objectifs inchangés de l’école. Une façon de ne rien transformer fondamentalement mais de mieux atteindre des objectifs intangibles, ce que j’appellerais plutôt une adaptation. Or la spécificité de certaines innovations est qu’elles font apparaître de nouveaux objectifs sociaux ou créatifs peu pris en charge par l’école.
C’est en cela que l’innovation est intéressante, elle pose la question du sens des apprentissages scolaires. Toutefois, si nous examinons les épreuves de PISA, nous voyons une évolution considérable de prise en compte d’autres facteurs, comme les "social skills".
Nous nous sommes aperçus que les enseignants étaient très peu innovants durant leurs sept premières années de carrière.
L’innovation permet donc de faire évoluer le système ?
Elle régule le système. Elle lui permet de s’octroyer des marges de liberté qui, si elles sont prises en compte par l’Institution, deviendront à leur tour des routines. On peut considérer que toute routine a été à l’origine une innovation. Par exemple, la classe vue comme un groupe d’élèves face à un adulte enseignant a été un temps une innovation : maintenant cela est devenu la représentation commune internationalement référée de l’organisation scolaire.
De plus, on ne peut pas demander à tout le monde de faire exactement la même chose, il existe en permanence ce qu’on appelle des innovations de faible ampleur, des innovations incrémentales. D’une part, l’innovation redonne l’initiative à l’acteur de terrain. Elle permet une marge de liberté et de valorisation. D’autre part, l’innovation est un réel outil de développement des compétences professionnelles des enseignants. Elle engendre des échanges, de l’analyse de la pratique, des recherches et de l’évaluation innovante.
" HYPERLINK "http://rechercheformation.revues.org/409" \l "abstract" Accompagner les enseignants innovateurs", pour reprendre le titre d’un de vos articles, c’est avant tout leur laisser une marge de manœuvre ?
Exactement. L’innovation est un bouillonnement, elle est horizontale. Il faut sortir de la hiérarchie et laisser les professeurs parler d’égal à égal de leurs pratiques. Innover, c’est bien souvent parler des problèmes, des difficultés, vous ne pouvez pas le faire de façon très libre devant la hiérarchie.
Nous nous sommes aperçus que les enseignants étaient très peu innovants durant leurs sept premières années de carrière. Ils sont stressés, cherchent des recettes. Au bout de sept ans, ils prennent de l’assurance et commencent à sortir des clous. Il faut de la confiance pour oser quelque chose de différent. Contrairement à l’idée reçue, les jeunes enseignants ne sont pas forcément les plus innovants !
La solution pour favoriser l’innovation serait ainsi... de s’en occuper le moins possible ?
L'Etat doit organiser des espaces d’échanges horizontaux, en réseaux. Le but n’est pas de faire remonter une initiative au ministère via un formulaire comme  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/experitheque/listeRecherche.php" \t "_blank" Expérithèque. Il faut permettre aux acteurs de se parler directement. En un mot, il faut de la formation continue. Les enseignants doivent avoir des moments de mutualisation des pratiques.
Malheureusement, même si elle est prévue dans les statuts des ESPÉ, la formation continue est le parent pauvre de la réforme,  alors même que les plans académiques de formation sont complètement sinistrés. Il faut bien comprendre qu’une action sociale, parfois appelée par certains politiques une "bonne" pratique n’est pas transférable sans la personne qui l’a pratiquée. Nous avons souvent dit, en termes de boutade, qu’il valait mieux transférer l’innovateur que l’innovation !
Ce manque de relations explique-t-il l’incapacité du système à généraliser les innovations intéressantes, comme  HYPERLINK "http://www.fondation-lamap.org/" La main à la pâte ?
Attention, je ne suis pas certaine que toutes les innovations aient vocation à être généralisées. Ce qui fonctionne dans un contexte ne fonctionnera pas nécessairement dans un autre. Et il faut accepter le refus motivé de certaines personnes face à une nouvelle pratique.
Ceci dit, si on prend un exemple comme la main à la pâte, la verticalité du processus ne lui a pas toujours rendu service. Les porteurs de cette louable initiative bénéficiaient de moyens exceptionnels, avec un site web, une plate-forme pour échanger questions et réponses, des universitaires mobilisés pour répondre et éclairer... Résultat, certains  professeurs n’osaient pas poser leurs questions de peur de passer pour des idiots !
Certains enseignants, je dirais même de plus en plus, sont en souffrance. Faire évoluer leur pratique demande d’abord de les écouter. Il faut associer les gens si on veut qu’ils s’approprient un projet.
Ceci dit, la compréhension que le ministère a de l’innovation évolue, même s'il semble encore privilégier l’innovation en groupe à l’innovation individuelle. Il tend vers plus d'horizontalité, avec le souci des contextes. J’entends par contexte non seulement la situation locale mais également l’enseignant à travers ses propres représentations et motivations. 
Au final, il est plus facile d’expliquer comment une innovation s’est généralisée a posteriori que quand elle est en train de se faire car de très nombreux facteurs interviennent dans ce processus, des facteurs politiques, sociaux, institutionnels, et même, le hasard…
Françoise Cros en quelques mots Professeur en sciences de l'éducation et ancienne directrice adjointe de l’IUFM de Versailles de 1991 à 1999, Françoise Cros est partie au CNAM pour "s’occuper de la formation de tous les adultes, tous champs professionnels confondus,  y compris celui  des enseignants".
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°191 du 17 mai 2013Journée nationale de la réussite éducative
15 mai 2013 
Ministère de l'éducation nationale
La journée nationale de la réussite éducative a réuni le 15 mai, les acteurs qui travaillent dans les territoires à la mise en place des politiques de réussite éducative. Les interventions sont proposées sur le site et le dossier présente une évaluation de la politique de réussite éducative.
Consulter la page dédiée à la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid71395/-en-direct-video-journee-nationale-de-la-reussite-educative.html" \n _blankJournée nationale de la réussite éducative
Extrait du  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \n _blankBulletin officiel n°20 du 16 mai 2013





Appel à projets Campus des métiers et des qualifications lettre du 6-5-2013- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=71776" \n _blankMENE1300235Y 
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°190 du 3 mai 2013Conseil national de l'innovation pour la réussite éducative
19 avril 2013 
Ministère de l'éducation nationale
George Pau-Langevin, ministre déléguée à la réussite éducative, et Vincent Peillon, ministre de l'éducation nationale, ont installé le Conseil national de l'innovation pour la réussite éducative. Un dossier présente les membres et les objectifs du conseil, il propose également une analyse de l'innovation au sein de l'éducation nationale (p. 14).
Télécharger le  HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/04_Avril/35/9/installation_conseil_innovation_reussite_educative_249359.pdf" \n _blankdossier relatif à l'installation du conseil national de l'innovation pour la réussite éducative
Extrait du la lettre d’actualités d’Educpros.fr du 3 mai 2013Envie d’innover ? Imaginez que vous êtes une fourmi !
En matière d’intelligence, les animaux peuvent être de bon conseil. C’est sans doute vrai dans le domaine des interactions collaboratives avec le phénomène de  HYPERLINK "http://fr.wikipedia.org/wiki/Stigmergie"la stigmergie. Ce terme barbare, s’il en est, désigne un mode de communication inspiré du comportement de certains insectes comme les fourmis ou les termites, chez lesquels les individus peuvent modifier leur environnement pour satisfaire à leurs besoins.
Il s’agit d’un  HYPERLINK "http://journal.media-culture.org.au/0605/03-elliott.php"mode de communication indirect appartenant aux  HYPERLINK "http://fr.wikipedia.org/wiki/Système_multi-agents"systèmes multi-agents. Les insectes coloniaux le pratiquent en utilisant des molécules chimiques, en l’occurence des phéromones, qu’ils fabriquent eux-mêmes avant de se les échanger entre eux ou de les déposer sur le sol. C’est la modification de l’environnement par certains qui provoque celle du comportement chez les autres. On notera par exemple la recherche de nourriture sur des pistes tracées ou la construction de certaines structures complexes (piliers, tunnels, arches, chambres,…) nécessaires à la vie de la colonie.
Dans l’espèce humaine, dont on peut rappeler qu’elle est animale, on observe des phénomènes similaires. C’est par exemple le cas des cairns, monticules de cailloux aux allures pyramidales, sur lesquels chaque promeneur en montagne peut, s’il en a envie, ajouter une pierre … renforçant ainsi le petit édifice construit par les marcheurs l’ayant précédé. Il fera cela de manière à baliser (sécuriser)  le chemin pour les suivants… ou pour lui-même s’il s’agit de retrouver le sien. Ce geste non prémédité est provoqué par la simple vue du cairn. C’est donc bien la modification de l’environnement par certains individus qui va influer sur le comportement d’autres, le tout pour construire quelque chose d’intelligent, de cohérent. Cela fonctionne dans d’autres circonstances, beaucoup plus souvent qu’on y pense et sans qu’il y ait d’organisation particulière, hierarchique ou pas.
Alors, la stigmergie comme nouveau mode de communication, comme nouveau mode de collaboration dans nos façons de travailler ? Pourquoi ne pas y penser de temps en temps ? Dans le domaine de l’informatique, elle est déjà étudiée depuis de nombreuses années par les équipes d’automaticiens et d’informaticiens s’intéressant aux systèmes multi-agents et à leurs applications. Elle commence maintenant à s’introduire dans le monde du management et celui de la recherche au service de la créativité et de l’innovation.
Dans un environnement compétitif, une idée nouvelle se garde jalousement. Elle se protège de manière à ne pas être copiée. Il existe d’ailleurs toute une panoplie d’armes juridiques pour cela, des brevets aux licences en passant par les publications et les droits d’auteurs. Cet environnement qui préserve les secrets ou affirme les propriétés, permet à une entreprise (idem en amont pour une équipe de recherche) de développer seule, tout au moins pendant un certain temps, le produit qu’elle a inventé et mis sur le marché. L’innovation dont elle a pu faire preuve à un moment donné est alors bloquée, ralentie,… limitée aux contours de ses propres compétences. C’est le revers de la médaille.
Les alternatives à la compétition existent. Ce sont par exemple la coopération et la collaboration. Elles permettent d’élargir le champ des compétences au delà d’une petite équipe. Elles nécessitent néanmoins des modes d’organisation permettant à chacun d’apporter ses idées, de faire entendre sa voix. Leur efficacité est très souvent liée à la taille du groupe et au schéma d’organisation choisi pour faire interagir efficacement les personnes entre elles. Bien que les règles démocratiques soient souvent privilégiées, la pratique montre que l’influence de certains empêche les autres, moins expensifs, de s’exprimer pleinement. Le groupe passe alors à côté de très bonnes idées, ce qui n’est pas optimal en matière d’innovation. Ces méthodes de travail ont aussi l’inconvénient de faire perdre beaucoup de temps en réunions, discussions et négociations. Elles sont très souvent bâties avec des modes d’organisation hiérachiques (comités de direction,… de pilotage,… stratégiques, groupes et sous-groupes en tous genres) qui nécessitent des périodes de soumission d’idées, de négociation et de validation. Bien sûr, elles fonctionnent très bien dans beaucoup d’entreprises, mais avec leurs limites qu’il faut accepter. L’une d’entre elles est qu’elles cloisonnent assez facilement le champ de la créativité.
Alors pourquoi ne pas sortir de ces cadres classiques, quand l’occasion se présente, et imaginer dans certaines situations (pas toutes, je l’admets), dans certains contextes de réflexion, une façon vraiment différente de se creuser les méninges ?
La stigmergie se présente comme un mode de travail collaboratif inhabituel et non compétitif. Elle permet à chacun, à partir d’une idée qui lui est propre, de proposer un projet (un axe de réflexion ou de travail) et d’inviter les autres à y participer. Nul besoin d’être leader ou de recevoir un ordre de qui que ce soit, ni même d’en donner. Avec ce système, toute initiative peut naître d’une seule personne ou d’un seul groupe (pas besoin, non plus, de permission). Elle peut suivre ensuite librement son évolution. D’autres personnes attirées par l’initiative peuvent la rejoindre et la faire avancer. Le projet avance alors de manière coopérative sans qu’il y ait de chef officiel. On apporte sa pierre à l’édifice, comme dans la construction d’un cairn. C’est le groupe des personnes intéressées par la nature du projet qui dirige l’ensemble…. qui décide de poursuivre ou d’arrêter…. qui est proporiétaire de l’idée. C’est donc bien la nature du projet et sa construction qui fédèrent le groupe, qui le constituent ou le désagrègent. On avance en construisant.
Dans un mode de  HYPERLINK "http://ecoledesdoctorantslille.wordpress.com/2013/04/18/un-peu-de-stigmergie-en-recherche-pourquoi-pas/"collaboration stigmergique, tous les membres du groupe ont le même objectif : un projet à réaliser, un objet à construire, un endroit où aller… Chaque étape dans l’avancée du projet est validée au fur et à mesure par le groupe. Un membre en désaccord peut quitter le projet… et le réintégrer par la suite. Pourquoi pas ? Tout le monde reste libre de faire ce qu’il veut, mais le groupe avance. Toute l’énergie est dépensée en communication entre les individus, en gestion des personnalités, en discussion et persuasion. On cherche tous les compromis possibles pour faire avancer les choses, mais il n’y a pas de vote. C’est l’intérêt général qui prévaut et la solution retenue sera celle qui intéresse le plus grand nombre de membres. Les mécontents sont libres alors de s’en aller ou de mener ensemble une démarche différente… toujours vers le même objectif.
Bien que ce mode de fonctionnement puisse être attirant, tout au moins intrigant, je conçois qu’il est difficile à mettre en pratique de manière systématique. Ceci-dit, rien n’empêche d’imaginer de le tester en certaines occasions. Il existe très certainement des méthodes d’animation et de réflexion pour contrôler un minimum le cadre de son application et l’utiliser à bon escient. Pour monter des projets innovants en recherche, surtout s’ils sont pluridisplinaires, c’est une méthodologie qui favorise très certainement la créativité.
Quoi qu’on en pense, voilà une piste intéressante à creuser…
…rien de très original quand on a six pattes !
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Extrait du la lettre d’actualités d’Educpros.fr du 26 avril 2013Ecole : à quand l'innovation pour tous? par  HYPERLINK "http://www.huffingtonpost.fr/emmanuel-davidenkoff"Emmanuel Davidenkoff, Directeur de la rédaction de l'Etudiant et chroniqueur sur France Info. Publication: 24/04/2013 06:00
Cette tribune a été précédemment  HYPERLINK "http://www.lechorepublicain.fr/" \n _hplinkpubliée dans L'Echo Républicain

La renaissance d'un Conseil national de l'innovation pour la réussite éducative est une bonne nouvelle. Elle adresse un signal à tous les enseignants qui développent des dispositifs afin d'améliorer la réussite des élèves en marge ou en plus des méthodes dominantes. Mais pour que l'essai soit transformé, trois conditions restent à réunir.
La première tient à la représentation que le système se fait de l'innovation. Historiquement, les innovations pédagogiques ont massivement été pensées par des pédagogues confrontés à des enfants et des adolescents en situation de rupture : Pestalozzi et les orphelins de Stans, Montessori et les enfants "arriérés", Itard et "l'enfant sauvage", Marie-Pape Carpentier et les enfants des rues, Makarenko et les orphelins de la guerre civile en Russie, Korzckak et ceux du ghetto de Varsovie... De ce point de vue, rien d'étonnant à ce que la présidence du nouveau Conseil de l'innovation ait été confiée à Didier Lapeyronnie, sociologue spécialiste des banlieues, de la violence, de la pauvreté. Mais cette vision, probablement inconsciente, relègue une fois de plus l'innovation aux marges du système, comme si elle ne devait, ne pouvait, concerner que les cas particuliers, comme si elle n'était qu'une béquille, l'occasion d'une "deuxième chance", une alternative. Tant que ce regard n'aura pas évolué, l'innovation restera marginale et, plausiblement, mal perçue, comme tout ce qui, en matière d'éducation, semble prioritairement destiné aux élèves qui ne rentrent pas dans le moule (l'alternance, la voie professionnelle, etc.).
La deuxième condition découle en partie de ce constat : pour que les enseignants et les chefs d'établissements innovants se sentent épaulés et encouragés, pour que les plus engagés d'entre eux ne soient plus menacés par l'épuisement et le découragement, il faut qu'ils sentent que l'ensemble du système est concerné et impliqué, et pas seulement dans les situations de rupture. Il s'agit là de mettre en ordre de bataille toutes la hiérarchie intermédiaire de l'Education nationale, afin qu'elle exerce à l'endroit des personnels la bienveillance dont le ministre de l'Education souhaite que les élèves bénéficient. Cela suppose aussi un effort considérable de formation initiale mais surtout continue, faute de quoi la dissémination de l'innovation ne se produira pas.
Disséminer, justement - et cela nous amène à la troisième condition. L'Education nationale, et plus encore certains syndicats, sont obsédés par la "reproduction" des innovations. Pour qu'un dispositif soit soutenu sur le long terme, il doit pouvoir être généralisé (c'est par exemple au nom de la difficulté de le "reproduire" que l'internat de Sourdun est aujourd'hui sur la sellette). Or tant que la pérennité d'une innovation sera jugée à l'aune de sa "reproductibilité", peu d'innovations survivront. C'est "l'esprit d'innovation" qui doit souffler, ce sont les process et méthodes qui permettent de penser "out of the box" qui doivent être diffusés, pas des référentiels administratifs destinés à passer sous les fourches caudines d'une hiérarchie tatillonne et centralisée, et à satisfaire aux exigences du mythe égalitariste qui, sous couvert de protéger les plus faibles, conforte la domination des plus forts (cf Le destin au berceau, de Camille Peugny, Seuil, 2013).
Un étonnement pour finir : la quasi absence au sein de ce nouveau Conseil des acteurs et experts du numérique, notamment venus du secteur privé, qui n'est ni moins compétent ni moins légitime pour proposer des solutions innovantes et qui, via l'édition scolaire, reste le principal producteur de ressources pédagogiques pour la classe.
Extrait de la lettre d’actualités de la revue sélection du ministère de l’éducation nationale 25 avril 2013  HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=cXWKmHmyYv7Bp4CgG54jUUlhIOmBb6ufds2PTUOoKKkWgGdGWpq4DG%2FahuO0nHcne6skbCO3O5gKYNv5ql1TfTI8HQqgWQf5pV%2FAM2eE%2BOwPTQvt%2Fil3acVuhavIrWBw" \n _blankL'environnement de l'enfant déterminant dans sa réussite L' Hérault Du Jour - vendredi                      19 avril 2013
Extrait de la lettre d’actualités de la revue sélection du ministère de l’éducation nationale 24 avril 2013  HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=cnMy2yKt7lTka0z5TEX5OzLUv%2B8xIGcYNtWXXDWFXhP%2B7Z615N0vBduDU4vDuQcLxoNIzoa7GIqMGZmjswgnr8FCzNM6UhPxH8IOJQQqtmC86PBiajSG1M8TNPORPh5p" \n _blankLe Conseil national de l'innovation pour la réussite éducative installé Agence France Presse Fil Gen - vendredi 19 avril 2013
Extrait de la lettre d’actualités de la revue sélection du ministère de l’éducation nationale 19 avril 2013  HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=iSrO933sRf0LpISO%2F35Mak3JbugFQbHmwHx1d2MCJb24ermFYZCluGXXk36%2B3BtGpbUmUHUq4xwSuWkRguqbLJKoAmq2rudvzWYUz61jhZcvcmmTp9cMQ6ujOkL42V6T" \n _blankUn collège innovant bien noté par la ministre Midi Libre Montpellier - vendredi                      19 avril 2013 HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=ZnhFtgXFdZS%2FIltPmUhn9qBnpxHcrUeOaNqaJdejZ5MlT5W9uNhaRstaURdbcBJDjpuR3uLN9EjaAyrSPoZFIzsctm8bheN38MsWtjiKC8vMW6mVXNpCtRkRmumGW7Qo" \n _blankDes lycées pour décrocheurs L' Express - mercredi                      17 avril 2013 HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=oEpgowuEKbSlbkwbv3zO%2Bh91jo6PhbYx9SNaYYZrADHVzAPm7j%2BWNRrf3rhyYYBfT9csIDh3krv30uqhGPOCAT%2F8WyWroKa4bPfUTEE2%2FONAJIbdurEgzQ3Vv8hyAqYR" \n _blankGeorge Pau-Langevin: " Nous devons imaginer de nouveaux dispositifs " Libération - vendredi                      15 février 2013
Extrait de la lettre d’information de l’ESEN n°189 du 19 avril 2013Ouvrage "L'imagination managériale des cadres publics"
15 avril 2013 
La "Collection Profession cadre service public", dirigée par Alain BOUVIER et coéditée par le Centre national de documentation pédagogique (CNDP) et l'ESEN, propose ce nouvel ouvrage. Coordonné par Jean-René BRUNETIÈRE, Véronique CHANUT et Serge VALLEMONT, il porte sur la place centrale qu'occupe nécessairement l'imagination managériale des cadres dans la conception et la mise en œuvre de démarches innovantes.
Ressources par type >  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/publications-esen/" \n _blankPublications ESEN
Consulter la présentation du livre  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/detail-d-une-ressource/?idRessource=1432&cHash=95973a6976&p=1" \n _blankL'imagination managériale des cadres publics
Extrait de la lettre d’information d’Eduscol du 17 avril 2013Ressources
Retour sur les Journées de l'innovation des 27 et 28 mars 2013
La refondation de l'école ne se fera pas sans l'innovation ! Les Journées de l'Innovation, les 27 et 28 mars à l'UNESCO, ont été l'occasion de développer les questions transversales posées par la loi de refondation de l'école. Retour sur ces deux jours riches en échanges de savoirs et d'expériences.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid71410/retour-sur-les-journees-de-l-innovation-des-27-et-28-mars-2013.html?xtor=EPR-2-1%5BEduscol_Avril_1_2013%5D-20130417-%5B_16%5D&xts=49434" \n _blankRetour sur les Journées de l'innovation des 27 et 28 mars 2013
ActualitÉs
Réussite éducative : création du Conseil national de l'innovation
Le décret relatif à la création du Conseil national de l'innovation a été publié aujourd'hui, mardi 26 mars 2013, au Journal Officiel. Le Conseil sera officiellement installé le 19 avril 2013 et présidé par le sociologue Didier Lapeyronnie.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid71229/reussite-educative-creation-du-conseil-national-de-l-innovation.html?xtor=EPR-2-1%5BEduscol_Avril_1_2013%5D-20130417-%5B_17%5D&xts=49434" \n _blankRéussite éducative : création du Conseil national de l'innovation
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mi avril 2013À la Une : J'innove !

Pourquoi innover ? Comment innover ? Où trouver l'inspiration ? Venez découvrir le témoignage d'un enseignant innovant.

Svend Walter a accepté de partager avec nous son expérience de l'innovation.

Vous êtes un habitué du forum de l'innovation, vous y avez participé plusieurs fois, il me semble ? Je me suis présenté deux fois à ce forum. La deuxième fois, le rectorat a pu débloquer des fonds pour mon départ. Cette année je dépose un projet relatif aux plates formes mobiles. Qu'est-ce qui a motivé vos participations ? En premier lieu, une envie de partage et puis l'espoir de voir mes projets diffusés. J'ai eu de la chance sur ces dernières années, chefs d'établissement et inspecteurs pédagogiques ont soutenu mes actions. Mais je découvre beaucoup de collègues réalisant de très bons projets, non reconnus parce ils se sont heurtés trop souvent à des obstacles bien souvent administratif, surtout en primaire. C'est dommage, de nombreux projets pourraient faire avancer le système éducatif. Qu'avez-vous retiré de cette expérience ? Les projets présentés au forum tout d'abord m'ont donné envie de faire autrement, autre chose. Paradoxalement, c'est davantage le partage avec les collègues qui m'a apporté des idées supplémentaires, parfois plus que les projets eux-mêmes. J'ai eu l'occasion d'échanger sur l'idée "que les projets ont du mal à diffuser" et c'est devenu le point de départ de ce que je développe cette année. Qu'est-ce qui vous pousse à innover ? Je dirais, changer le cours habituel de mon enseignement, faire face à la diversité des élèves, et puis le besoin de se renouveler pour ne pas s'ennuyer. Le métier de professeur est souvent comparé au métier d'acteur. Toujours la même pièce pendant 40 ans, j'ai besoin de la mettre en scène de manière différente. Comment trouvez-vous « l'inspiration » ? Les collègues, les élèves le plus souvent. Ce n'est finalement pas une démarche individuelle. Je regarde ce qui existe déjà et ce qui me manque pour travailler (MobEdu). Parfois, l'inspiration peut venir d'une envie comme celle de faire partager les sciences dès le plus jeune âge (projet sciences en maternelle). Où en sont vos projets ? Je suis en train de finaliser mon projet de cette année. J'essaie de créer une application multiplateforme (android ios, blackberry....) de partage de cours. Ils sont intégrés directement dans l'application elle même, ou récupérable dynamiquement par l'intermédiaire de flux RSS. Je teste également des exercices intégrés faits par les élèves et pour les élèves. Elle sera disponible ici:  HYPERLINK "http://www.mobedu.fr/" \n _blankwww.mobedu.fr. Le développement d'une telle application avec de nouveaux outils (javascript, css3, html5) m'a pris vraiment beaucoup de temps. Aimeriez-vous que certains de vos projets soient repris à plus grande échelle ? Oui, en particulier mon dernier projet. Le but de cette application est qu'elle soit utilisable par tous et paramétrable pour chaque utilisateur. Quelle est la plus grande difficulté dans l'innovation ? Depuis quelques années, j'ai de la chance, les responsables académiques au niveau du secondaire soutiennent ces démarches. C'est plus dur avec le premier degré, où les normes sont plus strictes et où il semble plus difficile de s'éloigner du cadre institutionnel. À nouveau je trouve ça dommage, j'ai l'impression que certains collègues vivent dans une pression constante (des programmes, des autorisations...). Est-ce que vous avez quelques idées de futurs projets à partager avec nous ? Oui, bien sûr, j'aimerais en particulier développer des outils de partage de connaissances. De trop nombreux collègues font des projets très intéressants sans qu'ils ne soient assez diffusés. Je réfléchis encore sur les vecteurs idéaux de cette diffusion. C'est difficile, car les supports changent très vite...
Extrait du la lettre d’actualités d’Educpros.fr du 16 avril 2013Plus de temps à perdre… il faut créer des innovateurs !
Créons des innovateurs ! Soutenons la créativité et l’innovation ! Progressivement, le message commence à se faire entendre en France par un plus grand nombre d’entreprises et d’organismes de formation, même si tout le monde n’a pas attendu aujourd’hui pour s’en préoccuper. Cela est une bonne nouvelle, mais nous n’en sommes qu’au début. Certains pays comme les Etats-Unis, le Japon ou la Corée ont pris de l’avance. L’Union Européenne les talonne de près.  HYPERLINK "http://ozil-conseil.com/les-entreprises-francaises-innovent-elles/"A l’échelle hexagonale, le chemin est encore long… mais petit à petit, le fossé se comble.
Un consensus se dégage chez ceux qui se soucient de l’avenir de nos sociétés et qui n’ont de cesse que de le lier au développement de l’économie. Il n’y a plus de temps à perdre,… nous avons absolument besoin de créateurs, d’inventeurs, d’innovateurs ! Les marchés de demain et les activités qui leur sont associées naissent de l’innovation. Ils remplacent progressivement ceux qui les ont précédés. Non seulement de nouveaux métiers apparaissent continuellement, mais d’autres disparaissent pour toujours. Pour ces derniers, il est illusoire de penser qu’ils pourront être préservés. Dures lois que celles de l’évolution !
Pour sortir du marasme économique dans lequel elles sont engluées, les entreprises doivent miser sur la créativité. Il s’agit pour elles d’imaginer de nouveaux produits, services, modes de commercialisation,… mais aussi de nouvelles méthodes d’organisation, de management. Cela est particulièrement urgent dans le domaine du numérique comme le souligne  HYPERLINK "http://ecoledesdoctorantslille.wordpress.com/2013/04/09/pour-un-new-deal-numerique-par-linstitut-montaigne/"le dernier rapport de l’Institut Montaigne. Les entreprises, les institutions, les organisations au sens le plus large, mais aussi les organismes de formation dont font parties les universités doivent investir massivement dans l’innovation faute de voir s’éloigner le train de la modernité sans elles et se laisser distancer par leurs concurrents, ceux qui auront su anticiper. La dynamique est lancée, bien que tout le monde n’en ait pas encore pris conscience.
A l’échelle d’une société, tout cela se prépare, s’anticipe de génération en génération. Innée chez certains, l’innovation nécessite d’être stimulée (acquise) chez d’autres. Tout le monde n’est pas doté du même capital. Alors puisque cette aptitude à inventer est primordiale, pourquoi ne pas l’enseigner dès l’école ? C’est que préconise Tony Wagner, spécialiste de l’enseignement à Harvard. Dans un ouvrage récent, il s’adresse au monde de l’enseignement et à celui des entreprises. Son livre intitulé  HYPERLINK "http://www.tonywagner.com/resources/creating-innovators" \n _blankCreating Innovators : The making of young people who will change the world (Créer des Innovateurs : former les jeunes qui vont changer le monde) critique le système éducatif américain qui n’arrive pas, selon lui, à enseigner les  HYPERLINK "http://ecoledesdoctorantslille.wordpress.com/2013/04/02/les-10-competences-qui-seront-necessaires-en-2020-selon-linstitute-for-the-future-iftf-palo-alto-ca/"compétences nécessaires à l’insertion professionnelle ou à la création d’entreprise. Pour lutter contre cela, l’auteur propose des pistes de réflexion sur les moyens à mettre en place pour favoriser l’enseignement de l’innovation dans le système éducatif, le tout à partir d’exemples concrets. Il explore des pistes que les éducateurs, enseignants et parents compris, peuvent suivre pour susciter l’innovation chez les jeunes et les préparer de manière plus efficace à affronter plus tard le monde du travail dans un contexte économique qui sera forcément axé sur la production de nouvelles idées.
Dans nos universités au périmètre large, c’est-à-dire des écoles d’ingénieurs aux facultés en passant par les business schools, les expériences en matière d’enseignement de l’innovation émergent. Par l’innovation pédagogique, on commence à organiser quelques enseignements de manière différente afin de stimuler la créativité des étudiants et non plus à chercher uniquement à leur apporter le savoir. On cherche à développer leurs compétences dans la manière d’aborder une problématique ou de monter un projet. L’interactivité par le travail collaboratif remplace progressivement l’attention et la compréhension en cours. Ce n’est pas chose facile, car il faut changer progressivement les pratiques d’enseignement et donc former à cela les enseignants. Ces derniers qui doivent passer d’une posture de livreur de connaissances à animateur du savoir n’ont pas tous la même réceptivité au changement. A l’avenir, un cours en présentiel ne se fera plus complètement de manière magistral, en utilisant un tableau noir ou un Powerpoint. Il faut dès à présent s’engager dans de nouvelles méthodes de transmission (d’échange) de savoirs. Et comme si tout cela ne suffisait pas, avec l’arrivée des  HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/actualite/video-silicon-valley-la-revolution-mooc.html"MOOC (Massive Online Open Courses), lancés récemment par les plus grandes universités américaines, les écoles et les facultés sont maintenant invitées à repenser en profondeur la façon dont elles dispensent le savoir et l’adéquation de ce dernier avec les attentes et les exigences du marché du travail. Un mixte intelligent entre le « présentiel » et le « à distance » s’impose à elles.
Dans le monde de l’entreprise, l’innovation peut être source d’oxygène. Elle permet de réfléchir sur ses propres pratiques, sur ses méthodes de travail bien sûr, mais aussi… managériales. Elle pousse à s’interroger sur ses valeurs et sa culture. Cela va de la façon de collaborer (partager ou tout simplement échanger) à celle d’encourager ou pas l’initiative et la créativité. Sur ce dernier point, elle se différencie assez clairement de la démarche qualité et de l’amélioration continue.
Ceci-dit, soyons vigilants. Il ne faut pas chercher à être innovant uniquement pour… être innovant ! Ce n’est pas un phénomène de mode, mais bien une nécessité. L’innovation dans l’entreprise doit nécessairement être réaliste. Elle doit servir à la vision de ses dirigeants, les aidants à définir une stratégie durable et responsable. Elle doit enfin permettre à ceux qui la pratiquent d’atteindre leurs objectifs.
L’innovation est liée tout naturellement à la curiosité. C’est une caractéristique qu’elle partage avec la recherche, elle-même source d’innovation. Pour autant, il n’est pas facile de la promouvoir dans ce domaine car les laboratoires et les équipes de recherche ont un quotidien qui les éloigne souvent d’une dynamique créative. De plus, la course aux classements avec l’exigence de publication à haut niveau les cloisonnent encore davantage dans leur domaine d’expertise. Alors comment créer des chercheurs innovants ? Comment placer l’innovation au cœur de la recherche, un peu plus en amont des réflexions et non plus comme une suite logique des retombées de la recherche fondamentale ? Comment passer de la R&D (recherche et développement) à l’I&R (l’innovation et la recherche) ? Pour cela, il faudra imaginer de nouvelles méthodes d’interaction entre chercheurs de disciplines différentes. Il faudra créer de nouveaux espaces, des lieux qui invitent ces chercheurs à quitter temporairement leurs laboratoires… des lieux qui stimulent la réflexion transdisciplinaire…
A suivre, très certainement dans un prochain billet !Les étudiants veulent encore des cours à l’ancienne !
Voici une étude particulièrement intéressante réalisée par l’EM Strasbourg auprès de ses étudiants et des enseignants au sujet des nouveaux comportements. Une étude déclenchée après que les vacataires ont fait part de leur grande déception face à une attitude « déviante » de leurs étudiants qui ne viennent plus ou qui surfent durant le cours. Isabelle Barth, directrice générale, revient sur les faits et évoque les mesures prises par l’école. Une chose est sûre : le prof est bel et bien au cœur du dispositif.
L’assiduité aux cours a servi de base à votre réflexion sur les nouveaux comportements. Pourquoi ?
Il y a deux types d’assiduité. D’abord celle qui consister à « pointer », et là nous avons un taux de participation aux cours proche de 80% en moyenne. Ensuite, ce qui nous préoccupe, c’est la « présence absente », c’est-à-dire les étudiants physiquement assis mais qui font autre chose, particulièrement sur internet. Il s’agissait donc de comprendre comment leur donner envie de venir en cours de façon « active ». Les retours convergent vers une demande de « prime au présentiel » : récompenser la présence et sanctionner les absence en travaillant sur la cohérence entre évaluation et présence. Il s’agit aussi de rendre le cours attractif en mettant en place un projet portant sur la qualité et l’innovation pédagogique. Cela implique d’imaginer de nouvelles approches pédagogiques avec une coproduction entre étudiants et professeurs dans laquelle le jeune devient acteur de son apprentissage.
Vous avez développé un système original de contrat pédagogique entre élèves et enseignants. Comment cela fonctionne ?
Afin que tout le monde connaisse le système, nous avons demandé aux enseignants de fixer les règles du jeu, à savoir préciser en début d’année les cours pour lesquels la présence des étudiants est obligatoire et ceux pour lesquels un travail personnel est préférable. Dans le premier cas, les absents seront sanctionnés, dans le second les modalités d’évaluation ne devront pas pénaliser les absents. Pour cette seconde modalité, la pédagogie est plutôt basée sur les projets ou la réalisation d’un dossier.
Vous avez également décidé d’accompagner les enseignants en proposant une expertise pédagogique poussée pour ceux qui souhaitent se remettre en cause ?
Nous avons effectivement fait appel à un expert reconnu en pédagogie, chargé d’apporter de nouvelles approches. Sa mission est également de proposer aux enseignants des formations régulières à la pédagogie avec des séminaires aussi variés que « Rendre un amphi interactif » ou encore « Comment utiliser Internet en cours ». Sa mission consiste enfin à proposer des audits de cours aux enseignants qui en font la demande afin de debriefer sur leurs méthodes et imaginer de nouveaux scénarii. Nous allons bientôt lancer un recrutement autour d’une mission de « qualité et innovations pédagogiques ». Cette personne sera chargée de faire face aux nouveaux enjeux de la pédagogie, qu’ils soient liés à la technologie, aux comportements ou à la sociologie de nos étudiants. Accompagner les enseignants nous semble fondamental pour renforcer les approches collaboratives et s’appuyer éventuellement sur les nouvelles technologies.

Extrait du la lettre d’actualités d’Educpros.fr du 19 février 2013Enseignement supérieur : cinq pédagogies pour demain
Sophie Blitman, Olivier Monod, Camille Stromboni, Cécile Peltier  
La salle de classe du futur selon GEM
Nouvelles technologies, nouvelles attentes des étudiants… Le cours magistral traditionnel semble de plus en plus dépassé. Quelle(s) pédagogie(s) pour demain ? Eléments de réponse avec cinq établissements qui innovent.
sommaire
Introduction
 HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/enquetes/enseignement-superieur-cinq-pedagogies-pour-demain/assiduite-l-em-strasbourg-lance-son-contrat-pedagogique.html"Assiduité : l’EM Strasbourg lance son contrat pédagogique 
 HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/enquetes/enseignement-superieur-cinq-pedagogies-pour-demain/l-upmc-experimente-les-boitiers-electroniques.html"L'UPMC expérimente les boîtiers électroniques 
 HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/enquetes/enseignement-superieur-cinq-pedagogies-pour-demain/grenoble-ecole-de-management-teste-la-salle-de-classe-du-futur.html"Grenoble École de management teste la salle de classe du futur 
 HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/enquetes/enseignement-superieur-cinq-pedagogies-pour-demain/unishared-l-escp-europe-mise-sur-la-prise-de-notes-collaborative.html"Unishared : l’ESCP Europe mise sur la prise de notes collaborative 
 HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/enquetes/enseignement-superieur-cinq-pedagogies-pour-demain/mines-de-saint-etienne-quand-les-eleves-font-cours-eux-memes.html"Mines de Saint-Étienne : quand les élèves font cours eux-mêmes 
 HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/enquetes/a-la-recherche-de-la-reussite-en-licence.html"A la recherche de la réussite en licence 05.12.2012
 HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/actualite/et-si-les-presidents-d-universite-donnaient-des-cours-en-licence.html"Innovations pédagogiques : et si les présidents d'université donnaient des cours en licence? 16.11.2012
 HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/enquetes/rentree-etudiante-les-pratiques-innovantes-des-universites-et-grandes-ecoles.html"Rentrée étudiante : les pratiques innovantes des universités et grandes écoles 14.09.2012
Sophie Blitman, Olivier Monod, Camille Stromboni, Cécile Peltier   
Extrait du la lettre d’actualités d’Educpros.fr du 12 février 2013 HYPERLINK "http://blog.educpros.fr/gilbert-azoulay/2013/02/11/experimentation-et-intuition/"Expérimentation et intuition
Jean-Louis Dautin est le directeur du centre de recherche «  HYPERLINK "http://www.clarte.asso.fr/"CLARTE » à Laval (association loi 1901). Son organisation a été retenue par le ministère de l’éducation nationale pour son projet de réalité virtuelle à destination des lycées techniques. Retour sur un projet totalement numérique qui préfigure – peut-être – une méthodologie simple de déploiement des TICE.
Quel est la nature précise du projet ?
Le ministère a lancé un appel à projet intitulé «  HYPERLINK "http://www.caissedesdepots.fr/fileadmin/PDF/02._Activites/Emprunt_national/aap2_e-education.pdf"e-education 2». Dans ce cadre, des groupes d’acteurs ont été retenus. En ce qui nous concerne, nous nous sommes positionnés sur l’enseignement des sciences et techniques et notamment la formation par l’expérimentation. Les élèves sont conduits, sous l’encadrement de leurs enseignants, à mener des projets par eux-mêmes pour aller de la pratique vers la théorie (je conçois, je construis, j’apprends de mes erreurs par itérations successives et enfin je comprends les concepts et donc la théorie). Nous avons donc opté pour une approche inversée par rapport à ce qui se fait habituellement. Nous pensons que les jeunes ont besoin de « toucher » avant de comprendre. La réalité virtuelle permet de manipuler des éléments, ce qui leur permettra de comprendre quasi intuitivement les concepts sous-jacents. Exemples : un pont, un moteur, etc. L‘avantage principal, c’est que les élèves manipulent très tôt dans notre démarche des éléments et font face aux concepts. Notre ambition est de former des jeunes à des ensembles complexes à partir de concepts difficiles à maîtriser sur le plan théorique. Il existe beaucoup de petites expérimentations dans les établissements mais cela se fait sur du « réel ».
L’approche inversé, est-ce le principe même de l’innovation numérique ? Les enseignants n’ont-ils pas du mal à intégrer ce principe ?
L’apprentissage par l’expérience : c’est cette approche que souhaite mettre en place le ministère notamment dans les disciplines techniques. Si les lycées techniques sont limités aujourd’hui, ils ne devraient plus l’être grâce à la réalité virtuelle. Du côté des enseignants intervenant à nos côtés sur ce projet, ils sont totalement impliqués. Dans les trois académies en test, ils travaillent sur la pédagogie et nous sur la technologie. L’enjeu à terme est bien qu’ils maîtrisent l’outil pour pouvoir développer par eux-mêmes des expérimentations via un paramétrage simple et ergonomique. Dans notre démarche, nous mettons l’accent sur le module enseignant qui lui permet de faire lien entre l’expérimentation, le niveau des élèves et le bénéfice attendu.
Le numérique est-il indispensable ?
Le numérique est complémentaire pour les enseignants et pour les élèves. Pour un élève excellent, ce n’est pas forcément indispensable. Mais, sur un plan général, cela facilite grandement la démarche d’apprentissage. Puis enfin, cela regroupe un ensemble d’outils performants que nous allons contribuer à développer et qui sont à la portée des élèves. Ce serait une erreur aujourd’hui  de ne pas chercher à utiliser le numérique. Les jeunes sont tournés vers l’expérimentation et l’intuitif et le numérique facilite cette approche. C’est d’ailleurs la démarche intuitive que veut mettre en œuvre le Ministère.
Vous bénéficiez d’un soutien financier relativement important (1,3 M¬ payés par la CDC). Est-ce l illustration que cela coûte très cher et que la mise à niveau est impossible au niveau national ?
Permettez-moi de distinguer deux choses : le coût de développement en R&D et le déploiement dans les établissements. Pour le premier point, l’enveloppe n’est pas démesurée puisqu’elle correspond au coût moyen (voire inférieur) d’un projet de cette envergure. Pour déployer ensuite, il faut réfléchir à des plateformes « modestes » dans les établissements, en adéquation avec les besoins de formation, qui permettent de mettre en œuvre des ressources applicatives (modules d’enseignement)très simplement. Notre projet est de proposer à terme des équipements à des prix acceptables par les établissements. Nous voulons réduire les investissements dans les lycées en les banalisant. A terme, je suis convaincu que pour les lycées techniques, les régions devront moins dépenser grâce aux ressources numériques.

Extrait du Bulletin Veille et analyse de l’IFé – 7 février 2013Cahiers pédagogiques - N° 502, janvier 2013- Par ici les sorties

RESPIRE : une bouffée d’air pour l’innovation
« Respire », le réseau social de l’innovation du ministère de l’Éducation nationale, vient d’obtenir une Victoire de l’innovation pour la fonction publique d’État, à l’Assemblée nationale ! Nous avons rencontré Marc Février, son concepteur.
 SHAPE 
On dit que le site RESPIRE réseau d’échange de savoirs professionnels, est le « facebook » de l’innovation ? Vous qui en êtes le concepteur qu’en pensez-vous ?
Les gens font ce parallèle. C’est vrai que Respire est un réseau social dans le sens où il met en contact des gens qui ont un ou des intérêts communs. Dans RESPIRE les relations sont professionnelles. Ce sont des équipes, des personnes qui partagent des projets et des valeurs. Le fonctionnement de RESPIRE est calqué sur le modèle ego-centré des grands réseaux publics : mon profil, mes contacts, mes documents, mes groupes, etc. On y a ajouté une dimension collaborative qu’on ne trouve pas sur « Facebook » où l’échange ne passe que par l’information. RESPIRE est à la convergence de deux grands types de plateforme : les plates-formes de travail collaboratif d’une part, les réseaux sociaux d’autre part. On a cherché à prendre le meilleur des deux mondes. Au début on cachait ce parallèle avec « facebook » ; mais l’usage des réseaux sociaux s’étant développé, on n’hésite plus à le dire. Cela suscite deux réactions : soit ça rassure, soit ça rend suspicieux et éloigne la confiance. Si RESPIRE est le « facebook » de l’Innovation c’est flatteur. Mais je pense que cela peut aller au-delà.
Qui êtes-vous ? D’où vient RESPIRE ? Quel est votre commanditaire ? Je suis professeur d’histoire-géographie et détaché à la mission TICE et au CRDP de l’Académie de Versailles. Ainsi je suis chargé de développer les usages du web en tant qu’outil de travail et plus particulièrement en tant qu’outil de pilotage et de management pour les chefs d’établissement et inspecteurs. Mon « dada », ce sont les communautés virtuelles et leur construction qui permettent à des gens de travailler ou se former en communauté. RESPIRE est une demande de la DRDIE (Département Direction Recherche Innova Expérimentation de la DEGESCO). Bénédicte Robert, responsable avec François Muller sont venus nous proposer un partenariat, dans la perspective des journées de l’Innovation de mars dernier. Leur besoin était de mobiliser autour de ces journées mais aussi de construire et pérenniser une dynamique de tous les acteurs engagés dans l’innovation, la recherche et l’expérimentation pédagogique. Nous leur avons montré une plateforme d’échange et de travail pour les cadres de l’académie. Ils ont souhaité avoir des fonctionnalités identiques pour les enseignants. Ainsi RESPIRE a ouvert ses portes le 5 janvier 2012.
Que peut-on trouver sur RESPIRE qui puissent participer à la construction de compétences professionnelles ? Très vite je me suis aperçu que RESPIRE intéressait des équipes pas forcement inscrites dans les dispositifs Innovations que proposent les CARDIE. Cela répondait à un besoin. Des équipes enseignants se sont approprié le réseau pour échanger sur des sujets aussi divers que l’orientation, la sécurité routière, le handicap, les TICE, etc. Et ainsi faire connaître ce qu’elles faisaient et proposer à d’autres, qu’ils n’auraient pu rencontrer autrement, de se joindre à eux. D’autres groupes sont constitués que de personnes, plus ou moins solitaires dans leur établissement. « OT : Accrochage scolaire, accompagnement à l’orientation », « Sans note 20/20 », « Huggy les bons tuyaux » sont des groupes qui permettent l’échange des réflexions, des descriptions de pratiques ou d’astuces sur la pédagogie. Chaque groupe est en soi une communauté, de pratique ou d’intérêt, ouverte ou fermée, mais qui fait tomber les frontières des établissements ou des académies. RESPIRE évolue et fait apparaître de plus en plus des co-constructions de projets. Reste à chacun de les mettre en œuvre in situ. Surtout de les piloter. Si il n’y a pas de pilotage et d’animation d’équipe, ces réseaux n’apportent pas de plus value.



Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°184 du 8 février 2013Un nouveau dispositif d'accueil et d'accompagnement des étudiants entrants à l'université : les enseignants-référents
2012
Cathy PERRET et Julien BERTHAUD pour l'Institut de recherche sur l'éducation : Sociologie et Économie de l'Éducation (IREDU)
"Cet article présente les points de vue des différents acteurs d'un nouveau dispositif pour les étudiants de licence. Ce dispositif qui repose sur l'intervention "d'enseignants-référents" introduit de nouvelles dimensions au métier d'enseignant-chercheur. L'évaluation réalisée montre un décalage entre les perceptions positives des étudiants et celles plus mitigées des enseignants. Différentes questions quant à son intérêt pour tous les étudiants entrants à l'université sont également avancées, notamment au regard d'autres actions d'aide et de soutien pour les étudiants."
Consulter  HYPERLINK "http://iredu.u-bourgogne.fr/toute-lactualite/documents-nouvellement-mis-en-ligne/317-la-publication-12078-est-en-ligne-.html" \n _blankl'article sur les enseignants-référents
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », janvier 2013Physique - Chimie par Eric Castanet

À la Une : Une équipe innovante

Innover au lycée, c'est possible ! S'inspirer des grands pédagogues, tel que Freinet, c'est possible ! Repenser toutes les pratiques de la classe, c'est possible !

Priscille Cheney témoigne de son expérience au sein de l'équipe de physique Chimie du Lycée Doisneau de Vaulx-en-Velin.

J'exerce dans un lycée labellisé "ambition réussite" qui recrute uniquement sur des collèges ECLAIR, j'ai la chance de faire partie d'une équipe d'enseignants de Physique Chimie dynamiques et d'avoir des élèves relativement âgés. Les problèmes auxquels nous sommes confrontés s'apparentent à ceux rencontrés par la grande majorité des enseignants. En fait, plus que "comment motiver les élèves pour qu'ils s'intéressent aux cours ?", nous, ce que nous nous sommes demandés, c'est "comment faire pour que nos cours soient réellement efficaces et ne soient plus une mascarade de garderie où nous occupons les élèves et où ils n'apprennent rien ?".

Comme nous en avions "un peu marre" d'être des machines à noter sans que cela ne serve vraiment à quelque chose, il y a 3 ans, au sein de notre équipe disciplinaire, nous avons décidé d'abandonner le système de notation classique en classe de seconde.

Ensemble, avec mes collègues Ludovic ARNAUD, Frédéric KOCH, Julien PINEL et Lotfi SASSI, nous avons essayé de rénover notre manière d'enseigner en allant picorer des idées aussi bien chez les pédagogues du siècle dernier que chez nos collègues de langues ou de primaire. Les principes de la pédagogie Freinet (travail de groupe, esprit coopératif, enseignement à visée émancipatrice), nous ont servi de piliers dans notre réflexion. Et petit à petit, cela nous a conduits à faire évoluer toutes nos pratiques de classe. Nous avons travaillé à l'élaboration de scénarios pédagogiques qui mettent l'accent sur les noeuds conceptuels (nous utilisons donc beaucoup moins les activités prédigérées des manuels); à la mise au travail des élèves par groupes de 4 pour susciter la confrontation d'idées et donc à les pousser à réfléchir (y compris lorsque nous avons 32 élèves dans la salle) ; à la mise en place d'outils pour forcer les élèves à réfléchir à ce qu'ils ont appris (en termes savants, c'est la conscientisation des apprentissages) ; à l'évaluation par paliers (à la place des barèmes arbitraires et sans aucun fondement scientifique, droit à l'erreur, communication à l'avance des indicateurs de réussite...). Ce que nous faisons n'est pas à proprement parler de la pédagogie Freinet, mais une adaptation de celle-ci. En effet, celle-ci implique généralement la mise en place d'un conseil hebdomadaire, d'un "quoi-de-neuf", de plans de travail personnalisés, de fichiers auto-correcteurs... plein de choses qu'il est assez difficile d'instituer dans le secondaire.

Ce n'est pas la solution miracle à la gestion de classe et à l'échec scolaire. Mais, pour ma part, je ne reviendrai jamais au système traditionnel même si je devais enseigner dans un lycée de centre-ville. Parce que ces nouvelles pratiques induisent des rapports beaucoup plus pacifiés avec les élèves (je ne suis plus dans un rapport de confrontation "prof face aux élèves" mais dans une relation d'entraînement "prof avec les élèves"). Parce que je pense être beaucoup plus performante et dispenser une formation scientifique beaucoup plus solide. Et plus fondamentalement, parce que je n'ai plus le sentiment de reproduire des coutumes professionnelles qui me paraissent maintenant dépassées et que j'ai le sentiment de retrouver du sens à ce que je fais.

Si l'aventure vous tente, je me permets de vous donner quelques pistes à suivre.

Premièrement, il faut commencer par un peu de lecture pour s'imprégner de grands principes pédagogiques: - la revue des "Cahiers pédagogiques" est constitué d'articles qui relatent des expériences menées en classe, c'est très varié, mais ça donne des idées pratiques. - personnellement, j'ai adoré "Savoir enseigner dans le secondaire" de Carette et Rey (De Boeck, 2010) : un petit livre super clair sur les processus d'apprentissages, les compétences, les savoirs. - "La saveur des savoirs" d'Astolfi (ESF, 2010) et "Aider les élèves à apprendre" de De Vecchi (Hachette, 2010) ne sont pas mal non plus. - plus spécifiquement, "Pratiques Freinet au collège et au lycée" (Icem, 2008) est un recueil de pratiques et de points de vue qui présente comment mettre en place une classe coopérative.

Deuxièmement, il faut trouver des collègues avec lesquels se lancer, parce que tout seul, c'est trop dur ! Nécessairement, il va y avoir des moments où les innovations ne vont pas prendre, où ce sera le brouillard, et seul, la tentation d'abandonner et de revenir à nos habitudes risque d'être trop forte. Alors qu'en se lançant à plusieurs, l'échange et la communication permettent de trouver des solutions.

Troisièmement, il faut faire un stage avec le GFEN (Groupe Français d'Education Nouvelle) : souvent, dans leurs stages, nous sommes placé dans une situation pédagogique jouant nous-même le rôle d'un élève puis vient le temps du débriefing : génial pour toucher du doigt tout ce qui se joue en classe, et pour trouver des pistes pour faire changer les choses.

Quatrièmement, il faut se persuader que nous avons raison de vouloir changer les choses et si le doute survient, relire Albert Jacquard ("La science à l'usage des non-scientifiques", "L'équation du nénuphar"...). "La finalité de l'éducation est de provoquer une métamorphose chez un être pour qu'il sorte de lui-même, surmonte sa peur de l'étranger, et rencontre le monde où il vit à travers le savoir (...) Moi, ministre de l'Éducation nationale, je décrète : Article premier : Il faut supprimer tout esprit de compétition à l'école. Le moteur de notre société occidentale est la compétition, et c'est un moteur suicidaire. Il ne faut plus apprendre pour et à être le premier. Article deuxième : L'évaluation notée est abandonnée. Apprécier une copie, ou pire encore, une intelligence avec un nombre, c'est unidimensionnaliser les capacités des élèves." (Albert Jacquard, 2006)

Et enfin, il faut oser, parce que ça vaut vraiment le coup, ça redonne envie d'enseigner... et que de toute façon, quoi que nous fassions, ça ne peut pas être pire que la garderie actuelle où seuls s'en sortent ceux qui n'ont pas besoin de l'école.

J'espère sincèrement que ces quelques pistes seront pour certains des lueurs d'espoir pour faire leur boulot au quotidien.

 HYPERLINK "http://perso.ovh.net/~scienceso/wiki/doku.php?id=public:public" \n _blankhttp://perso.ovh.net/~scienceso/wiki/doku.php?id=public:public 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », janvier 2013A la Une : Pour l'agriculture l'innovation c'est maintenant ?

Mardi 18 décembre, le Ministère de l'Agriculture a organisé au Conseil Economique, Social et de l'Environnement, un colloque sur le thème « Produisons autrement ». Pour le Ministre, Stéphane le Foll, la journée était l'occasion d'illustrer le thème qui lui est cher, l'agro écologie, par des témoignages d'agriculteurs, de chercheurs, d'acteurs qui au jour le jour offrent un nouveau visage à l'agriculture. Au sein des déclinaisons du thème dans une prochaine loi d'orientation, l'enseignement agricole aura sa place avec en première ligne, ses exploitations pédagogiques.

De nouveaux visages, un nouveau modèle Quels sont donc ces visages et ces pratiques qui tracent de nouveaux sillons pour une agriculture « écologiquement et économiquement performantes» ? Eleveurs, arboricultrice, producteurs de céréales ou directrice d'établissement public d'enseignement agricole, ils ont choisi des techniques et des méthodes respectueuses de l'environnement. Ils recourent aux auxiliaires de culture, limitent les labours, s'appuient sur l'agroforesterie et même nourrissent les limaces pour les empêcher de grignoter les récoltes. Farfelus, utopistes ? Pas vraiment, leur expérience prouve aussi que limiter l'utilisation de produits phytosanitaires s'avère rentable pour peu que l'on respecte les principes de l'agronomie. Leurs choix culturaux sont aussi des choix de vie. Pour innover en agriculture comme ailleurs, il faut prendre des risques et ne pas s'arrêter aux regards goguenards des voisins. Produire autrement s'invente dans le collectif, se pratique sur la durée avec une bonne dose de patience. On mise sur l'avenir en voyant les prix des énergies fossiles s'envoler, des prix qui se répercutent sur l'utilisation des tracteurs ou les coûts des intrants. On observe et on apprend beaucoup pour comprendre comment favoriser une bonne récolte avec un recours minimal à la chimie. On vise une certaine qualité de vie où du temps est laissé à la vie sociale et où les rapports avec les acheteurs sont empreints de cordialité. Jean-Sebastien Gascuel, agriculteur proche d'une zone urbaine du Puy de Dome raconte la curiosité de ses clients sur ses méthodes et ses produits et le plaisir qu'il a à leur répondre. L'organisation du travail au quotidien est réfléchie. Aline Burri, éleveuse de bovins dans le Doubs a réaménagé points d'eau et pâturages pour éviter des allées et venues.

L'innovation, une nécessité collective Les témoignages positifs ne cachent pas les difficultés à innover. Il faut souvent plusieurs années pour se lancer. La crainte d'échouer, de plonger dans un certain inconnu freine les ardeurs et rend le passage préalable dans une agriculture conventionnelle quasi inéluctable. Les réglementations ne facilitent pas les choses en particulier pour la gestion des semences. Enfin, l'impression de tâtonner appelle à un soutien accru de la recherche agronomique et du conseil agricole. Changer le visage de l'agriculture nécessite des mutations profondes de tous les métiers qui la composent. Le modèle économique doit être réinventé pour faciliter notamment l'accès aux prêts. Dans ce renouveau, l'enseignement agricole possède une place de choix et Stéphane Le Foll a souligné la nécessité de renforcer l'agronomie dans les programmes. Les exploitations agricoles des établissements se verront aussi attribuer un rôle accru d'expérimentation et de vitrine pour des modes de production différents. Maitriser les méthodes pour mieux raisonner ses pratiques culturales, voila un objectif à ancrer dans les référentiels de formation. Le Ministre de l'Agriculture mise sur l'agro-écologie pour redonner un poids économique à l'agriculture française. Marion Guillou dans son introduction a rappelé les progrès effectués par le Brésil sur ce point, un exemple qui donne au modèle un caractère réaliste. Nourrir les hommes ne se réfléchit pas uniquement sur le plan de la quantité. Le défi aujourd'hui de la sécurité alimentaire est un défi sanitaire et nutritionnel où l'invention des pratiques anticipe les crises de demain. Marcel Griffon l'a rappelé : les contraintes économiques et les demandes sociétales appellent à un nouveau modèle agricole. La journée du 18 décembre avait pour mission de démontrer que ce modèle est déjà en construction. Les échanges ont aussi montré que ce qui vaut pour l'innovation en éducation vaut aussi pour l'innovation en agriculture. D'une affaire de pionniers elle doit s'étendre vers la majorité pour s'effacer et entrer dans le régime de l'ordinaire. La loi d'orientation agricole fixera sans doute un cadre d'incitation et d'accompagnement du changement de modèle. Pour reprendre le propos d'un intervenant « le changement c'est maintenant, mais le changement c'est lentement » et surement sommes nous tentés de rajouter. Monique Royer Témoignages d'agriculteurs et compte-rendu de la journée  HYPERLINK "http://agriculture.gouv.fr/Produisons-autrement" \n _blankhttp://agriculture.gouv.fr/Produisons-autrement


Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », janvier 2013A la rencontre des enseignants innovants : Nicole Bouin

« Je suis heureuse d'enseigner dans un lycée professionnel industriel ». Nicole Bouin est enseignante de français et d'histoire géographie en lycée professionnel et depuis cinq ans au lycée privé sous contrat La Mache de Lyon spécialisé dans le secteur industriel après 34 ans dans le secteur tertiaire. Nicole aime son métier. Pour les élèves en lycée professionnel « l'enseignement général, ça ne va pas de soi ». Retrouver la confiance dans la scolarité, renouer avec l'estime de soi, elle invente et construit des méthodes qu'elle partage. Rencontre avec une enseignante dont la passion ne s'est pas émoussée au fil des années.

Nicole Bouin enseigne auprès de deux classes au lycée La Mache : une seconde générale passerelle pour une première technologique et une première Bac Pro électronique. Les contextes sont différents. La première compte trois groupes de 14 élèves dont la plupart souhaite faire une poursuite d'études après le bac. La seconde accueille 25 élèves peu confiants en eux-mêmes et envers les adultes. Vingt d'entre eux sont dans la bonne volonté, apprennent un métier qui leur plait. Les autres sont dissipés, perçoivent l'enseignant comme un ennemi. Et cela suffit à instaurer un climat peu propice au travail. Pour Nicole Bouin « il faut trouver l'équilibre précaire entre l'exigence et l'écoute ». Cette recherche de l'équilibre lui plait particulièrement comme un appel à l'inventivité, à l'adaptation, à l'innovation.

Pour « aller sur le terrain des élèves » et les amener vers le sien, Nicole Bouin privilégie les supports audiovisuels. Elle a instauré un rituel en début de chaque cours : la minute de concentration. En fonction du thème du cours, elle projette une vidéo de 30 secondes à cinq minutes puisée dans sa collection. Extrait de film, de dessin animé, de documentaire, publicité étrangère, elle capte l'attention des élèves qui regardent ensemble tous dans le même sens. Le rituel est adopté par ses classes et lorsque faute de temps il ne peut se dérouler, « les élèves râlent » nous dit elle. L'idée lui est venue à la suite d'une conférence où Philippe Meirieu prônait l'instauration de rituels adaptés à notre époque signifiant que les élèves étaient dans la classe, un véritable seuil entre l'extérieur et l'école. Aujourd'hui, sa collection comprend plus de sept cents minutes de concentration collectées sur le net ou dénichées par des amis et même des élèves.

Amener les élèves sur son terrain c'est aussi parier sur un intérêt réveillé par des techniques simples. Constatant que ses élèves de première bac pro électronique refusaient en grande majorité la lecture, elle a décidé de leur lire un roman, «La Lettre d'Argentine » d'Ellen Willer. La lecture orale recueille le silence, le pari est gagné. Elle sera sans doute terminée avant les congés de Noël. Elle Les élèves correspondent avec l'auteure par mail, une rencontre est en projet. Ses méthodes, Nicole Bouin les puise dans ses études de psychologie cognitive, dans les échanges avec ses collègues, les projets développés avec eux et l'ouverture. Cette année, elle est partie en visite d'études en Finlande avec sept autres enseignants de son établissement. Elle a été séduite par le système mis en place pour éveiller l'appétit d'apprendre pendant la première année de scolarité avant de passer en deuxième année aux apprentissages de la lecture, de l'écriture, du calcul. Dans son lycée, des séquences de méthodologie sont mises en place en début d'année scolaire. Mais cela ne suffit pas nous dit elle, « les élèves n'ont pas confiance en eux ni en nous, ils s'auto dévalorisent ». Pour renouer avec le goût d'apprendre et l'estime de soi, il faudrait du temps et surtout prendre ce temps plus tôt dans la scolarité.

Prendre du temps aussi pour éviter le décrochage : Nicole Bouin participe au dispositif « Potentiel jeunes » mis en place par le Conseil Régional de Rhône Alpes en lien avec la plateforme de décrocheurs animée par l'Education Nationale. Dans un lieu hors d'un établissement scolaire, des jeunes « décrochés » depuis six mois au moins bénéficient d'un accompagnement pour retrouver le chemin du lycée ou d'un centre de formation par apprentissage. L'accompagnement est individuel mais aussi par le groupe en développant une forme d'entraide. Il est sur mesure, en fonction des besoins et du profil du jeune. vise l'autonomie et la confiance renouée avec soi, avec l'adulte pour des adolescents souvent confrontés à un contexte social, familial difficile. Il peut comprendre un banc d'essai scolaire pendant lequel le jeune va passer une semaine dans un lycée professionnel volontaire préparant à un métier qui le motive. Au bout de la semaine, un point est fait avec les enseignants pour valider ou non l'intégration dans le lycée. Pour Nicole Bouin, l'initiative est une goutte d'eau dans la mer qui vaut la peine d'être tentée. L'an passé, elle a contribué à la réinsertion de 12 jeunes, cette année 14 sont déjà sur le chemin d'une formation.

Dans son lycée, elle fait partie de l'équipe de tuteurs chargés d'accompagner les élèves en difficulté. Les élèves sont volontaires et choisissent un tuteur qui n'est pas leur enseignant. Homme ou femme, discipline enseignée, âge, le choix se porte librement selon les critères proposés dans la fiche mise à disposition. L'établissement scolarise mille élèves, difficile donc de connaitre le visage de tous les enseignants. Le tutorat se déroule sur quelques semaines ou sur l'année. Le travail est basé sur l'échange, la discussion autour du problème rencontré ou du choix d'une nouvelle orientation. Pour ceux pour qui la parole est difficile, un enseignant formé en art-thérapie assure le tutorat. D'autres interlocuteurs peuvent venir en appui, un orthophoniste par exemple. Une cellule de prévention du décrochage intervient en cas de signe alarmant : retards fréquents, absentéisme, affirmation du souhait d'arrêter le lycée. Un autre dispositif permet de mieux accueillir les élèves à besoins particuliers : dys, principalement dyslexie, difficultés psychiques ou physiques.

Et cela coule de source, Nicole Bouin y participe activement. 120 élèves sont concernés dans le lycée. Confrontés à un véritable handicap, il s'agit ici de leur permettre de trouver une stratégie de contournement pour apprendre. Beaucoup d'entre eux ont été repérés en primaire ou au collège. Des réponses existaient au sein de l'établissement, le dispositif a permis de les structurer, de les relier pour mieux accompagner. D'un côté les attentes des parents sont fortes ou au contraire le déni n'est pas loin : admettre le handicap dans la durée n'est pas aisé. De l'autre : les enseignants sont démunis, ils estiment parfois que la prise en compte du handicap n'entre pas dans leurs compétences. Le dispositif les amène à réfléchir aux différences cognitives, à animer les cours autrement. L'organisation de modules spécifiques perdrait tout son sens si les besoins spécifiques n'étaient pas pris en compte dans les cours ordinaires.

L'échange avec Nicole Bouin emprunte des voies multiples pour intégrer les élèves, tous les élèves, les impliquer dans une scolarité qui ne serait plus subie mais pleinement vécue. A quoi est due cette profusion d'initiatives dans un même établissement. Pour elle, le rôle du directeur des études, un ancien prof de philosophie est essentiel. Il impulse les projets, leur donne du liant. C'est lui qui a organisé le voyage en Finlande, un voyage vécu en équipe et qui donne naissance à un autre projet : la mise en place à la rentrée d'une classe expérimentale en seconde bac pro. La « classe finlandaise » transposera ce qui peut l'être du modèle finlandais et traitera en profondeur des thèmes sans se plier à la tyrannie des programmes qui obligent à courir après le temps.

Pour Nicole, travailler dans un lycée professionnel industriel favorise l'émergence d'initiatives. Les élèves apprennent en vrai un vrai métier. Ils mettent en application dans les ateliers la théorie. Leurs travaux sont vendus, les obligeant à une certaine rigueur mais les plaçant aussi dans une situation réelle où leur travail est pris au sérieux. Les enseignants techniques s'impliquent dans des projets de classe ambitieux. Alors oui Nicole Bouin est heureuse d'enseigner l'histoire-géographie et le français dans un lycée professionnel, un contexte où « il faut s'intéresser plus aux élèves qu'à sa matière » pour au final laisser le temps aux élèves d'aimer sa matière. Monique Royer

Extrait de La lettre d'information EDUSCOL – octobre 2012 Les journées de l'innovation, le 27 et 28 mars 2013
Enseignants, chefs d'établissement, directeurs, formateurs...vous souhaitez faire connaître votre action ? Participez aux Journées de l'innovation, les 27 et 28 mars.
 HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid65866/les-journees-de-l-innovation-le-27-et-28-mars-2013.html" \n _blankLes journées de l'innovation
Extrait de La revue media sélection du ministère de l’éducation nationale, 29 octobre 2012 MINISTRE
 HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=4WCfCC7So1j4kaAY%2FVt%2FicX4xXSeoPchqSu8QcyADsRvwNU%2BTzo3FU6392QeHHMOUF%2Fm3pvZrQmrRcS4llUxflT8oV9eQC%2FMey3mUk7e2lDRtuKHm73ga28MYFGwpST2" \n _blankQuand sport et culture s'allient pour combattre l'échec scolaire Le Monde Sport & Forme - samedi 27 octobre 2012
 HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=4WCfCC7So1j4kaAY%2FVt%2FifISvrqAtHDwVDYZ7OryW4t5dOR1S1zIRkjpMvEivboO8vrMNeTNfa%2BDpAf2FVXRHlYEkvfN0Lpgd%2B9fDvb6lF6y0Y4mgY7k56GhzNO4%2Bvbl" \n _blankEn cas d'échec scolaire, choisissons l'innovation ! La Croix - lundi 29 octobre 2012
Extrait de la lettre d’information Eduscol, septembre 2012Ressources
Les sites académiques Recherche-développement, innovation et expérimentation
L'ensemble des sites académiques dédiés à l'innovation et à l'expérimentation pour connaître notamment les innovations et expérimentations en cours dans une académie...  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid47239/les-sites-academiques-de-l-innovation.html" \n _blankLes sites académiques Recherche-développement, innovation et expérimentation
La lettre de l'innovation de septembre 2012
La lettre de l'innovation est un des outils de l'animation du réseau des conseillers académiques recherche-développement, innovation et expérimentation (CARDIE). Chaque mois, elle réunit des articles sur l'innovation et l'expérimentation pédagogique, la recherche et des retours de pratiques académiques.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid57462/lettre-innovation.html" \n _blankLa lettre de l'innovation de septembre 2012

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2012Forum : A. Prost : C'est l'innovation qui maintient l'Education nationale à la température normale

Paraphrasant Bernanos, Antoine Prost a conclu un brillant exposé au 5ème Forum des enseignants innovants sur l'histoire de l'innovation par cette formule. Elle met l'accent à la fois sur les limites de l'innovation dans un système centralisé et sur son absolue nécessité.

Historien de l'éducation, acteur aussi à différents niveaux au sein de cette institution, orléanais, bon connaisseur de Jean Zay, un grand ministre de l'éducation orléanais, Antoine Prost était invité par le Forum des enseignants innovants le 1er juin. Interrogeant les rapports complexes entre innovation et institution, il  a construit son exposé en trois parties.

La première ce sont les années d'avant le Front populaire. Ce sont des années de grandes innovations avec par exemple l'invention de l'enseignement de la lecture et de l'écriture en même temps. Ou encore l'invention de l'ardoise. L'enseignement féminin, avant 1914, est aussi porteur d'innovations. L'Entre Deux Guerres voit la naissance de l'éducation nouvelle et le développement de l'école Freinet.

Le Front populaire est un autre grand moment d'innovations avec le ministre Jean Zay. A Prost rappelle qu'il crée les classes de fin d'étude au primaire et laisse les instituteurs libres de concevoir leur enseignement. C'ets aussi la naissance des classes d'observation en 6ème. A la Libération, se mettent en place les classes nouvelles (de la 6ème à la 3ème) avec des ateliers, des travaux de groupe et au final de bons résultats sous les incitations de G Monod. De cet épisode, qui se termine par leur suppression après le départ de Monod, on peut tirer trois conclusions. On ne peut pas innover sans les enseignants or les classes nouvelles ont eu du mal à recruter. L'innovateur reste perçu avec méfiance par ses collègues. L'institution peut tuer l'innovation : c'est ce qu'il advint des classes nouvelles. Enfin, l'innovation génère l'organisation des innovateurs ce qui augmente les tensions dans l'institution.

La troisième période c'est celle de l'INRP. En 1966, l'institution, pour faire face à la démocratisation d collège (1963), a besoin d'enseignants innovants. On crée alors l'INRP qui met en place la recherche action et propose des décharges aux enseignants innovants. Mais l'INRP finira par disparaitre.

Au final, pour A Prost, l'innovation est une impossible tache d'huile. L'innovant est perçu comme un danger par ses pairs ou l'institution. Comme le système est centralisé et gouverné par une hiérarchisation des établissements, il faudrait que l'innovation vienne du centre. Or le centre n'en a pas besoin. L'innovation est aussi difficile à tenir dans la durée. Or dans l'enseignement ce qui compte ce sont les routines. Enfin une institution ne peut pas reposer sur des héros. L'innovation peut être encouragée, encadrée exploitée par l'institution mais l'institution ne peut pas être innovante car c'est uns institution. D'où cette position marginale mais essentielle. Comme Bernanos disait que "c'est la fièvre de la jeunesse qui maintient le monde à une température morale", l'innovation maintient le système éducatif à température normale.

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mai 2012JM Blanquer : "L'innovation : un état d'esprit insufflé dans le système"

" On ne peut pas compter seulement sur l'innovation spontanée des acteurs". Jean-Michel Blanquer, directeur général de l'enseignement scolaire, montre les objectifs du Département de l'innovation (DRDIE) du ministère et de l'article 34. Encourager les acteurs et aider à la réussite éducative de tous...

Pour vous, où en est l'innovation dans le système éducatif français ?

Nous avons promu l'innovation au coeur du système éducatif avec la création du Département de la recherche et du développement, de l'innovation et de l'expérimentation au ministère (DRDIE) et la mise en place de Cardie dans les académies. Si l'innovation est consubstantielle à l'éducation, c'est surtout un état d'esprit qu'il faut insuffler dans le système. On ne peut pas compter seulement sur l'innovation spontanée des acteurs. Les innovations véritables nécessitent un écosystème qui repose sur la stimulation entre les niveaux concernés. Il est donc inévitable d'institutionnaliser l'innovation. C'est ce qu'on fait avec le DRDIE et en insufflant l'état d'esprit dans le réseau avec des écrits sur l'innovation, notre méthodologie de l'innovation et les Journées de l'innovation. Lisez la suite de l'entretien avec JM Blanquer  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/03/28032012_JMBlanquer.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/03/28032012_JMBlanquer.aspx

Expérimentation et innovation " Ce numéro thématique d'Éducation & formations rassemble des contributions d'origines diverses dont le regroupement vient éclairer les multiples facettes de l'importance prise par la dynamique des expérimentations dans le système éducatif français. La variété des auteurs répond volontairement à la variété des acteurs qui façonnent la transformation de ce système", écrit l'introduction à ce nouveau numéro d'Education & formations, une publication de la Dgesco. Chargé de porter la parole officielle au moment des Journées, ce numéro brouille les cartes en permanence. Il mêle de véritables études présentées par des scientifiques et des articles de commande réalisés par des administratifs. Ainsi c'est à la directrice du département de l'innovation (DRDIE) qu'il demande de faire le point sur l'innovation. C'est un cardie (correspondant académique ) qui présente une expérimentation  "bottom up" ! A coté on trouve des études comme celle sur l'accompagnement de collégiens dans la recherche de stages, une expérimentation sur l'utilisation d'évaluations standardisées en CM1, ou encore une enquête de santé publique. Education & formations n°81  HYPERLINK "http://media.education.gouv.fr/file/81/40/5/DEPP-EetF-2012-81-experimentations-innovation-methodes-evaluation_211405.pdf" \n _blankhttp://media.education.gouv.fr/file/81/40/5/DEPP-EetF-2012-81-experimentations-innovation-methodes-evaluation_211405.pdf Innovations à l'Education nationale : Que de paradoxes pour Yves Reuter

On a oublié d'inviter Yves Reuter aux Journées. Pourtant il a dirigé le rapport commandé par le HCE sur les expérimentations liées à l'article 34.

Interrogé par le Café en décembre dernier, il dressait un portrait sévère de la façon dont l'éducation nationale veille aux expérimentations. Si le discours officiel les met en avant, sur le terrain les enseignants innovants sont seuls et leur travail n'est pas valorisé. " On peut dire qu'il y a encore une contradiction entre la volonté affichée par le ministre de valoriser l'expérimentation et la réalité de la mise en oeuvre." Lisez l'entretien avec Yves Reuter  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/12/23122011_BilanInnov.aspx" \l "a1" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/12/23122011_BilanInnov.aspx#a1 Lisez le compte-rendu du rapport du HCE  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/12/23122011_BilanInnov.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/12/23122011_BilanInnov.aspx 
Extrait de du site du café pédagogique, février 2012Innovation : Quel bilan ?
Directeur du rapport commandé par le HCE sur les expérimentations liées à l'article 34, Yves Reuter dresse un portrait sévère de la façon dont l'éducation nationale veille aux expérimentations. Si le discours officiel les met en avant, sur le terrain les enseignants innovants sont seuls et leur travail n'est pas valorisé. " On peut dire qu'il y a encore une contradiction entre la volonté affichée par le ministre de valoriser l'expérimentation et la réalité de la mise en oeuvre."

Au terme de cette étude a-t-on une idée précise de l'innovation pédagogique en France ?

Non, très mal. Il y a des gens qui innovent sans le dire. Les structures qui répertorient l'innovation sont assez peu fiables. Si on ajoute les problèmes de définition qui sont derrière le terme "innovation", qui sont compliqués, c'est encore plus difficile. Car entre l'innovation qui consiste à faire quelque chose qui sort du fonctionnement ordinaire du professeur et de l'établissement et celle qui fabrique du nouveau, quelque chose qu'on n'a pas vu jusqu'à présent, il y a une grande marge. Parfois on était surpris de voir posées comme innovation des choses qui sont connues depuis des décennies. Il y a un flou assez intégral qui s'oppose au discours parfois assuré de certains responsables ministériels.

Vous notez, par exemple, une sous -représentation de l'enseignement primaire qui a pourtant une forte tradition d'innovation. Comment l'expliquer ?

Cela tient déjà aux formes mêmes de rédaction du texte de loi où le primaire a pu s'interroger pour savoir s'il rentrait dans son cadre. Et ceux qui suivent les expérimentations au niveau académique, les CARDIE, sont des IPR. C'est une autre hiérarchie que celle du primaire. Par suite le primaire a pu se sentir peu concerné. Il y a aussi des académies qui n'ont pas fait remonter les expérimentations du primaire. Enfin certains enseignants du primaire qui expérimentent et qui appartiennent à la pédagogie Freinet ou la pédagogie de projet sont très méfiants devant ce qui est porté par l'institution. Ils ont peur de perdre une part de ce qu'ils ont pu mettre en place.

Du coup on ne peut pas montrer l'évolution des expérimentations ?

On n'en a pas d'idée. C'est curieux car on a épluché les brochures du ministère sur la question, et ça ne nous semble pas fiable. Il est impossible de dire si ça augmente ou si ça diminue. On ne sait pas. Avec en plus le problème de catégorisation entre expérimentation et innovation. On ne sait pas si ce qui n'est pas accepté comme expérimentation article 34 continue comme innovation ou pas.

Peut-on avoir une idée de l'effet de l'article 34 ?

C'est très difficile d'évaluer cet effet. Les évaluations qui ont eu lieu sont variables dans leur forme ou ne sont pas effectuées. Elles peuvent porter sur des dimensions fort variables par exemple sur l'évolution d'une filière, le comportement des élèves, l'évolution de l'établissement, des enseignants. Donc c'est très compliqué. On n'est pas arrivé à évaluer. En revanche on peut dire que ça a des intérêts. L'article 34 a permis à des établissements d'obtenir des moyens, à des équipes de se protéger, à des enseignants de travailler ensemble. Cela fait partie des dispositifs qui donnent un peu d'air à ceux qui s'en emparent. On voit aussi des enseignants qui grâce à l'expérimentation modifient leur perception sur les élèves, sur leur travail par exemple. Finalement un des derniers leviers auxquels les enseignants peuvent s'accrocher, contrairement à ce que dit le discours médiatique, c'est la pédagogie. Il faudrait s'en rappeler pour leur formation initiale.

On observe malgré tout une sorte d'inversion de l'esprit de la loi : au départ l'idée était de favoriser les initiatives locales d'établissement et plus ça va plus le mouvement s'inverse en repassant par le ministère et les rectorats.

Vous parlez d'inégalités entre les académies. Comment les expliquer ?

Cela dépend des traditions des académies, du recteur, de l'influence des CARDIE, de la composition sociale de l'académie. L'article 34 est aussi un moyen pour les enseignants qui sont dans des académies en grosse difficulté de tenter d'agir pour survivre ou pour faire mieux. Le thème de la survie, qui a disparu de la note du HCE, est apparu dans notre étude.

Vous parlez d'épuisement des enseignants et de résistance. C'est un phénomène important ?

Les enseignants sont fatigués car leurs conditions de travail deviennent plus difficiles. Le ministère ne donne pas les moyens de sa politique. Il dit que l'innovation c'est important mais les moyens sont dérisoires. La reconnaissance accordée est inexistante, cela revient constamment. Les enseignants ont l'impression de n'être pas reconnus. Ils ont l'impression d'aller à la charité pour obtenir des moyens, presque d'indignité. Le thème de la résistance est aussi apparu de manière frappante. A coté du discours ancien sur l'idée d'améliorer les choses est apparu un discours qui dit lutter contre la dégradation de l'école. Il y a là quelque chose de contradictoire de voir des gens qui s'emparent d'article de loi pour essayer de combattre la dégradation mise en oeuvre en partie par un ministère proche de celui qui a fait passer la loi.

Les équipes ne sont pas assez soutenues ?

Les moyens alloués dans la plupart des académies sont très faibles en terme financier et d'heures complémentaires. C'est dérisoire et ça ne correspond pas au travail accompli. Il y a un problème complémentaire : c'est le manque de pérennité. D'une année sur l'autre les équipes ne savent pas si elles verront leurs moyens maintenus. Les gens sont mutés, déplacés parfois sans l'avoir souhaité. On peut dire qu'il y a encore une contradiction entre la volonté affichée par le ministre de valoriser l'expérimentation et la réalité de la mise en oeuvre.

Dans sa note le HCE recommande de valoriser les expérimentations. Qu'en pensez-vous ?

On avait aussi fait cette recommandation puisque les gens souffrent de son absence. Il a raison. A part certains pour qui cela s'inscrit dans un projet de carrière, par exemple des chefs d'établissement, les professeurs de terrain en général disent qu'ils n'ont pas de valorisation. Ou alors elle passe par l'extérieur, par la presse régionale ou par des organismes comme le Café pédagogique. Ils ont l'impression de ne pas être reconnus. Ils ne voient pas suffisamment les gens qui sont chargés de soutenir l'innovation. Les CARDIE ont de nombreuses tâches et peu de moyens. Il n'y a personne qui regarde vraiment ce que les innovateurs font. C'est un vrai problème y compris pour une politique de l'expérimentation car les décideurs ont l'impression de connaître les choses. Dans le rapport nous montrons que perdure chez certains décideurs l'idée qu'ils vont apporter la lumière à des gens perdus dans leur obscurantisme. Il n'y a pas de temps véritable de discussion avec les gens. Ils sont dans une grande solitude. Elle a été accentuée ces dernières années avec la diminution des moyens de recherche et la restructuration de l'INRP qui accompagnait précédemment. La mise en veilleuse des IUFM également a joué un rôle : les innovateurs ne sont plus invités dans les IUFM. Du coup les gens sont désespérés, un peu aigris parfois. Il faut travailler sur cette reconnaissance. L'éducation nationale peut le faire. Sur le terrain le discours sur l'innovation ne se voit pas.

Le HCE recommande aussi d'imposer les expérimentations aux enseignants au titre du respect du projet d'établissement. Peut-on imposer des expérimentations ?

Le HCE rappelle la logique qui est que l'article 34 est lié au projet de l'établissement et que les moyens y sont liés. Ce qui fait que si l'on nomme quelqu'un dans l'établissement on doit faire attention à ce que son profil corresponde au projet. Ce n'est pas absurde. Mais les règles de fonctionnement ne sont pas exactement celles-ci. Et des projets peuvent être inconnus des enseignants de l'établissement voire du chef d'établissement qui arrive. Il y a là aussi une vision du haut assez extraordinaire par rapport à la réalité vécue.

L'institution peut-elle innover ?

Elle peut se transformer. Innover est presque une nécessité. Historiquement il y a toujours eu des innovations. Si pour le HCE il y a rupture avec l'article 34, pour nous c'est une tradition ancienne. Il y a toujours eu des gens de terrain qui font bouger les choses, pour s'adapter ou pour aider les élèves. C'est aussi un ballon d'oxygène pour l'institution, ça lui permet d'ouvrir des pistes. L'éducation nationale a un besoin constant d'innovations. De ce point de vue des équilibres sont menacés par exemple avec la baisse des moyens des mouvements pédagogiques innovants. Il y a là aussi un paradoxe à revendiquer les expérimentations tout en réduisant les moyens des laboratoires pratiques de l'expérimentation.

Propos recueillis par François Jarraud

Liens : Le rapport Reuter  HYPERLINK "http://www.hce.education.fr/gallery_files/site/21/117.pdf" \n _blankhttp://www.hce.education.fr/gallery_files/site/21/117.pdf Les Journées de l'innovation du ministère  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/06/030611journees.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/06/030611journees.aspx Sur Y Reuter Des écoles Freinet sous la loupe de l'université  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/86_ICEM_DesécolesFreinetsurlaloupedel'Université.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/86_ICEM_Des%C3%A9colesFreinetsurlaloupedel'Universit%C3%A9.aspx Y Reuter parle didactique  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/larecherche/Pages/2010/118_3.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lemensuel/larecherche/Pages/2010/118_3.aspx Le 4ème Forum des enseignants innovants  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/laclasse/Pages/2011/123_1.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lemensuel/laclasse/Pages/2011/123_1.aspx

Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°159 – décembre 2011Enseignement intégré de science et de technologie
Note d'information n° 11.19, décembre 2011
Compte-rendu de l'expérimentation d'un enseignement intégré de science et de technologie en classes de 6ème et 5ème. "La quasi-totalité des professeurs qui ont expérimenté l'enseignement intégré de science et de technologie (EIST) en 2008-2009 mettent en avant le bien-fondé pédagogique de ce dispositif. L'EIST leur permet de mettre en œuvre la démarche d'investigation et de stimuler l'intuition des élèves. Les professeurs ont le sentiment d'améliorer leur propre enseignement disciplinaire en y transférant les pratiques qu'ils se sont appropriées dans l'EIST."
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid56598/l-experimentation-d-un-enseignement-integre-de-science-et-de-technologie-au-college.html" \n _blankConsulter la note d'information n° 11.19
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°158 du 2 décembre 2011Carte heuristique de l'innovation
Novembre 2011 Éduscol
Dans le cadre de la publication de la nouvelle collection "Territoires d'école" dédiée à l'innovation, Éduscol propose une cartographie des espaces professionnels de l'innovation en éducation. Les fiches sont accompagnées d'une carte de l'innovation.
 HYPERLINK "http://media.eduscol.education.fr/file/Innovation_experimentation/95/3/FMcarte_INNOVER_19_oct_2011_198953.pdf" \n _blankTélécharger la carte de l'innovation (pdf 2,03 Mo)
 HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid58387/territoires-d-ecole.html" \n _blankConsulter la présentation de la collection
 
Vade-mecum de l'innovation
30 novembre 2011 Éduscol
Guide conçu pour les inspecteurs et les chefs d'établissement. "Dans une première partie il met en perspective le cadre et les apports du processus d'innovation. La deuxième partie développe les modalités de mise en œuvre de la démarche d'innovation en insistant sur les étapes et le rôle des acteurs. La troisième s'intéresse à la façon de tirer parti au mieux des leçons apprises au cours de l'expérience innovante."
 HYPERLINK "http://www.eduscol.education.fr/cid58593/innover-pour-une-ecole-des-reussites-vade-mecum.html" \n _blankConsulter le vade-mecum de l'innovation
Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011L’innovation technologique Nerf de la guerre économique, l’innovation repose sur la recherche et la créativité. Perçue de manière ambivalente (confort et santé, mais aussi surconsommation et dommages environnementaux), elle doit désormais intégrer les enjeux éthiques et écologiques. TDC N°1018 - 15 juin 2011 http://www.cndp.fr/tdc/tous-les-numeros/linnovation-technologique.html

Extrait de la lettre mensuelle Info Eduscol, septembre 2011 Innover et expérimenter Expérithèque
Expérithèque est la bibliothèque nationale des innovations et expérimentations pédagogiques engagées dans les écoles et établissements d’enseignement scolaire. Les informations concernent des innovations et expérimentations qui ont été réalisées dans les classes et qui peuvent être terminées ou toujours en cours.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid57491/le-site-experitheque.html" \n _blankExpérithèque

FORMATION & evolution TOUT AU LONG DE LA VIE – mise à jour juillet 2014

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2014Diplôme de compétence en langue - Sessions 2014-2017 Conformément aux dispositions des articles 3 et 5 des arrêtés des 7 mai 2010 et 13 décembre 2010 portant respectivement création des diplômes de compétence en langue étrangère professionnelle, en français professionnel de premier niveau, en langue régionale et en langue des signes française, à l'exception du breton qui fera l'objet d'une publication ultérieure, un nouveau calendrier pour les années scolaires 2014-2017 est établi.  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=80113" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=80113
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2014Suppression de l’IDV (indemnité de départ volontaire) : le décret... Le décret n°2014-507 sur le recentrage de l'attribution de l'indemnité de départ volontaire sera suivi fin juin-début juillet par une circulaire. (…)
Le décret:  HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000028964264&categorieLien=id" \t "_blank" http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000028964264&categorieLien=id
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2014Actualités Formation
Concours réservés et statutaires Cette note de service précise les modalités d'organisation des concours statutaires et des recrutements réservés de personnels enseignants des premier et second degrés, de conseillers principaux d'éducation et de conseillers d'orientation-psychologues ouverts au titre de la session de 2015. Elle concerne également les concours correspondants pour les maîtres des établissements d'enseignement privés sous contrat. Elle présente les éléments d'information nécessaires aux candidats pour procéder à leur inscription notamment les dates d'inscription.  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/LEXPRESSO/Pages/2014/06/10062014Article635379802963220978.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/LEXPRESSO/Pages/2014/06/10062014Article635379802963220978.aspx
Néoprofs : L'organisation de l'année de stage Une circulaire publiée au B.O. du 19 juin précise les modalités d'accueil et d'installation des stagiaires. Le texte est d'autant plus attendu que cette année il y a trois sortes différentes de stagiaires du fait de l'existence des concours réservé et exceptionnels. Le texte veut clarifier des situations transformées en casse tetes pour les personnels de direction...  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/LEXPRESSO/Pages/2014/06/20062014Article635388480902548577.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/LEXPRESSO/Pages/2014/06/20062014Article635388480902548577.aspx
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2014TALIS OCDE : L'urgence de valoriser les enseignants français

Seulement 5% des enseignants français se sentent valorisés. Etre professeur en France est-ce une aventure singulière ? Que pensent-ils de leur métier ? Comment l'exercent-ils ? L'enquête internationale sur l'enseignement et l'apprentissage (TALIS) interroge directement le coeur des systèmes éducatifs des pays membres de l'OCDE. Pour la première fois, la France y participe. Portant sur le vécu, les pratiques et la formation des enseignants elle met en lumière les particularités du système éducatif français. Avec une évidence : les enseignants français ne se sentent pas valorisés. Pourquoi ? Quel rapport cela entretient-il avec leurs pratiques pédagogiques ? Il est temps de sortir les professeurs français de leur isolement.

Plus de 100 000 enseignants dans 34 pays et territoires membres ou partenaires de l'Ocde ont été interrogés par l'Ocde sur leurs convictions, leurs attitudes, leur sentiment d'efficacité et de satisfaction. En France l'échantillon concerne plus de 3 000 professeurs de collège de 200 établissements différents ainsi que leurs chefs d'établissement. Talis s'impose comme la plus grande enquête internationale sur les enseignants. La précédente enquête Talis avait eu lieu en 2009. Mais la France n'y avait pas participé. L'enquête 2013 révèle pour la première fois de fortes singularités françaises.

Les enseignants français aiment-ils leur métier ?

Plusieurs sondages publiés récemment par le Se-Unsa et le Sgen ont montré une profonde lassitude et même un désamour ainsi qu'un rejet ferme de la hiérarchie et de l'institution scolaire. Ainsi l'étude du Se Unsa portant sur 15 000 enseignants montre que 84% des enseignants sont satisfaits du travail qu'ils accomplissent et 62% s'y épanouissent. Le métier reste un "beau métier". Mais la pression sociale pèse sur les professeurs : 84% considèrent que l'opinion publique ne comprend pas leur travail et la moitié se sentent incompris par leur entourage. Les réformes et la hiérarchie apparaissent les deux points noirs des enseignants. 54% estiment que le métier évolue trop rapidement et 67% sont en désaccord avec cette évolution. C'est particulièrement net dans le premier degré avec 70% de désaccord contre 58% dans le second degré. Trois enseignants sur quatre (73%) pensent que leur hiérarchie ne comprend pas leurs contraintes professionnelles et 56% qu'elle ne les écoute pas. Là aussi la situation est pire dans le premier degré : 83% des enseignants y ont peur des inspections (54% dans le second degré) et 79% se sentent incompris (58% dans le second degré). Les règles qui organisent le métier sont nettement refusées : deux enseignants sur trois sont en désaccord avec les règles d'avancement et de mutation.

Que dit Talis ? Selon l'enquête de l'Ocde, 86% français des enseignants sont satisfaits de leur métier. 58% pensent que les avantages en compensent les inconvénients (77% en moyenne dans l'Ocde). Par contre la France se singularise sur l'image du métier dans la société : seulement 5% des professeurs estiment que leur métier est valorisé dans la société. C'est le taux le plus faible de très loin (moyenne 31%) des pays de l'Ocde. L'enseignant français considère faire un métier en déclin qui se déprécie.

Des demandes de formation non prises en compte

Travaillant environ 38 heures hebdomadaires, l'enseignant français se singularise dans l'exercice du métier. Il consacre plus de temps que la moyenne à rétablir l'ordre dans sa classe. 16% du temps de classe y passe en moyenne contre 13% dans l'Ocde. L'enseignant français est moins pris par les relations avec les parents ou les taches administratives. Mais il consacre plus de temps aux préparations et surtout à la correction des copies.

C'est que le métier d'enseignant français est aussi bien particulier. Le professeur français est celui qui s'estime le moins bien formé sur le plan pédagogique. Seulement 6 enseignants sur 10 se jugent suffisamment préparés sur ce terrain là alors qu'ils sont 9 sur 10 dans les autres pays. Il a de fortes attentes de formation particulièrement sur l'utilisation des TIC en classe, les conseils et l'orientation des élèves, les pédagogies personnalisées. Sur ces points les demandes françaises sont deux fois plus importantes que la moyenne Ocde. Et restent lettre morte : les enseignants français participent moins à des formations que leurs collègues et jugent leurs formations peu utiles.

Des pratiques pédagogiques spécifiques
Talis interroge les pratiques pédagogiques des enseignants. Plus que d'autres, les professeurs français présentent aux élèves un résumé de ce qui vient d'avoir été vu. Beaucoup moins que les autres ils utilisent les TIC en classe (25% contre 40%). Beaucoup moins que les autres ils donnent des travaux différenciés aux élèves ou font travailler les élèves en petits groupes. Ces singularités renvoient directement aux résultats du système éducatif. Les deux derniers points par exemple a à voir avec les fortes inégalités de réussite à l'École.

Un isolement plus pesant qu'ailleurs

Les enseignants français sont aussi les moins accompagnés au cours de leur carrière. Ils bénéficient autant que les autres d'un tutorat durant leur première année d'exercice. Mais celui-ci disparait après alors qu'il continue dans la majorité des pays de l'Ocde. Cela a à voir avec l'évaluation. Les enseignants de l'Ocde sont appuyés et évalués par des acteurs différents de la communauté, généralement présents dans l'établissement. L'enseignant français est seul. L'aide et l'évaluation qu'il peut attendre vient toujours de l'extérieur à l'établissement.
Plus que les autres, le professeur français ne s'engage jamais dans des conférences d'équipe. Plus que les autres il ne collabore pas avec d'autres enseignants. Il observe beaucoup moins souvent que les autres un collègue travailler en classe. Il fait beaucoup plus rarement cours avec un autre enseignant.

Un rapport avec l'institution dégradé
On a vu dans les enquêtes syndicales que les enseignants français rompaient avec leur hiérarchie. Talis ne pose pas de questions directes sur ce point mais confirme indirectement cette situation. Ainsi les enseignants français sont ceux qui croient le moins que leur évaluation récompense les meilleurs. Ils sont aussi ceux qui pensent le plus que leur évaluation n'a qu'une utilité administrative.

Pourquoi valoriser les enseignants français ?

Somme toute, les enseignants français connaissent les défauts de leur formation, savent pertinemment ce qu'il faudrait faire mais observent que leur institution ne leur est d'aucune aide. "Les enseignants français ne sont pas responsables des inégalités sociales de réussite scolaire, qui sont particulièrement grandes en France. Ils ne sont pas responsables de l'échec scolaire", nous a dit Eric Charbonnier de la direction de l'éducation de l'Ocde. "C'est le système éducatif qui les génère. Les pays qui ont une bonne valorisation du métier d'enseignant sont ceux qui ont de bonnes performances dans Pisa. Il faut lier les deux".

Pour lui il est nécessaire de réformer la formation initiale et continue des enseignants et d'arriver à attirer vers le métier. "Il faut ouvrir des perspectives aux enseignants". Plus qu'ailleurs la revalorisation des enseignants, la mise en place de relations confiantes avec l'institution sont nécessaires en France. Pour Eric Charbonnier, le débat qui est lancé sur l'évaluation en France est une erreur. "Cela ne va pas valoriser les enseignants. Ca remet en question leur autorité" et ça évite la réflexion sur les modes d'évaluation..

François Jarraud

Talis 2013  HYPERLINK "http://www.oecd.org/edu/school/talis-2013-results.htm" \t "_blank" http://www.oecd.org/edu/school/talis-2013-results.htm Talis 2009  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2009/104_1.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2009/104_1.aspx Sondage Se Unsa  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/05/22052014Article635363398798610296.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/05/22052014Article635363398798610296.aspx Talis en un clin d'oeil  HYPERLINK "http://www.compareyourcountry.org/chart?cr=fra&cr1=oecd&lg=fr&project=teacher-survey&page=3" \t "_blank" http://www.compareyourcountry.org/chart?cr=fra&cr1=oecd&lg=fr&project=teacher-survey&page=3ÉSPÉ : Le rapport du Sénat veut renforcer la professionnalisation

Adopté le 3 juin, le rapport de la Mission d'information du Sénat sur les ÉSPÉ (écoles supérieures du professorat et de l'éducation) ne cache rien des difficultés de leur mise en place. Il décrit les obstacles et surtout les conflits entre les universités et ces nouvelles écoles qui doivent y trouver place. Il invite à renforcer la professionnalisation de la formation et à l'anticiper dès l'année de L1.

"Au travers de la réforme des ÉSPÉ, c'est véritablement la capacité à changer de paradigme de notre système de formation, tant pour l'enseignement scolaire que pour l'enseignement supérieur, qui est mise à l'épreuve. L'installation de ces nouvelles structures continue, en effet, de se heurter à un certain nombre de résistances et de cultures bien installées". Fruit de nombreuses et souvent passionnantes auditions, le rapport de la Mission d'information du Sénat sur les ESPE, présenté par Jacques-Bernard Magner, dresse le tableau d'un nouveau système de formation des enseignants encore au milieu du gué.

La pièce maitresse de la refondation

"Les ÉSPÉ ne sont pas les IUFM". Lors d'une rencontre de presse, le 30 avril 2013, Vincent Peillon avait défendu son projet d'ÉSPÉ et promis une véritable évolution pour la formation des enseignants. « Une étape historique a été franchie avec la réforme des concours », expliquait Vincent Peillon. « On a fait bouger les choses. » Le ministre présentait sa réforme de la formation des enseignants comme « la pièce maîtresse » de la refondation. De fait, la loi d'orientation met en place des écoles qui « fournissent des enseignements disciplinaires et didactiques mais aussi en pédagogie et en sciences de l'éducation », en rupture complète avec les conceptions des gouvernements précédents. Par conséquent ces nouvelles écoles doivent intégrer « des professionnels intervenant dans le milieu scolaire, comprenant notamment des personnels enseignants, d'inspection et de direction en exercice dans les premiers et seconds degrés, ainsi que des acteurs de l'éducation populaire, de l'éducation culturelle et artistique et de l'éducation à la citoyenneté ». Le cursus de formation est lui aussi revu. Il y a une voie de formation avec un fort taux d'alternance : c'est la voie des emplois d'avenir professeurs, qui assument 12 heures d'encadrement des élèves avec une montée progressive en autonomie depuis la L2 jusqu'au M1. La voie normale associe des stages d'observation en M1 et des stages de pratique accompagnée en M2 avec une prise en charge d'élèves à mi-temps.

La mise en place des Espe s'est faite dans un délai record , la loi d'orientation étant promulguée en juillet 2013 et les écoles devant ouvrir en septembre ! Le ministère avait anticipé et sélectionné des porteurs de projets début 2013. Mais c'est seulement fin août 2013 que sort le cahier des charges d'accréditation qui définit ce que le ministère attend des Espe. A la rentrée 2013, rappelle le rapport Magner, un tiers des Espe doivent profondément revoir leur copie et seulement un autre tiers a des projets satisfaisants. Le rapport parle de "mise en place globalement réussie" au regard de l'urgence de leur installation. Lors des auditions de la mission, les responsables de l'Espe d'Aquitaine, par exemple, ont décrit les conditions d'installations extrêmement précaires de l'école suit aux nombreux conflits qui ont accompagné son installation.

Les querelles partisans des disciplines - pédagogues

Pour rendre les choses encore plus complexes, l'installation des Éspé se fait dans des universités elles aussi totalement restructurées. Comme le dit le rapport, "la mise en place des ÉSPÉ est indiscutablement compliquée par la reconfiguration du paysage universitaire dans plusieurs académies, en raison des regroupements opérés par la voie soit des communautés d'universités et établissements (Toulouse, Lyon, Grenoble, Paris, Lille...), soit des fusions d'universités (Bordeaux, Aix Marseille, Strasbourg, Lorraine...) Dans ces conditions, se pose la question du rattachement de la composante ÉSPÉ à l'université historique d'intégration de l'IUFM (Lyon I Claude Bernard, Toulouse II Jean Jaurès, Paris IV, par exemple), ou à la communauté (Lille, Montpellier, Rennes). De ce rattachement dépend la capacité de mutualisation des moyens entre établissements partenaires en matière de formation des enseignants". A l'usage, la Mission recommande de considérer l'Éspé comme une composante de la COMUE.

Dans ce contexte, l'installation des Éspé s'est souvent faite dans une relation conflictuelle avec les universités. Les coordonnateurs du groupe interministériel de pilotage des Éspé, cités dans le rapport, estiment qu'il y a eu " une inégale prise de conscience de la nature, de l'ambition, de la nouveauté des ÉSPÉ, de leur caractère fédérateur, mais enfin, aussi, aux regrets d'autres solutions non choisies (seulement universitaires ; seulement écoles de formation ; prérecrutements plus massifs...), à la comparaison avec des modèles anciens pour regretter qu'il n'aient pas été repris ou au contraire craindre que les ÉSPÉ ne s'en distinguent finalement pas et connaissent les mêmes difficultés". L'opposition entre universitaires et Éspé renvoie à des conflits d'intérêt mais aussi à une tradition universitaire de formation et à des identités opposées. "Comme le président de l'université Toulouse III Paul Sabatier l'a noté devant la mission, la querelle entre les partisans des disciplines et les pédagogues est théoriquement dépassée, mais elle ressurgit constamment, parce qu'elle se greffe à des questions d'identité pour chacun des acteurs. Très schématiquement, on trouve une identité constituée autour d'un champ académique et orientée vers la recherche, d'un côté, et gouvernée par la situation de classe et l'interaction avec des élèves, de l'autre. Dans les situations les plus conflictuelles, chacun s'inquiète parallèlement d'être exclu de la formation des futurs enseignants et de ne pas parvenir à transmettre des éléments fondamentaux de sa culture professionnelle".

Quels moyens pour quelles formations ?

Un autre élément de crise est la question des moyens. Comme le note le rapport, " plusieurs ÉSPÉ ont fait état d'une diminution substantielle de leur budget de fonctionnement par rapport aux ressources de l'IUFM, pouvant aller dans certains cas jusqu'à 30 %. Elle s'explique, selon les responsables des masters MEEF, par des arbitrages financiers opérés par le conseil d'administration de l'université intégratrice au nom de la nécessaire répartition des moyens entre composantes dans un cadre budgétaire contraint (Toulouse II Jean Jaurès, Bordeaux, Aix-Marseille...) Il apparaît que la faculté de fléchage des moyens au profit des ÉSPÉ ouverte par l'article L. 721-3 du code de l'éducation n'a pas été formellement exercée par les ministres". Se greffe sur cette question les problèmes de postes. Les Éspé doivent intégrer des personnels enseignants formateurs PEMF du 1er degré et des nouveaux formateurs que V Peillon voulait créer.

Ce contexte général pèse sur l'organisation des formations, note le rapport. Il souligne "- une insuffisante prise en compte du concept de professionnalisation dans les maquettes de formation initiale et continue, avec dans certains cas une participation encore trop limitée des professionnels de terrain dans le cadre des équipes pluricatégorielles". Ainsi le tronc commun, censé regrouper les étudiants des 3 filières des Éspé (1er degré, 2d degré et personnels d'éducation) n'existe toujours pas dans un tiers des Éspé, selon le rapport. Il représente en moyenne 17% du temps de cours. Son organisation varie beaucoup d 'une Éspé à l'autre. Pour le rapport, " en s'appuyant sur la réflexion menée dans l'ÉSPÉ de l'académie de Clermont-Ferrand, votre rapporteur recommande de ne pas construire un tronc commun rassemblant les principes pédagogiques en opposition à un tronc disciplinaire. Malgré les difficultés opérationnelles, il faut travailler sur le transfert et l'intégration entre ce qui est enseigné dans le tronc commun et ce qui est enseigné dans le disciplinaire et le didactique. La construction de la culture commune pourrait utilement progresser dans l'année de stage, en construisant un lien entre les deux tuteurs scolaire et universitaire de l'étudiant. Faire en sorte que les tuteurs universitaires puissent aller dans les établissements serait un pas en avant important."

La question des stages est une autre source de conflits et difficultés. Le rapporteur estime que " des stages devraient pouvoir cependant être effectués pendant la première année de master, pour une durée de quatre à six semaines, le stage effectué en M2 étant de l'ordre de huit à douze semaines. À l'évidence, plus le concours sera professionnalisé, plus il favorisera la mise en place de stages en responsabilité très tôt dans la formation en master. Comme l'a souligné Antoine Prost, historien de l'éducation, lors de son audition par la mission d'information, « le succès des ÉSPÉ se jouera sur la préparation, l'accompagnement, le suivi et l'exploitation des stages »."Globalement " la place consentie à la diffusion des acquis de la recherche en éducation (au sens large, y compris la didactique des disciplines scolaires) demeure encore très insuffisante". La formation aux outils numériques est un autre défi pour les Éspé, note le rapport.

Le rapport invite aussi à anticiper la formation des futurs enseignants. " Si l'on veut rendre au métier d'enseignant une attractivité qu'il n'a plus, il faut le faire découvrir très tôt aux étudiants qui n'en ont souvent qu'une image médiocre et dévalorisée. Les ÉSPÉ doivent avoir une action en amont, dès le lycée pour faire connaître et désirer les métiers du professorat, par exemple en promouvant une carrière dans l'enseignement des mathématiques et des sciences auprès des filles et en ouvrant les garçons aux langues et au concours du premier degré."

"L'année 2014-2015 s'annonce cruciale pour résoudre les dernières tensions budgétaires, organiser les temps d'alternance, diversifier les équipes de formateurs et renforcer les troncs communs", note le rapporteur. Les épreuves des concours rénovés devraient déjà être un bon indicateur de l'avenir des Éspé.

François Jarraud

Adopté le 4 juin et autorisé pour publication, le rapport sera prochainement en ligne sur le site du Sénat.

Éspé le doute s'installe  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/01/15012014Article635253635962916987.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/01/15012014Article635253635962916987.aspx Antoine Prost remet les pendules à l'heure  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/01/08012014Article635247610173047924.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/01/08012014Article635247610173047924.aspx Métier : Nouveau souffle pour les secondes carrières

A-t-on le droit de quitter l'Éducation nationale ? Depuis 8 ans, l'association Aide aux profs milite pour que l'institution prenne enfin en compte les voeux de milliers d'enseignants de changer de métier en fin de carrière. Le 18 juin l'association réunissait à Paris son premier colloque pour présenter des ouvertures pour ceux pour qui la salle de classe est un lieu de souffrance.

Dans la Bourse du travail quelques dizaines d'enseignants assistent au colloque d'Aide aux profs. C'est la partie émergée du grand iceberg des adultes malades de l'École. Corinne Riffaut a 23 années de métier derrière elle. Directrice d'école en Seine Saint-Denis elle confesse son "ras le bol" et son désir de fuir "la routine". Elle se sent prisonnière dans le 93 avec une impossibilité de changer de profession et de quitter le 93 pour exercer ailleurs."J'ai envie de m'en aller et de créer ma propre entreprise", dit-elle. L'association peut l'aider. Maryse est prof de maths en lycée général depuis plus de 20 ans. Ce qui la fait vouloir quitter l'Éducation nationale c'est "la gestion des élèves à qui on permet tout. On a inversé les rôles. Ce sont maintenant les enseignants qui ont peur", nous confie-t-elle. Elle aurait voulu que sa hiérarchie l'écoute. Mais le chef d'établissement défend les élèves et au rectorat il n'y a personne pour la recevoir individuellement. Chloé n'a que 6 ans d'ancienneté dans le métier. Mais elle est déterminée à quitter ce qui est devenu une prison. Les élèves, Chloé les adore. "J'adore le métier d'enseignant", dit-elle. Pendant se s3 premières années elle a exercé avec passion le métier de professeur des écoles. Et puis pour muter en province elle a accepté un poste de remplaçante. Elle ne supporte plus d'être baladée toute l'année sur des postes fractionnés. "Je veux faire mon métier. Mais je ne suis plus heureuse de devoir travailler sans pouvoir établir de relations avec les collègues, les élèves, les parents." Faute de pouvoir sortir de ces remplacements émiettés toute l'année, elle préfère quitter et recommencer le même métier dans d'autres conditions.

Ces trois profils illustrent la grande misère du management de l'Éducation nationale que Georges Fotinos a mis en évidence dans ses travaux. Il cite une première étude de la Depp qui donne 30% d'enseignants désireux de quitter le métier, 73% intéressés par une seconde carrière, 41% qui ne recommenceraient pas leur carrière et 49% qui ne recommanderaient pas le métier d'enseignant. Des chiffres confirmés par un récent sondage du Se Unsa donnant la moitié des enseignants désireux de quitter le métier.

Derrière ce mal être il y a des conditions d'exercice souvent très dures. Selon ses travaux 36% (primaire) à 43% (secondaire) des professeurs se sont faits insulter dans l'année. Un grand nombre se sentent harcelés. La violence va aussi dans l'autre sens dans l'institution scolaire. Dans les lycées polyvalents (LPO) le taux d'exclusions temporaires représente 12% des élèves. Or l'institution ne veut pas voir l'importance du phénomène. Par exemple, elle compte 85 médecins de prévention pour un million de fonctionnaires.

Cette souffrance Laurence Bergugnat l'a étudié chez les nouveaux enseignants. Elle montre qu'un nouvel enseignant sur dix est en état de burnout dès sa première année d'enseignement. En cause le climat scolaire mais surtout la représentation du métier. Puisque l'institution agit peu elle invite les enseignants à constituer des groupes de pratiques pour lutter contre le "burnout".

La dernière intervenante de la matinée était justement responsable de la gestion humaine au ministère. Josette Théophile, ancienne DRH de Luc Chatel, n'a pas réussi à changer le fonctionnement de la maison. Ce n'est pas faute d'avoir essayé, notamment avec un décret qui confiait au chef d'établissement l'évaluation des enseignants. Son credo n'a pas changé : "il faut un management de proximité professionnel, responsable. Plus il sera formé moins on trouvera de chefaillons", précise-t-elle. Elle critique "un système éclaté et anonyme" de gestion des enseignants avec toujours un cadre pour s'opposer aux demandes de mutations. Le chef d'établissement "est le mieux préparé pour encadrer les enseignants". Alors que les inspecteurs dans le secondaire sont selon elle détestés des enseignants .Mais à ce projet "la culture interne est faiblement préparée", lance-t-elle pince sans rire. "L'expression collective encore moins". Aussi est-elle pessimiste sur toute évolution à court terme.

Pour Rémi Boyer, président d'Aide aux profs, si l'institution a su mettre en place un réseau de relations humaines, elle ne propose que des reconversions dans l'Education nationale. L'association Aide aux profs se trouve seule à tenter de relever le défi d'aider les enseignants à amorcer sur le tard une vraie seconde carrière. Rémi Boyer, son président, lance de nouveaux services d'aides aux enseignants qui veulent quitter. Aide aux profs continuera à accompagner ceux qui veulent changer de métier.

François Jarraud

Le nouveau site d'Aide aux profs  HYPERLINK "http://www.apresprof.org/" \t "_blank" http://www.apresprof.org/ Seconde carrière : des exemples chaque mois dans le Café  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2013/Carriere2.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2013/Carriere2.aspx Sondage Se unsa  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2014/153_5.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2014/153_5.aspx Bergugnat : Les nouveaux enseignants étouffés par le stress  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/12/06122012Article634903748733618563.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/12/06122012Article634903748733618563.aspx

Extrait du  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \t "_blank" Bulletin officiel n°28 du 10 juillet 2014Vacances scolaires Calendrier scolaire des années 2014-2015, 2015-2016 et 2016-2017 : modification arrêté du 1-7-2014 - J.O. du 4-7-2014- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=81021" \t "_blank" MENE1414363A 
Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº217 du 11 juillet 2014L'accueil, la gestion et la formation des personnels contractuels en EPLE
Avril 2014
Inspection générale de l'éducation nationale, Inspection générale de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche
La mission a orienté ses investigations sur trois types de contractuels : les assistants d'éducation (AED), les personnels en contrats aidés (contrat unique d'insertion, contrat d'accompagnement à l'emploi (CUI-CAE)) et les contractuels enseignants. La situation des établissements publics locaux d'enseignement (EPLE) désormais employeurs de bénéficiaires de contrats à durée déterminée, fait l'objet de la première partie de l'étude. Les inspecteurs généraux ont ensuite centré leurs observations sur les EPLE qui assument également des fonctions de mutualisation pour le compte d'autres EPLE ou des écoles. La troisième partie du rapport traite de l'accueil en EPLE des contractuels enseignants, bien qu'ils ne soient ni recrutés ni gérés par les établissements. Dans la dernière partie, la mission formule dix propositions susceptibles d'améliorer et de sécuriser les modalités d'accueil, de gestion et de formation des contractuels en EPLE.
Consulter le  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid80974/l-accueil-la-gestion-et-la-formation-des-personnels-contractuels-en-eple.html" \o "Rapport sur les contractuels en EPLE, site du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" rapport sur les personnels contractuels en EPLELégislation française en matière d'évaluation des enseignements dans le supérieur (1992-2014)
23 juin 2014
Institut français de l'Éducation, Éduveille
Cet article fait le point sur les textes qui encadrent les questions d'évaluation des enseignements et constate une tendance à aller vers une responsabilisation plus forte des établissements dans le choix des modalités d'évaluation à mettre en œuvre, basée notamment sur le renforcement des conseils de perfectionnement.
Consulter  HYPERLINK "http://eduveille.hypotheses.org/6322" \o "L'article sur l'évaluation des enseignements dans le supérieur, site http://eduveille.hypotheses.org (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" l'article sur l'évaluation des enseignements dans le supérieurLa qualité de l'enseignement : un engagement des établissements, avec les étudiants ?
Juin 2014
Institut français de l'Éducation, Dossier de veille de l'IFÉ n° 93
Ce numéro examine les multiples tensions qui traversent le champ de l'évaluation de l'enseignement et discute les conditions propices à son institutionnalisation. La première partie interroge les modalités évaluatives susceptibles de favoriser une gouvernance réflexive au sein des établissements d'enseignement supérieur : l'émergence de l'assurance qualité en Europe, les logiques d'excellence des classements internationaux et les approches multidimensionnelles de l'auto-évaluation. La deuxième partie, consacrée à la situation française, s'intéresse aux réformes qui ont encouragé la responsabilisation progressive des établissements. La dernière partie, focalisée sur l'évaluation des enseignements par les étudiants (EEE), discute ce qui rapproche ou oppose l'évaluation des enseignements, des formations et des enseignants, et plaide pour une évolution vers une mise en œuvre moins stéréotypée et plus stratégique de l'EEE.
Consulter le  HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=93&lang=fr" \o "Numéro 93 des Dossier de veille de l'IFÉ, site de l'IFÉ (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" n° 93 des Dossier de veille de l'IFÉ
Extrait de la lettre d'information WEKA du 21 juillet 2014 HYPERLINK "http://info.weka.fr/trk/468639/1722/91787709/118403/12026/e9ce4faa/" \t "_blank" Quelle France dans dix ans ? Les chantiers de la décennie
10 juillet 2014
[Publi rédactionnel]  À l'été 2013, le président de la République a demandé au Commissariat général à la stratégie et à la prospective (France Stratégie) d'introduire un séminaire gouvernemental consacré à la France dans dix ans. Le document « Quelle France dans dix ans ?» a ainsi identifié les grandes questions qui se posent à la France à cet horizon.
Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº217 bis du 18 juillet 2014La gestion et le parcours professionnel de l'encadrement supérieur
L'attention particulière accordée à l'encadrement supérieur se justifie par la place essentielle qu'il tient dans le fonctionnement de l'administration et répond à différentes exigences et préoccupations que l'on peut retrouver dans les six pays étudiés (Allemagne, Belgique, États-Unis, Canada - Province de Québec, Royaume-Uni et Singapour). La présente étude s'interroge sur la façon dont ces différentes administrations ont choisi de répondre à ces exigences et préoccupations et sur les moyens qu'elles ont mis en œuvre pour garantir l'efficacité des cadres supérieurs et la diversité de leur parcours professionnel.
Consulter  HYPERLINK "http://www.fonction-publique.gouv.fr/la-gestion-et-parcours-professionnel-de-lencadrement-superieur-analyse-comparative-internationale" \o "L'analyse comparative internationale sur l'encadrement supérieur, site Le portail de la Fonction publique (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" l'analyse comparative internationale sur l'encadrement supérieurStratégie nationale de l'enseignement supérieur
Le comité pour la Stratégie nationale de l'enseignement supérieur (StraNES) a proposé une vision prospective ainsi que des priorités stratégiques pour placer l'enseignement supérieur au cœur du redressement durable de la France.
Consulter la  HYPERLINK "http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid81189/strategie-nationale-de-l-enseignement-superieur-remise-du-rapport-d-etape.html" \o "Stratégie nationale de l'enseignement supérieur, site Enseignement supérieur et recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" stratégie nationale de l'enseignement supérieur

Évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur
Ce rapport se veut une aide à la préparation des décrets d'application de la loi créant le Haut Conseil à l'Évaluation de la Recherche et de l'Enseignement Supérieur (HCERES). L'objectif principal des évaluations proposées par le futur HCERES devra être l'amélioration de la qualité de la recherche et de la formation. Les évaluations s'adresseront en priorité aux évalués et à leurs tutelles directes, elles devront fournir des recommandations constructives et un avis argumenté.
Consulter le  HYPERLINK "http://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/Actus/98/8/Rapport_Pumain_Dardel_295988.pdf" \o "Rapport sur l'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur (pdf 690 Ko), site Enseignement supérieur et recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" rapport sur l'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur (pdf 690 Ko)
Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº217 bis du 18 juillet 2014L'an I des ESPE : un chantier structurel
Ce rapport constate une mise en place globalement réussie malgré des organes de gouvernance complexes et un achèvement délicat de "l'universitarisation" de la formation des enseignants. Les rapporteurs plaident pour un renforcement de la professionnalisation de la formation aux métiers de l'enseignement et de l'éducation.
Consulter le  HYPERLINK "http://www.senat.fr/rap/r13-579/r13-579.html" \o "Rapport sur les écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ESPE), site du Sénat (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" rapport sur les ESPE
Extrait du  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \t "_blank" Bulletin officiel n°29 du 17 juillet 2014Lauréats des concours de recrutement des maitres des établissements d'enseignement prives des premier et second degrés sous contrat Modalités d’affectation et d’organisation de l’année de stage - année scolaire 2014-2015 circulaire n° 2014-091 du 11-7-2014- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=81269" \t "_blank" MENF1415632C 
Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº217 du 11 juillet 2014TALIS : le métier d'enseignant en questions
Juin 2014
Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche
Ces deux notes analysent les résultats de l'enquête internationale Talis (Teaching and learning international survey). Cette enquête vise à doter les pays de l'OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques) d'informations sur l'environnement professionnel des enseignants, leurs conditions de travail, l'influence que ces facteurs exercent sur l'efficacité des établissements scolaires et des enseignants. Cette année l'enquête s'est intéressée à la formation initiale et au développement professionnel des enseignants, à leurs principes, attitudes et pratiques pédagogiques à leur évaluation, ainsi qu'au climat scolaire et à la direction des établissements dans lesquels ils travaillent. Elle a également interrogé les enseignants sur leur sentiment d'efficacité personnelle et leur niveau de satisfaction professionnelle.
Consulter la :
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid80620/talis-2013-enseignant-en-france-un-metier-solitaire.html" \o "Note d'information n° 23, site du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Note d'information n° 23 : Enseignant en France : un métier solitaire ?
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid80632/talis-2013-la-formation-professionnelle-des-enseignants-est-moins-developpee-en-france-que-dans-les-autres-pays.html" \o "Note d'information n° 22, site du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Note d'information n° 22 : La formation professionnelle des enseignants est moins développée en France que dans les autres pays
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 27 juin 2014Le Tamagocours, un serious game pour les futurs enseignants
Former les futurs enseignants au certificat Informatique et Internet de Niveau 2 Enseignant. Tel est l’objectif du Tamagocours. Un “serious game” directement inspiré des fameux Tamagotchi. Développé par une équipe d’EducTice, le jeu Tamagocours devrait être accessible aux différentes Espé dans le courant de l'année 2015. Présentation à l'occasion des Journées du e-learning, les 26 et 27 juin à Lyon.
  HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=57959&WS=1746691_1210637&WA=60830" \t "_blank" Lire la suite
Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº216 du 27 juin 2014Actualisation de la bibliographie "L'inspection des personnels enseignants"
Juin 2014 
Cette bibliographie recense les textes officiels en vigueur ainsi qu'une sélection de rapports officiels, d'ouvrages, d'articles et de ressources numériques parus depuis vingt ans sur l'inspection et la notation des personnels enseignants.
Consulter la bibliographie  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/detail-d-une-ressource/?idRessource=190&cHash=58026e1ad2&p=1&motsCles=inspection" \o "Bibliographie L'inspection des personnels enseignants" \t "_blank" L'inspection des personnels enseignantsESPE : organisation de l'année de stage
Bulletin officiel de l'éducation nationale n° 25 du 19 juin 2014 et Journal officiel n° 0146 du 26 juin 2014
La circulaire précise l'articulation de la formation, partagée entre une mise en situation professionnelle sur un demi-service d'enseignement, et une formation à l'école supérieure du professorat et de l'éducation (ESPE) l'autre moitié du temps. Elle sera toutefois à adapter en fonction de la voie de concours concernée, du parcours professionnel du lauréat, de son niveau de diplôme et de ses besoins en formation. L'arrêt, quant à lui, définit les bénéficiaires d'un parcours de formation adapté au sein de l'ESPE.
Consulter : 
la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=80401" \o "Circulaire n° 2014-080 du 17 juin 2014, site du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" circulaire n° 2014-080 du 17 juin 2014 ; 
 HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000029135370&dateTexte=&categorieLien=id" \o "L'arrêté du 18 juin 2014, site Légifrance (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" l'arrêté du 18 juin 2014.L'an I des ESPE : un chantier structurel
4 juin 2014
Jean-Bernard MAGNER (Sénat)
Ce rapport constate une mise en place globalement réussie malgré des organes de gouvernance complexes et un achèvement délicat de "l'universitarisation" de la formation des enseignants. Les rapporteurs plaident pour un renforcement de la professionnalisation de la formation aux métiers de l'enseignement et de l'éducation.
Consulter le  HYPERLINK "http://www.senat.fr/rap/r13-579/r13-579.html" \o "Rapport sur les ESPE, site du Sénat (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" rapport sur les ESPE
Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº216 du 27 juin 2014TALIS : les enseignants et chefs d'établissement interrogés par l'OCDE
2014
Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE)
Outre l'importance de la formation continue des enseignants, cette enquête montre le rôle de plus en plus exigeant des chefs d'établissement : leurs responsabilités, l'encadrement pédagogique qu'ils assurent, leur profil démographique, leur formation dans le cadre institutionnel, leur expérience professionnelle antérieure et leur participation à la formation continue ainsi que leur satisfaction professionnelle.
Consulter les  HYPERLINK "http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/resultats-de-talis-2013_9789264214293-fr" \l "page1" \o "Résultats de l'enquête, site de l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" résultats de l'enquête 2013 TALISPersonnels de direction : bilan social
2014
Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche
Le ministère vient de rendre public le bilan social 2012 des personnels de direction. Les éléments analysés concernent les caractéristiques des effectifs, le recrutement, les détachements, les collectivités d'outre-mer, la retraite. Cette année le rapport propose un zoom sur les personnels de direction exerçant d'autres fonctions (proviseurs vie scolaire, directeurs de cabinet, personnels détachés ou mis à disposition).
Consulter le  HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/Personnels_encadrement/48/2/Bilan_social_2012_261482.pdf" \o "Bilan social des personnels de direction (pdf 95 Ko) site du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" bilan social des personnels de direction (pdf 95 Ko)
Extrait du Bulletin Veille et analyse – 18 juin 2014
Éducation permanente - N° 199, 2014-2- Education non formelle et apprentissages tout au long de la vie
 HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/Sommaires-revues/DetailSommaire.php?parent=actu&id=3849" \t "_blank"  Lire...




Recherches et éducations - N° 10, mars 2014- Expression et certification des acquis de l’expérience : bilan et perspectives
 HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/Sommaires-revues/DetailSommaire.php?parent=actu&id=3851" \t "_blank"  Lire...



Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr –12 juin 2014 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=57382&WS=1746691_1210637&WA=60094" \o "La formation continue : quels enjeux pour les universités ?" \t "_blank" La formation continue : quels enjeux pour les universités ? Comment les universités peuvent-elles aujourd'hui répondre aux enjeux de la formation tout au long de la vie, affichée par le gouvernement comme un axe politique stratégique ? La question est au cœur des débats qui vont animer le 41e colloque sur la formation continue à l'université qui se déroule du 11 au 13 juin 2014 à Paris. 
Extrait du  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \t "_blank" Bulletin officiel n°23 du 5 juin 2014Concours et recrutements Organisation de concours statutaires et recrutements réservés de personnels enseignants des premier et second degrés, de conseillers principaux d'éducation et de conseillers d'orientation-psychologues - session 2015 note de service n° 2014-069 du 30-5-2014- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=79861" \t "_blank" MENH1410480N 

Extrait de la lettre d’information éducations WEKA – 19 mai 2014 HYPERLINK "http://info.weka.fr/trk/443800/1722/91779095/118403/11391/e9ce4faa/" \t "_blank" RH publiques : gérer la mobilité des fonctionnaires
16 mai 2014
Téléchargeable gratuitement, « RH publiques : gérer la mobilité des fonctionnaires », nouveau dossier de la collection « Les Focus Weka », vous conseille et vous informe sur les dispositifs et outils existants pour remplir efficacement votre mission d'accompagnement de la mobilité de vos agents, dans et entre les trois fonctions publiques
Extrait du  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \t "_blank" Bulletin officiel n°18 du 1er mai 2014Mouvement Mise à disposition de la Nouvelle-Calédonie des personnels enseignants du second degré, d’éducation et d’orientation - rentrée scolaire de février 2015 note de service n° 2014-052 du 14-4-2014- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=78829" \t "_blank" MENH1404266N
Mouvement Affectation à Wallis-et-Futuna des personnels enseignants du second degré, d’éducation et d’orientation - rentrée de février 2015 note de service n° 2014-053 du 14-4-2014- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=78833" \t "_blank" MENH1404267N
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr –17 avril 2014 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=55251&WS=1746691_1210637&WA=57360" \o "Jacques Ginestié (Espé) : " \t "_blank" Jacques Ginestié (Espé) : "Imaginer que toutes les Espé de France vont avoir le même fonctionnement est totalement illusoire" Mises en place dans l’urgence, les Espé (Ecoles supérieures du professorat et de l’éducation) présentent, depuis le début du mois d’avril 2014, leurs premiers candidats aux nouveaux concours de recrutement des enseignants. L’occasion pour Jacques Ginestié, président du réseau national des Espé et directeur de celle d’Aix-Marseille, de dresser un premier bilan. 
Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº212 du 18 avril 2014Lauréats des concours : affectation en qualité de fonctionnaire stagiaire
Bulletin officiel de l'éducation nationale n° 16 du 17 avril 2014
Cette note de service définit les règles et les procédures de nomination et d'affectation en qualité de fonctionnaire stagiaire des lauréats des concours externes, internes et réservés, des examens professionnalisés réservés de l'enseignement du second degré de la session 2014 (concours exceptionnels comme rénovés) ainsi que ceux d'une session antérieure ayant bénéficié d'un report de stage durant l'année scolaire 2013-2014. Pour répondre plus précisément aux questions des lauréats, le ministère vient de mettre en ligne une page de questions-réponses.
Consulter :
la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=78795" \o "Note de service n° 2014-050 du 10 avril 2014, site du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" note de service n° 2014-050 du 10 avril 2014 ;
la page du site ministériel répondant aux  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid71710/concours-de-recrutement-des-enseignants-pour-la-rentree-2014-typologie-des-situations-et-les-reponses-a-vos-questions-sur-les-affectations-en-stage.html" \o "Réponses aux questions des lauréats, site du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" questions des lauréats.Personnels du second degré Affectation en qualité de fonctionnaire stagiaire des lauréats des concours et des examens professionnalisés du second degré - rentrée 2014 note de service n° 2014-050 du 10-4-2014- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=78795" \t "_blank" MENH1404268N 
Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº211 du 4 avril 2014Missions des enseignants : projet de décret
Mars 2014 
Le café pédagogique, l'Expresso du 24 mars 2014
Le site vient de mettre en ligne le texte du projet de décret relatif aux obligations de service et aux missions des personnels enseignants exerçant dans un établissement public local d'enseignement.
Consulter le  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Documents/docsjoints/240314-decret.pdf" \o "Projet de décret (pdf 134 Ko) site de Le café pédagogique (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" projet de décret (pdf 134 Ko)
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr –01 avril 2014 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=54949&WS=1746691_1210637&WA=56588" \o "Executive Education : disposer de formations individualisées avec une approche de masse" \t "_blank" Executive Education : disposer de formations individualisées avec une approche de masse  par Gilbert Azoulay
La formation continue connaît aussi sa révolution numérique. Les DRH et les stagiaires exigent désormais plus d’efficacité, de simplicité et de fluidité. Sans compter que les entreprises ont bien compris l’intérêt économique du digital. En réduisant notamment les frais de logistiques, les dépenses de formation sont considérablement optimisées. Ce qui impose aux organismes de formation […]
Extrait du CNRActu@ n°115 de février / mars 2014La loi relativeà la formation professionnelle, à l'emploi et à la démocratie sociale Plusieurs articles concernent ’apprentissage
, notamment sur:
la gratuité du contrat d’apprentissageet de l’inscription en CFA,
les jeunes sortant de 3ème et qui auront 15 ans entre le 1er septembre et le 31 décembre, ils« peuvent être inscrits, sous statut scolaire, dans un lycée professionnel ou dans un centre de formation d’apprentis pour débuter leur formation, dans des conditions fixées par décret en Conseil d’État »
le contrat d’apprentissage qui peut être conclu pour une durée limitée ou pour une durée indéterminée comprenant la période d’apprentissage
les missions des CFA qui sont redéfinies
la réforme des OCTA
la nouvelle répartition de la taxe d’apprentissage: la part du quota ne peut dépasser 21 % du montant de la taxe d’apprentissage et celle du hors quota ne peut dépasser 23% du montant de la taxe d’apprentissage
l’apposition sur la façade des CFA de la devise de la République, du drapeau tricolore et du drapeau européen
Pour consulter la loi n° 2014 - 288 du 5 mars 2014 relative à la formation professionnelle, à l'emploi et à la démocratie ociale, publiée au JO n° 55 du 6 mars 2014 :
http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=643D7E571B558F08AC8A74ACB30B3874.tpdjo13v_3?cidTexte=JORFTEXT000028683576
&categorieLien=id 
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 3 mars 2014 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=53485&WS=1746691_1210637&WA=54803" \o "La réforme de la formation professionnelle adoptée au Parlement" \t "_blank" La réforme de la formation professionnelle adoptée au Parlement La loi sur la formation professionnelle a été adoptée au Sénat jeudi 27 février 2014. Elle achève ainsi son parcours au Parlement. Parmi ses principales mesures : la création du compte personnel de formation attaché à chaque individu et la suppression de la contribution du 0,9% au titre du plan de formation pour les grandes entreprises. 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », février 2014Guide concours personnels enseignants Le guide concours regroupe les informations réglementaires pour s'inscrire aux concours permettant d'enseigner en collège, en lycée, en lycée professionnel ou d'assurer des fonctions d'orientation ou d'éducation. Il contient les conditions requises pour s'inscrire aux concours de l'enseignement public ou aux concours de l'enseignement privé et le détail des épreuves de chaque concours : contenus, coefficients, durées, etc. Le guide  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid437/guide-concours.html" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/pid437/guide-concours.html 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », février 2014Ressources : Professeur principal : Nouvelles missions, nouvelles pratiques

La fonction de professeur principal est maintenant reconnue comme essentielle à la réussite des élèves et de leur orientation. Cette brochure du Cepec rappelle l'évolution de la fonction. Elle propose surtout une série de fiches outils pour l'aborder concrètement.

Les auteurs montrent comment travailler avec les professeurs principaux quand on est chef d'établissement; comment animer les réunions de parents ou les heures de vie de classe. Ils invitent les professeurs principaux à réaliser des sociogrammes pour mettre en évidence les réseaux relationnels dans la classe. La brochure aborde les questions de la gestion de conflit, la conduite d'entretien, la résolution de problème en conseil de classe.

Découvrir la brochure  HYPERLINK "http://cepecdoc.superdoc.com/modules/edito/content.php?id=136&pid=0" \t "_blank" http://cepecdoc.superdoc.com/modules/edito/content.php?id=136&pid=0 

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », février 2014M@gistère : Quelle solution pour la formation continue des enseignants ?

C'est une des promesses de la "stratégie numérique" de Vincent Peillon. M@gistère, le nouveau service de formation continue à distance des enseignants, devait proposer aux professeurs des écoles français une vingtaine de formations fin 2013 avant peut-être d'être étendu au secondaire. Cette offre devait apporter aux enseignants davantage de liberté dans leur formation et répondre à un besoin de formation continue très vif sur le terrain et nécessaire pour la refondation de l'Ecole. Début 2014, bien des questions demeurent sur M@gistère malgré les réunions d'information ministérielles. Son déploiement semble en retard. Il rencontre trois obstacles de taille : le temps, le budget et la culture propre à l'éducation nationale. Celui-ci est-il rédhibitoire ?

Comment refonder sans former ?

Depuis des années les budgets de formation continue dans l'éducation nationale ont été sacrifiés au fonctionnement du système éducatif. L'offre s'est énormément tarie dans le secondaire. Dans le premier degré, la formation continue fait partie d'un volet d'heures annualisées. Les formations sont donc obligatoires. Mais on entendait de vives critiques sur leur qualité, leur adéquation aux besoins et les choix imposés par la hiérarchie. Dans de nombreuses circonscriptions, selon le Snpi Fsu, n'étaient plus assurées, au premier trimestre de l'année scolaire 2013-2014, que les formations de proximité. Les stages ont disparu ou se limitent aux formations institutionnelles (pour les futurs directeurs par exemple).

Dans ce contexte, la proposition Peillon de créer un service numérique proposant une formation à distance ressemblait fort à une planche de salut vite instituée. En 2013, les syndicats ont négocié avec le ministère la refonte des obligations de service des enseignants. Selon le site du ministère, "au moins 9" des 18 heures consacrées à l'animation pédagogique et à des actions de formation continue devraient être dédiées à des formations sur support numérique, c'est à dire à M@gistère. Mais la circulaire d'application, publiée fin août 2013, est moins précise : elle ne donne pas d'indication de volume horaire pour la formation à distance. Malgré tout, voilà la formation continue relancée en compatibilité avec le budget existant. Vincent Peillon pouvait promettre que la totalité des enseignants du primaire bénéficieraient des formations nécessaires à la refondation, soit un effort sans précédent.

Une offre en retard

"Aujourd'hui on forme les formateurs", reconnait-on, fin décembre 2013, au ministère. "Mais l'objectif c'est bien de faire profiter de M@gistère tous les professeurs des écoles cette année. Notre mot d'ordre c'est au moins trois heures de formation par M@gistère pour chacun des 340 000 enseignants". Les syndicats ne confirment pas une montée en puissance aussi rapide. Selon S Sihr, secrétaire général du Snuipp, la plupart des plans de formation sont déjà bouclés indépendamment de M@gistère. D'autres réservent un module mais sans que le contenu soit précisé. Peu de départements ont vraiment intégré le dispositif comme l'Oise.

Au demeurant l'offre de formations n'est pas encore au rendez-vous. Onze modules avaient été promis pour octobre 2013 et 20 pour janvier 2014. Début janvier seulement 4 seraient prêtes selon les syndicats, 15 selon le ministère. Impossible de vérifier ! Le ministère encadre ses démonstrations de telle sorte qu'il n'est pas possible de voir la réalité de l'offre et la qualité des contenus. M@gistère propose des parcours tutorés et interactifs. Les thèmes abordés sont soit des points de programme assez pointus ((les droits de l'enfant, enseigner l'énergie au cycle3), soit des pratiques professionnelles comme le "plus de maîtres que de classes", enseigner l'orthographe ou "le calcul mental". Chaque formation est un parcours qui dure de 3 à 6 heures. Ainsi le module sur le calcul mental comprend 3 heures de mise en commun réelle ou virtuelle, un temps d'autoformation, une analyse de séquence en classe virtuelle, une analyse du programme officiel et la fabrication d'une séquence. "Les activités sont variées et le formateur peut retenir une partie ou la totalité du parcours", précise-t-on au ministère. La plateforme dispose d'un espace de classe virtuelle que les formateurs sont invités à utiliser. Mais nous n'avons pas pu vérifier la façon dont il est utilisé.

Quelle place pour la hiérarchie dans une formation à distance ?

Qui a réalisé ces formations ? M@gistère puise dans les réalisations de Pairform@nce, un dispositif plus ancien de formation continue mutualisée. Les parcours de M@gistère sont réalisés par des groupes de travail réunissant IEN et conseillers pédagogiques. C'est d'ailleurs ce qui explique la grande variété du catalogue. Chacun place dans M@gistère des contenus développés pour d'autres occasions. Les contenus sont validés par l'Inspection générale. "Certains ne sont pas encore au standard de qualité que nous voulons", dit-on au ministère. Mais on vante la diversité des activités.

La formation à distance va-t-elle libérer les enseignants et mieux ajuster l'offre à la demande ? "Les enseignants vont disposer d'une grande liberté d'organisation pour suivre ces formations en se connectant du lieu de leur choix", dit-on au ministère. " La durée de formation décomptée au titre de l'inscription dans un parcours de formation est fixée forfaitairement. Elle correspond à la durée annoncée du parcours (3, 6 ou 9 heures)", explique la circulaire, ce qui semble écarter toute volonté de contrôle tatillon sur ces formations. Ainsi M@gistère devrait faciliter l'adhésion des enseignants à la formation. " Vouloir l'implication des enseignants dans la formation continue, nécessite de les associer à l'organisation des plans de formation et de leurs contenus, de considérer leurs demandes comme une donnée incontournable, même si elle doit être confrontée à l'analyse des besoins", nous a dit Paul Devin, secrétaire général du SNPI Fsu, un syndicat d'inspecteur.

En fait le risque de suivi des enseignants existe bien. Personne ne semble capable de dire qui a accès au fichier des connexions même si, au ministère, on promet de ne pas compter le temps connecté et de respecter la circulaire. Mais de fait l'organisation même des formations, avec des rendez vous fixés à l'avance à travers un carnet de bord entre formateurs et enseignants, sous entend un encadrement et un suivi de près au niveau local. Pourtant, "ce qui sera important c'est de savoir si l'enseignant y a trouvé son compte et non de savoir combien de temps il y a passé", nous dit P Roumagnac, secrétaire général du Sien Unsa.

Quelle liberté de choix ? "M@gistère n'est pas un outil d'autoformation. C'est un outil pour les formateurs", dit-on au ministère. "Il appartient aux inspecteurs de l'éducation nationale de déterminer les priorités de formation pour leur circonscription, sur la base des besoins qu'ils identifient ou de ceux exprimés par les personnels et des priorités académiques". En clair les enseignants d'une circonscription ne peuvent pas s'inscrire à la formation de leur choix. Ils doivent suivre les formations (ou la formation) retenues par leur inspecteur (IEN). "On est dans un cadre institutionnel", nous dit on au ministère. "Le professeur des écoles peut exprimer ses besoins mais l'IEN dit ce qu'il souhaite". Certains ont été très souples. D'autres imposent leur choix. Ce qu'il reste comme liberté aux enseignants c'est au final seulement le lieu de connexion à la plateforme.
(…)
François Jarraud

Le site du dispositif  HYPERLINK "https://magistere.education.fr/" \t "_blank" https://magistere.education.fr/ 

Extrait du bulletin veille et analyse de l’Ifé – 19 février 2014Rapport d'information fait au nom de la commission des affaires sociales sur l'étude de la Cour des comptes relative à l'Association nationale pour la formation professionnelle des adultes (Afpa)
Auteur(s) :  JEANNEROT Claude Editeur(s) :  Sénat (France) Date :  01/2014   "Créée en 1949 et implantée sur l'ensemble du territoire, l'Association nationale pour la formation professionnelle des adultes (AFPA) est historiquement l'un des principaux organismes de formation professionnelle. L'AFPA est confrontée depuis 2009 à un nouveau contexte marqué par la mise en concurrence et la régionalisation des appels d'offre. La diminution des effectifs de stagiaires et du chiffre d'affaires a entraîné une détérioration de ses résultats financiers. Un plan de refondation a été établi en 2012 afin de replacer l'AFPA sur une trajectoire viable et de préserver les indéniables compétences qu'elle met en œuvre en matière de formation professionnelle. Dans une démarche conjointe avec la commission des finances, la commission des affaires sociales a saisi la Cour des comptes afin qu'elle explicite les raisons qui ont conduit à cette situation, qu'elle éclaire les enjeux que doit relever l'AFPA et qu'elle formule des recommandations en vue de consolider son avenir. Le présent rapport vise à publier cette enquête et à rendre compte du débat intervenu lors de sa présentation à la commission des affaires sociales, le 21 janvier 2014, en présence des représentants de l'AFPA et du ministère du travail, de l'emploi, de la formation professionnelle et du dialogue social."
(en ligne) Télécharger le document :   HYPERLINK "http://www.senat.fr/notice-rapport/2013/r13-298-notice.html" \t "_blank" http://www.senat.fr/.../r13-298-notice.html 

Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº208 du 21 février 2014Évolution des missions et des métiers des enseignants
Février 2014
Ministère de l'éducation nationale
Suite aux discussions avec l'ensemble des organisations syndicales, le ministère vient de mettre en ligne les fiches consacrées aux enseignants. Elles concernent : les directeurs d'école, les enseignants spécialisés, les formateurs des premier et second degrés, les conseillers pédagogiques ainsi que les professeurs des écoles et les enseignants du second degré.
Consulter les  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid77283/toutes-les-fiches-sur-l-evolution-des-missions-et-des-metiers-des-personnels-de-l-education.html" \o "Fiches concernant les enseignants, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" fiches concernant les enseignants
Extrait du  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \t "_blank" Bulletin officiel n°8 du 20 février 2014 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid77283/toutes-les-fiches-sur-l-evolution-des-missions-et-des-metiers-des-personnels-de-l-education.html" \o "consulter l'article Toutes les fiches sur l'évolution des missions et des métiers des personnels de l'éducation nationale " \t "_blank" Toutes les fiches sur l'évolution des missions et des métiers des personnels de l'éducation nationale  Des discussions sur les métiers et les parcours professionnels des personnels de l’éducation nationale sont engagées depuis le 18 novembre 2013 avec l’ensemble des organisations syndicales. Retrouvez dès aujourd’hui les fiches relatives au groupe de travail consacré aux enseignants du second degré ("groupe de travail 6"), publiées suite à l'accord du 12 février 2014...  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid77283/toutes-les-fiches-sur-l-evolution-des-missions-et-des-metiers-des-personnels-de-l-education.html" \o "consulter l'article Toutes les fiches sur l'évolution des missions et des métiers des personnels de l'éducation nationale " \t "_blank" [+]
Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº207 du 14 février 2014 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=52828&WS=1746691_1210637&WA=53978" \o "Formation professionnelle : le Sénat retoque le projet de loi" \t "_blank" Formation professionnelle : le Sénat retoque le projet de loi Adopté à l'Assemblée nationale le 7 février 2014, le projet de loi relatif à la formation professionnelle a été rejeté par les sénateurs de la commission des affaires sociales. Explications avec le site L'Entreprise.
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 13 février 2014 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=52798&WS=1746691_1210637&WA=53929" \o "Formation des enseignants : les Espé s'organisent en réseau" \t "_blank" Formation des enseignants : les Espé s'organisent en réseau R-Espé : c'est le nom choisi par les Espé (Ecoles supérieures du professorat et de l'éducation) pour le réseau national qu'elles ont décidé de créer, début février 2014. L'objectif ? Echanger sur les bonnes pratiques en matière de formation des enseignants, de recherche en éducation et d'innovations pédagogiques.  HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=52804&WS=1746691_1210637&WA=53929" \o "Quelles universités sont les plus actives en formation continue ?" \t "_blank" Quelles universités sont les plus actives en formation continue ? Le chiffre d'affaires de la formation continue des universités s'est monté, au total en 2012, à plus de 255 millions d'euros, tandis que les effectifs atteignaient près de 370.000 stagiaires. Parmi les établissements les plus actifs en la matière, Lyon 1 Claude-Bernard, Lille 1 Sciences et technologies et Aix-Marseille université. Revue de détail, à l'occasion de notre conférence EducPros sur la formation continue qui se tient le 13 février 2014. 
Extrait du  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \t "_blank" Bulletin officiel n°6 du 6 février 2014Greta Organisation et fonctionnement circulaire n° 2014-009 du 4-2-2014- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=76066" \t "_blank" MENE1401644C 
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 6 février 2014 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=52525&WS=1746691_1210637&WA=53550" \o "Compte personnel de formation : quels cursus seront éligibles ?" \t "_blank" Compte personnel de formation : quels cursus seront éligibles ? Les débats sur la loi sur la formation professionnelle ont débuté à l'Assemblée nationale le 5 février 2014. Parmi les enjeux importants pour les organismes de formation, une des principales questions est : quelles seront les formations “éligibles” au CPF (compte personnel de formation) ? Le site Pourseformer.fr livre son analyse. 
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 5 f évrier 2014MOOC, FabLabs, design thinking… L’imagination au pouvoir en formation continue
Moins chers, plus rapides, et plus collaboratifs : les programmes de formation continue doivent s’adapter à l’air du temps. L’innovation n’est plus une option, mais une quasi-obligation. Les grandes écoles et universités ont des atouts maîtres pour s’imposer dans ce nouveau défi.   HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=52451&WS=1746691_1210637&WA=53473" \t "_blank" Lire la suite
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 3 f évrier 2014 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=52328&WS=1746691_1210637&WA=53266" \o "Vincent Peillon, plus proche de Robespierre que de Condorcet" \t "_blank" Vincent Peillon, plus proche de Robespierre que de Condorcet A l'heure des réflexions sur la formation des enseignants ou le statut des professeurs de prépas, Jean-Luc Chappey, maître de conférences en histoire moderne à l'université Paris 1 Panthéon-Sorbonne, rappelle, dans une interview accordée à Chercheurs d'actu, que ces débats enflammaient déjà les révolutionnaires français. Extraits. 
Extrait du  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \t "_blank" Bulletin officiel n°5 du 30 janvier 2014Personnels
Formation continue Présentation des priorités du plan national de formation en direction des cadres pédagogiques et administratifs de l'éducation nationale circulaire n° 2014-004 du 29-1-2014- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=76293" \t "_blank" MENE1400426C 
Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº206 du 24 janvier 2014Le numérique éducatif et la formation des cadres
Janvier 2014
Educavox
Dans cet article, Michel Reverchon-Billot, inspecteur général de l'éducation nationale, s'exprime sur la formation des cadres du système éducatif. Il affirme qu'il faut "qu'à un moment de leur parcours professionnel les cadres aient vécu une formation à distance, une formation à l'usage d'outils numériques ... pour comprendre les changements de positionnement et de rapport au savoir que cela implique."
Consulter  HYPERLINK "http://www.educavox.fr/actualite/interview/article/numerique-educatif-la-culture-de" \o "Consulter l'interview de Michel Reverchon-Billot, site Educavox (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" l'interview de Michel Reverchon-Billot
Extrait du bulletin veille et analyse de l’Ifé – 8 janvier 2014Face à la crise, le diplôme protège du chômage et favorise l'accès à la formation continue
Auteur(s) :  Daniel Martinelli, Claude Minnifr Editeur(s) :  Institut national de la statistique et des études économiques (France) Date :  12/2013   "Le niveau de formation des jeunes a beaucoup progressé au cours des années 1990, suite à une forte hausse du nombre de bacheliers et à des poursuites d'études massives dans le supérieur. La réforme de la voie professionnelle dans le secondaire à la fin des années 2000 ne s'est pas encore traduite par une nouvelle hausse du niveau de formation des jeunes. Ce niveau est stable depuis le début des années 2000 et à l'issue de la formation initiale, 70 % des jeunes possèdent aujourd'hui le bac ou un diplôme du supérieur. L'insertion professionnelle des jeunes reste très inégale selon leur niveau de formation. Dans les premières années suivant la fin de leurs études, les jeunes actifs diplômés de l'enseignement supérieur sont près de cinq fois moins souvent au chômage que ceux qui ont au plus un brevet des collèges. La crise a affecté le taux de chômage des jeunes qui est brutalement remonté en 2009. En 2012, un à quatre ans après leur sortie de formation initiale, le taux de chômage des jeunes possédant au plus le brevet est très élevé (47 %). Les jeunes diplômés du supérieur ont encore un taux de chômage relativement modéré (10 %). Le salaire des jeunes diplômés de l'enseignement supérieur, qui progressait depuis le début des années 2000, a baissé en euros constants à partir de 2010. Ils perçoivent par ailleurs des salaires nettement plus élevés que ceux du secondaire. Face aux inégalités d'insertion professionnelle en début de vie active, la formation continue peut constituer une deuxième chance. Toutefois, les chômeurs accèdent moins souvent à la formation que les actifs en emploi. Parmi les actifs en emploi, la formation professionnelle concerne plus souvent les plus diplômés : 67 % des diplômés du supérieur long suivent une formation pour raisons professionnelles au cours d'une année contre 26 % seulement des non-diplômés. Le volume d'heures de formation par salarié est stable ces dernières années ainsi que le nombre de diplômes délivrés en formation continue."
Télécharger le document :   HYPERLINK "http://www.insee.fr/fr/ffc/docs_ffc/FORMEMP13_a_Diplome_chomage.pdf" \t "_blank" http://www.insee.fr/.../FORMEMP13_a_Diplome_chomage.pdf 
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°204 du 20 décembre 2013Premières décisions sur l'évolution des métiers de l'éducation nationale
12 décembre 2013 
Ministère de l'éducation nationale
Vincent Peillon vient de publier ses premières conclusions sur l'évolution des métiers de l'éducation nationale. Ces décisions concernent les directeurs d'école, les Réseaux d'Aides Spécialisées aux Élèves en Difficulté (RASED), les conseillers pédagogiques, les formateurs des premier et second degrés, les professeurs des écoles et les enseignants du secondaire. Les groupes consacrés aux professeurs des écoles et aux enseignants du second degré vont poursuivre leurs travaux au cours des semaines qui viennent.
Consulter les  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid75724/premieres-decisions-sur-l-evolution-des-metiers-de-l-education-nationale.html" \o "Consulter les premières décisions sur l'évolution des métiers de l'éducation nationale, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" premières décisions sur l'évolution des métiers de l'éducation nationale
Extrait de la Veille éducation numérique, Eduscol – 11 décembre 2013La pédagogie de la formation en ligne Une communication sur les différents modèles d'apprentissage en ligne et les rôles spécifiques des enseignants et des apprenants, dans le cadre du développement des différents cours en ligne ouverts et massifs, à savoir les xMOOCs, les sMOOCS et les cMOOCs.   º%Voir sur Eduscol  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/numerique/actualites/veille-education-numerique/decembre-2013/apprentissage-a-distance-sur-les-reseaux" \t "_blank" http://eduscol.education.fr/numerique/actualites/veille-education-numerique/decembre-2013/apprentissage-a-distance-sur-les-reseaux
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°203 du 6 décembre 2013Discussions sur les métiers et les parcours professionnels des personnels de l'éducation nationale
Novembre 2013 
Ministère de l'éducation nationale
Celles-ci concernent plus de 900 000 fonctionnaires et s'inscrivent dans le cadre de la refondation de l'école. Elles sont organisées en 13 groupes de travail correspondant aux principaux métiers de l'éducation nationale et se poursuivront jusqu'en février 2014. Ce dossier en présente le cadre.
Consulter le  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid75378/-dossier-ouverture-des-discussions-sur-les-metiers-de-l-education-nationale.html" \o "Consulter le dossier de présentation des discussions sur les métiers, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" dossier de présentation des discussions sur les métiersLa VAE dans l'enseignement supérieur
Décembre 2013
Ministère de l'éducation nationale, Note d'information n° 13.29
"Après une montée en charge jusqu'au milieu des années 2000, le nombre total de diplômes délivrés au titre de la validation des acquis de l'expérience (VAE) dans les universités ou le Conservatoire national des métiers (Cnam) se stabilise. Depuis 2007, ce dispositif permet à plus de 4 000 personnes, chaque année, d'obtenir tout ou partie d'un diplôme ou titre de l'enseignement supérieur."
Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid58695/la-validation-des-acquis-dans-les-etablissements-d-enseignement-superieur-de-2002-a-2011.html" \o "Consulter la Note d'information n° 13.29, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Note d'information n° 13.29La VAE dans les dispositifs académiques
Novembre 2013
Ministère de l'éducation nationale, Note d'information n° 13.27
"L'activité de validation des acquis de l'expérience (VAE) représente 20 800 candidatures à un diplôme technologique ou professionnel délivrés par l'éducation nationale en 2012, dont les deux tiers obtiennent une validation totale du diplôme postulé."
Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid54822/dispositifs-academiques-de-validation-des-acquis-le-nombre-de-diplomes-delivres-reste-stable-en-2012.html" \o "Consulter la Note d'information n° 13.27, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Note d'information n° 13.27MOOC : du manager au leader
Novembre 2013 
France université numérique (FUN)
Le Conservatoire national des arts et métiers (CNAM) propose un cours ouvert en ligne (Massive Open Online Courses, MOOC) qui se veut une introduction au management, à la gestion d'équipe et au leadership. L'objectif est d'apprendre à devenir manager, à optimiser les talents de son équipe, à évoluer de manager à leader. L'inscription est gratuite et les cours commenceront en février.
Découvrir le  HYPERLINK "https://www.france-universite-numerique-mooc.fr/courses/CNAM/01002/Trimestre_1_2014/about" \o "Découvrir le MOOC sur le management, site FUN (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" MOOC sur le management
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 2 décembrre 2013 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=50022&WS=1746691_1210637&WA=49928" \o "Formation des enseignants : installation du comité de suivi de la réforme" \t "_blank" Formation des enseignants : installation du comité de suivi de la réforme Vincent Peillon et Geneviève Fioraso, ministres de l'Education nationale et de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, ont installé, vendredi 29 novembre 2013, le comité de suivi de la réforme de la formation des enseignants. Présidé par Daniel Filâtre, recteur de Grenoble, il doit présenter un premier rapport à l'été 2014. 
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 15 novembre 2013 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=49408&WS=1746691_1210637&WA=49056" \o "Formation des enseignants : une nouvelle mission sur les Espé créée au Sénat" \t "_blank" Formation des enseignants : une nouvelle mission sur les Espé créée au Sénat Après le comité de suivi présidé par Daniel Filâtre, c'est une mission d'information qui a été mise en place au Sénat sur la question des Espé (écoles supérieures du professorat et de l’éducation). 
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°199 du 9 novembre 2013L'établissement scolaire, espace de travail et de formation des enseignants ?
Novembre 2013
Institut français de l'Éducation (IFÉ), Dossier de veille de l'IFÉ n° 87
Ce numéro pose la question du développement professionnel des enseignants dans leur contexte d'exercice : peut-on considérer l'établissement comme une organisation favorisant l'apprentissage du métier ? Quels sont les effets de l'organisation et/ou des formations in situ sur la transformation des métiers ?
Consulter le  HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=87&lang=fr" \o "Consulter le n° 87 des Dossier de veille, site de l'IFÉ" \t "_blank" n° 87 des Dossier de veille de l'IFÉ 
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°199 du 9 novembre 2013Conférence "La réforme des écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ESPE) : entre l'héritage du passé et les promesses d'avenir"
5 novembre 2013 
Gilles Baillat, président de l'université de Reims, Champagne-Ardenne, évoque le contexte de la réforme actuelle des écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ESPE) et la resitue après un rappel historique qui débute par la création des instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM), passe par la masterisation jusqu'à la réforme actuelle.
Consulter la conférence  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=1471&cHash=885028a6c3&p=1" \o "Consulter en ligne la conférence de Gilles Baillat La réforme des écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ESPE) : entre l'héritage du passé et les promesses d'avenir" \t "_blank" La réforme des écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ESPE) : entre l'héritage du passé et les promesses d'avenir
Consulter aussi la page  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/" \o "Consulter la page Conférences en ligne" \t "_blank" Conférences en ligne
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 4 novembre 2013Une nouvelle revue d'analyse de pratiques Crée par des chercheurs venant de secteurs bien différents, la revue de l'analyse de pratiques professionnelles veut " apporter à des publics intéressés par l'analyse de pratiques professionnelles des outils théoriques et méthodologiques en ayant une vision multi référentielle et en développant la dynamique de formation à l'analyse de pratiques professionnelles". La revue  HYPERLINK "http://www.analysedepratique.org/" \t "_blank" http://www.analysedepratique.org/
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 4 novembre 2013Tout sur les master MEEF et les ESPE Le ministère de l'enseignement supérieur ouvre une page spéciale sur les Espe qui présnete les nouvelles écoles du professorat et les formations que l'on peut y suivre. Espe mode d'emploi  HYPERLINK "http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/pid29063/questions-reponses-formations-enseigne-formation.html" \t "_blank" http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/pid29063/questions-reponses-formations-enseigne-formation.html 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 4 novembre 2013Recrutement des enseignants : Le ministère est-il capable de remédier à la crise ?

Le rapport sur "les difficultés de recrutement d'enseignants dans certaines disciplines" confirme ce que l'on sait de l'échec relatif des campagnes de recrutement de V. Peillon. Si le nombre de candidats aux concours augmente cela ne vaut pas pour toutes les disciplines. A travers les préconisations de l'Inspection se lit l'incapacité à penser le métier autrement. Mais le ministère a-t-il réellement les moyens d'une politique de recrutement ?

Pour ceux qui cherchent des données occultées par l'administration, le rapport de Marc Fort et Christine Szymankiewicz, inspecteurs généraux, n'offrira pas beaucoup d'informations nouvelles. Il affirme que " l'allemand, l'anglais, l'éducation musicale, les lettres classiques, les lettres modernes, les mathématiques sont particulièrement concernés par ces difficultés. Les difficultés de recrutement apparaissent aussi dans certaines disciplines technologiques et professionnelles... Pour les cinq disciplines de l'enseignement général citées plus haut, ces taux de sélectivité sont en baisse régulière pour atteindre par exemple 1,54 candidat présent pour 1 poste au CAPES de mathématiques en 2012, 1,16 au CAPES d'allemand en 2013 et même des taux strictement inférieurs à un (c'est-à-dire moins de présents que de postes au concours) au CAPES de lettres classiques en 2011 et 2012".  Ces 5 disciplines n'arrivent pas à atteindre le nombre de postes annoncés. Le rapport s'intéresse peu aux spécialités professionnelles mais rappelle que pour certaines il n'y a pas de master.

Parmi les facteurs qui expliquent ce déficit, le rapport pointe "la perte d'autorité vis à vis des parents et des élèves" mais aussi le niveau de rémunération qui " placent la France en une situation relativement défavorable dans la perspective d'encourager les jeunes à exercer le métier d'enseignant". " Si les enseignants jouissent d'une meilleure sécurité de l'emploi et de vacances plus longues, ils ne gagnent en moyenne en France, au bout de 15 ans de métier, que 80 % de la rémunération d'un individu âgé de 25 à 64 ans, diplômé de l'enseignement supérieur et employé à temps complet".

Les solutions proposées par l'Inspection ne vont pas jusqu'à envisager une revalorisation salariale même ciblée. C'est pourtant le parti pris par plusieurs pays pour trouver des enseignants là où ils sont rares. Ainsi en Angleterre les professeurs de maths bénéficient d'une prime spéciale. Les inspecteurs préfèrent envisager la régionalisation des concours et surtout la bivalence. Les inspecteurs proposent aussi de donner l'admissibilité aux étudiants de CPGE et aux titulaires d'un doctorat.  La seule réflexion neuve consiste à proposer de donner "l'assurance d'une mobilité professionnelle". C'est l'idée de la seconde carrière que l'éducation nationale n'arrive toujours pas à mettre en place. L'Inspection a beau dénoncer "une logique de concours qui ne permet pas d'attirer des candidats aux compétences moins académiques", cette piste l'intéresse assez peu.  L'Inspection  préfère les étudiants venant de CPGE aux détenteurs du BAFA. Elle ne remet pas en cause la masterisation alors que ses effets sont bien reconnus. Elle s'intéresse peu aux postes manquants dans les disciplines professionnelles pour lesquelles elle n'avance aps de solution.

Mais de quelle  marge un gouvernement pourrait-il disposer pour remédier à cette crise ? La revalorisation réelle des enseignants dans leur ensemble ou même de certaines catégories est hors de portée du ministre à partir du moment où il s'est engagé à l'impossible, trouver 54 000 nouveaux enseignants. La volonté de remplacer les départs en traite signe aussi l'incapacité à répartir autrement les moyens. A partir de là, le recours à l'auxiliariat est bien le remède sur lequel l'institution va miser. C'est le paradoxe d'un ministère qui croit tant en la formation des enseignants.

Francois Jarraud

Le rapport  HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/48/5/2013-071_Difficultes_Recrutement_273485.pdf" \t "_blank" http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/48/5/2013-071_Difficultes_Recrutement_273485.pdf Déficit pas comblé  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/07/12072013Article635092149792934166.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/07/12072013Article635092149792934166.aspx 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 4 novembre 2013PIAAC : Les compétences des adultes français nettement en dessous de celles des autres pays
C'est une nouvelle mauvaise nouvelle pour les responsables éducatifs qu'ils vont partager, pour une fois, avec les dirigeants économiques et politiques. Selon le Programme pour l'évaluation internationale des compétences des adultes (PIAAC) réalisé par l'OCDE, la France obtient de très mauvais résultats. Sur les 24 pays participant à l'évaluation, seulement deux, nos voisins italiens et espagnols, font plus mal que nous. Il y a quand même une bonne nouvelle : l'enquête montre que les jeunes sont nettement meilleurs que les vieux. De nets progrès ont donc été réalisés même si le résultat final n'est pas glorieux.

L'enquête PAAC évalue la littératie, c'est à dire la capacité de comprendre et de réagir de façon appropriée aux textes écrits, la numératie, c'est à dire la capacité d'utiliser des concepts mathématiques ainsi que la capacité des adultes à résoudre des problèmes dans des environnements à forte composante technologique (voir l'article de JM Le Baut publié ce même jour). 24 pays ont participé à l'enquête, même si certains, comme la France, n'ont pas suivi toute l'enquête. Ainsi la France est en retard pour les questions portant sur la dimension citoyenne de l'étude.

Des résultats globaux nettement inférieurs

Seuls 8% des Français se situent dans les niveaux 4 et 5 les plus élevés de compétence en littératie et 34% au niveau 3 ce qui est en dessous de la moyenne OCDE : 12 et 38%. En numératie, 8% des Français sont au niveau les plus hauts et 29% au niveau 3 contre 12 et 34% pour la moyenne. Le pourcentage d'adultes français obtenant de faible scores en littératie (niveau 1à est l'une des plus importantes des pays participants : 22% contre 15% pour la moyenne OCDE. En numératie c'est la même chose : 28% contre 19%.

Les jeunes sont plus compétents que les vieux

Par contre la France fait partie des pays où les écarts entre générations sont les plus forts. Le score moyen des 16-24 ans est à 275 quand celui des 55-64 ans est à 243. Dans un pays qui a glorifié l'époque du certificat d'étude, la preuve est faite que le niveau des jeunes est meilleur que celui des plus âgés. Ce n'est pas le cas dans tous les pays. Ainsi au Royaume Uni il n'y a pas de différence entre les générations. Les vieux britanniques sont meilleurs que les notres mais pas les jeunes (indice 263). Aux Etats-Unis les progrès entre générations sont faibles mais on part de plus haut (260 - 273). En Corée du sud par contre les progrès sont plus nets : 240 pour les vieilles générations, 295 pour les jeunes.

Des résultats liés aux inégalités de la société française

On retrouve dans PIAAC des traits marquants de PISA. Le niveau dépend davantage en France qu'ailleurs du niveau de formation des adultes et de leurs parents. Les adultes qui n'ont pas terminé l'enseignement secondaire sont nettement plus faibles que les autres. Les enfants de couples ayant un fort bagage scolaire nettement plus forts. Les résultats des Français dont au moins un parent a fait des études supérieures se situent dans la moyenne OCDE.

Enfin il y a le marquage de l'immigration. En France, plus qu'ailleurs, le niveau des individus nés à l'étranger est nettement plus faible que celui des natifs. La progression avec la durée de résidence dans le pays est plus faible qu'ailleurs. L'intégration semble plus mal fonctionner qu'ailleurs.

Un intérêt inégal selon les compétences
Enfin la France accorde une importance variable aux différentes compétences. Les compétences en TIC et en littératie sont peu demandées dans le cadre professionnel français. Le salarié français utilise plus que les autres ses compétences en écriture et numératie, par contre beaucoup moins celles en compréhension de texte et en utilisation des TIC. Pour celles-ci on est derniers des 24 pays.

Comment expliquer le retard français ?

Ces résultats portant sur les adultes font écho à ceux de Pisa, l'enquête portant sur les jeunes âgés de 15 ans. Evidemment, dans ces mauvais résultats, la formation initiale a sa part. Les adultes français, comme les jeunes, ont la tête bien pleine de connaissances mais ne savent pas les utiliser hors contexte scolaire. Or ce sont les compétences et non les connaissances que ces tests évaluent. Il y a là un problème de qualité de la formation, pour reprendre  une formule de Stefano Scarpetta, chef de la division de l'analyse et des politiques de l'emploi à l'OCDE.

Mais PIAAC montre que cela continue après l'école. PIAAC interroge les entreprises sur la façon dont elles utilisent les compétences. La France a un des plus fort taux d'adultes surqualifiés par rapport à leur emploi. Ainsi les jeunes, plus qualifiés que leurs ainés, sont plus qu'eux au chômage ou sur des CDD où on fait peu appel à leurs compétences. La structuration de l'économie française, avec beaucoup de PME, joue aussi contre une utilisation maximale des compétences. Mais PIAAC interroge bien sur la formation continue en France. Elle n'arrive pas à maintenir les compétences acquises et à développer celles des adultes. L'écart est frappant avec l'Allemagne où l'écart entre jeunes et vieux est moins important qu'en France. Mais en Allemagne la promotion interne via la formation continue fonctionne. Il devient urgent, selon l'OCDE, d'aider les PME a investir dans les TIC et la formation et à trouver des moyens pour valider et certifier les compétences acquises dans la vie professionnelle.

Quel avenir pour la jeunesse ?

La dernière dimension de PIAAC c'est ce qu'elle nous dit pour la jeunesse. Les hauts niveaux de qualification baignent dans une économie mondialisée. Pour les 14 pays, 13 millions de jeunes ont un très bon niveau de compétences. Parmi eux 5% de Français. L'économie française est-elle prête à leur donner les moyens d'utiliser pleinement leurs compétences ?

François Jarraud

PIAAC  HYPERLINK "http://www.oecd.org/fr/sites/piaac-fr/" \t "_blank" http://www.oecd.org/fr/sites/piaac-fr/ Résultats France  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Documents/docsjoints/piaacfrance.pdf" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Documents/docsjoints/piaacfrance.pdf Résultats totaux  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Documents/docsjoints/piaactotal.pdf" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Documents/docsjoints/piaactotal.pdf
Extrait du  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \t "_blank" Bulletin officiel n°41 du 7 novembre 2013, 8 novembre 2013Mobilité Mobilité des personnels enseignants du second degré : mouvement national à gestion déconcentrée - dates et modalités de dépôt des demandes de première affectation, de mutation et de réintégration - rentrée 2014 arrêté du 28-10-2013- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=74688" \t "_blank" MENH1300501A
Mobilité Mobilité des personnels enseignants du second degré : règles et procédures du mouvement national à gestion déconcentrée - rentrée 2014 note de service n° 2013-168 du 28-10-2013- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=74709" \t "_blank" MENH1326578N
Mobilité Mobilité des personnels enseignants du second degré : affectation des personnels enseignants du second degré, d'éducation et d'orientation à Saint-Pierre et Miquelon, et des personnels d'éducation et d'orientation à Mayotte - rentrée 2014 note de service n° 2013-169 du 28-10-2013- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=74703" \t "_blank" MENH1326579N
Mobilité Mobilité des personnels enseignants du second degré : mises à disposition auprès de la Polynésie française de personnels enseignants, d'éducation, d'information et d'orientation de l'enseignement du second degré - rentrée 2014 note de service n° 2013-170 du 28-10-2013- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=74702" \t "_blank" MENH1326580N 
Extrait du bulletin veile et analyses de l’IFé du 5 novembre 2013L'établissement scolaire, espace de travail et de formation des enseignants?
par Annie Feyfant Chargée d'études et de recherche au service Veille et Analyses de l'IFÉ
Après deux précédentes revues de littérature portant sur les réflexions et travaux de recherche relatifs à l'organisation de la formation initiale, en 2005 et 2010, ce nouveau dossier aborde l'activité enseignante au sein des établissements et la professionnalisation des enseignants (néo-titulaires ou plus expérimentés) dans leur espace de travail.
Les travaux relatifs à la formation des enseignants ont donné lieu, depuis plusieurs années, à des débats sur les concepts de professionnalisation, professionnalité, développement professionnel, didactique professionnelle. 
Les savoirs à transmettre, les publics scolaires et les attentes de la société évoluent, transformant le travail enseignant. Comment se préoccuper des apprentissages des élèves, en améliorant sa pratique professionnelle ? Comment envisager le prolongement de la formation initiale et l’adaptation à un contexte spécifique ?
Quel que soit le secteur professionnel, le développement professionnel s’envisage au premier chef dans le lieu d’exercice de ce métier. Peut-on considérer, dans une perspective plus globale, à long terme, que l’établissement scolaire est une organisation apprenante, au même titre que n’importe quel espace collectif où s’accomplit une activité professionnelle (entreprise, hôpital, association, etc.) ?
Cette revue de littérature a pris pour principe de croiser les travaux sur la formation des enseignants, les problématiques de professionnalisation, au regard des travaux sur la formation des adultes et les problématiques d’organisation apprenante, d’ergonomie du travail, de didactique et de développement professionnel.
  HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA-Veille/87-novembre-2013.pdf" \t "_blank" Télécharger la version intégrale du dossier (fichier PDF)
 HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=87&lang=fr" \t "_blank" Voir la notice en ligne
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 29 octobre 2013Antoine Prost (historien) : "Supprimer les IUFM a été stupide"
Professeur émérite à l’université Paris 1-Panthéon-Sorbonne, Antoine Prost publie Du changement dans l’école. Les réformes de l’éducation de 1936 à nos jours (Seuil). Dans cet ouvrage qui se lit comme un roman, cet historien s’est non seulement intéressé à l'histoire de notre école, mais aussi à celle de l'université dont il décortique les soubresauts avec la même précision. Nous l'avons interrogé sur les réformes majeures du supérieur.
 INCLUDEPICTURE "http://mailing.letudiant.fr/media/news/NLEDUEDU/2013/b_puce_fleche_news.gif" \* MERGEFORMATINET   HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=48967&WS=1746691_1210637&WA=48199" \t "_blank" Lire la suite


Extrait du bulletin veile et analyses de l’IFé du 30 octobre 2013La formation des adultes - Un accès plus fréquent pour les jeunes, les salariés des grandes entreprises et les plus diplômés
Editeur(s) :  Institut national de la statistique et des études économiques (France) Date :  10/2013   "En France métropolitaine, en 2012, plus d’une personne sur deux âgée de 18 à 64 ans a suivi au moins une formation dans l’année, que ce soit dans un but personnel ou professionnel. L’accès à la formation diminue avec l’âge. Même lorsqu’ils sont encore en activité, les seniors suivent moins de formations pour raisons professionnelles que les plus jeunes ; il en est de même pour les chômeurs par rapport aux personnes en emploi, mais leurs formations sont cependant plus longues. La formation profite également davantage aux cadres et aux personnes qui travaillent dans de grands établissements. Le taux d’accès des adultes à la formation augmente avec leur niveau de diplôme.
Les responsabilités familiales et le coût sont les principaux obstacles évoqués lorsque les personnes déclarent avoir renoncé à une formation. Et pour celles qui n’aspirent pas à en suivre, il peut s’agir d’une forme d’autocensure, liée à ce type de difficultés, de même qu’au sentiment de ne pas être au niveau. " Télécharger le document :   HYPERLINK "http://www.insee.fr/fr/themes/document.asp?id=4032%C2%AE_id=0" \t "_blank" http://www.insee.fr/.../document.asp?id=4032®_id=0 La formation tout au long de la vie en Suisse : résultats du Microrecensement formation de base et formation continue 2011
Auteur(s) : Mirjam Cranmer, Gaetan Bernier & Emanuel von Erlach Editeur(s) :  Office fédéral de la statistique (Suisse) Date :  07/2013   La formation ne se résume pas au système de formation formel. Les activités de formation continue, telles que les cours, séminaires, workshops, leçons privées ainsi que l’apprentissage autodidacte jouent un rôle déterminant dans la société de la connaissance d’aujourd’hui. A partir des données du Microrecensement formation de base et formation continue 2011, complétées par celles d’autres enquêtes de l’OFS, la présente publication a pour but de dresser un panorama statistique actuel de l’apprentissage tout au long de la vie dans la population suisse. Elle présente de plus, pour la première fois, des données globales sur les formations interrompues et les diplômes obtenus à l’étranger par les personnes résidant en Suisse.
Les principaux résultats sont les suivants : 63% de la population suisse âgée de 25 à 64 ans a pu participer aux activités de formation souhaitées ou n’avaient pas l’intention de se former. 25% des personnes considérées ont pris part à une formation de base ou continue et auraient également voulu en suivre d’autres. Seulement 12% ont dû renoncer à suivre une formation. Les principaux obstacles à la participation à une activité de formation étaient le manque de temps (33 %), les contraintes familiales (16%) et le coût trop élevé (15%). Voir aussi  HYPERLINK "http://www.bfs.admin.ch/bfs/portal/fr/index/themen/15/01/new/nip_detail.html?gnpID=2012-403" le communiqué de presse et les données brutes disponibles en téléchargement. (pdf, 84 pages, 2,6 Mo) Télécharger le document :   HYPERLINK "http://edudoc.ch/record/108126/files/KORR_Publi_Mikrozensus%20Aus-%20und%20Weiterbildung%202011_F.pdf" \t "_blank" http://edudoc.ch/.../KORR_Publi_Mikrozensus%20Aus-%20und%20Weiterbildung%202011_F.pdf La qualité de la formation professionnelle continue en ses formes et ses usages : instruments de contrôle ou de régulation du marché de la formation ? Etat multiforme de la question
Auteur(s) :  POSSOZ Didier Date de soutenance :  2011 Thèse délivrée par :  Université Paul Valéry-Montpellier 3 Section(s) CNU :  section 70 : Sciences de l'éducation Sous la direction de :  Bénédicte GENDRON Jury de thèse :  Olry, Paul ; Ardouin, Thierry ; Auziol, Eric   « La qualité de la formation professionnelle continue pose de multiples questions. Pour les traiter, nous les abordons sous l’angle du modèle économique de la servuction, rencontre d’acteurs co-producteurs de la formation. Le système est caractérisé par une pluralité d’enjeux et de pilotes ; chacun d’eux, malgré des modalités institutionnelles de concertation, développe ses politiques spécifiques et élabore ses propres normes, marquant ainsi son territoire d’action. De leurs côtés, des organismes de formation créent leurs labels de la qualité pour mieux affirmer leur identité face à leurs partenaires et concurrents et asseoir leur légitimité à intervenir. Les signes de la qualité prolifèrent donc sur le marché de la certification, chacun portant une conception singulière de la formation et des critères de sa qualité. Quelle valeur leur accorder ? Un accord est-il possible sur la qualité de la formation et son évaluation ? En nous appuyant sur les théories des conventions et de la régulation, nous construisons un cadre d’intelligibilité des concepts de qualité, normalisation et certification mis en œuvre aux niveaux macro-économique et microsocial. Nous interrogeons la catégorie de marché de la formation, eu égard aux caractéristiques de l’acte de formation. Nous étudions les pratiques d’institutions chargées de la gouvernance du système, d’entreprises et de bénéficiaires sur ce qui fonde la qualité de la formation de leur point de vue. Nous analysons les raisons pour lesquelles les normes élaborées par consensus entre professionnels du secteur ne font pas l’unanimité et étudions les propositions portées par des réseaux d’organismes, dont les Greta de l’Education nationale. »
URL :   HYPERLINK "http://www.theses.fr/2011MON30044" \t "_blank" http://www.theses.fr/2011MON30044 
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°200 du 18 octobre 2013Réorganisation des Greta
Bulletin officiel du ministère de l'éducation nationale n° 38 du 17 octobre 2013
Ce décret réforme les groupements d'établissements (Greta), constitués entre les établissements scolaires publics d'enseignement relevant du ministère de l'éducation nationale, pour exercer une mission de formation continue dans le cadre de l'éducation et la formation tout au long de la vie.
Consulter :
le  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=74125" \o "Consulter le décret n° 2013-852 du 24 septembre 2013, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" décret n° 2013-852 du 24 septembre 2013 ;
le  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid261/les-greta.html" \o "Consulter la page Les Greta, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" fiche de présentation des Greta.
Groupements d'établissements (Greta) Application de l'article L. 423-1 du code de l'éducation décret n° 2013-852 du 24-9-2013 - J.O. du 26-9-2013- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=74125" \t "_blank" MENE1319594D Formation professionnelle des agents de l'État : priorités interministérielles
Légifrance
Cette circulaire définit l'orientation annuelle des priorités interministérielles fixées à la formation professionnelle tout au long de la vie des agents de l'État pour les plans de formation ministériels et leurs déclinaisons par service aux plans national et territorial. Elle comporte en annexe des référentiels de formation, cadres de déclinaison des priorités interministérielles.
Télécharger la  HYPERLINK "http://circulaires.legifrance.gouv.fr/pdf/2013/10/cir_37509.pdf" \o "Télécharger la circulaire du 13 septembre 2013 (pdf 116 Ko) site Légifrance (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" circulaire du 13 septembre 2013 (pdf 116 Ko)

Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 14 octobre 2013 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=48446&WS=1746691_1210637&WA=47386" \o "Quelles académies attirent les enseignants ?" \t "_blank" Quelles académies attirent les enseignants ? 25.000 enseignants du second degré ont fait des demandes de mutation en 2012. En tête des académies les plus demandées, Rennes et celles du Sud-Ouest (Bordeaux, Toulouse, Montpellier), loin devant Versailles, Créteil et Amiens, en queue de peloton. 
Extrait de WEKA, 7 octobre 2013 HYPERLINK "http://info.weka.fr/t/373975/1722/91746075/84850/9699" \t "_blank" Quelle évaluation de l'ESEN ?
Un rapport de l'Igen et IGAENR « Évaluation de l'École supérieure de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche » invite à réformer cette école…
Mots clés :  HYPERLINK "http://info.weka.fr/t/373976/1722/91746075/84850/9699" \t "_blank" École supérieure de l'Éducation nationale de l'Enseignement supérieur et de la Recherche,  HYPERLINK "http://info.weka.fr/t/373977/1722/91746075/84850/9699" \t "_blank" Cadres et personnels administratifs techniques sociaux et de santé de l'Éducation nationale,  HYPERLINK "http://info.weka.fr/t/373978/1722/91746075/84850/9699" \t "_blank" ESEN,  HYPERLINK "http://info.weka.fr/t/373979/1722/91746075/84850/9699" \t "_blank" ATSS 

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », octobre 2013La réforme du métier attend les profs à la rentrée

Vincent Peillon a annoncé le 16 juillet la mise en place de 13 groupes de travail sur les métiers de l'enseignement. Du professeur des écoles au personnel de direction, le chantier très délicat de la réforme des statuts et conditions de travail sera lancé de septembre à février. Pour le ministre ce projet se situe dans la continuité de la refondation. Il s'agit de pouvoir mettre en place les nouvelles pédagogies inscrites dans la loi d'orientation. Mais comment faire quand on a peu à offrir dans la négociation ?

Consultation au primaire

On fixe le calendrier de rentrée avant de partir. C'est ce qu'a fait Vincent Peillon en recevant les syndicats le 16 juillet. Le ministre a présenté les "discussions sur les métiers et les parcours professionnels des personnels de l'éducation nationale" qu'il entend mettre en place à la rentrée 2013. A coté des chantiers déjà engagés, comme la priorité au primaire, la réforme de la formation initiale et le numérique, Vincent Peillon a présenté les 3 nouveaux chantiers pédagogiques qu'il va ouvrir à la rentrée et les 13 chantiers sur le personnel. Selon le Snuipp, qui s'en félicite, le ministre a promis une consultation des enseignants sur les programmes de 2008.

La réforme du prioritaire

Le ministre lancera à la rentrée la réforme de l'éducation prioritaire avec un diagnostic associant les acteurs à travers une demi-journée banalisée en octobre et des assises académiques en novembre décembre. Il était prévu des assises nationales. Auront-elles lieu en décembre ? Ces assises aborderont la question des moyens et des modalités d'exercice des personnels. L'éducation prioritaire a vu naître de nouvelles catégories de personnel, comme les professeurs des écoles, dont les fonctions restent à définir. La question de la cartographie des réseaux et de leurs moyens a été lancée déjà le 1er juin lors d'une journée OZP. Marc Bablet, chargé de mission à la Dgesco avait évoqué pour le Café la question des moyens. "L'éducation prioritaire a des moyens. La question c'est qu'en faisons nous ? Dans un premier temps il faut analyser leur pertinence , arriver à faire un diagnostic sur leur efficacité. C'est l'enjeu de la réflexion sur la professionnalité".

La rénovation du collège et du lycée

Peu abordé par la loi d'orientation, le collège est un lieu d'inégalités, de souffrances et de tensions dans le système éducatif. Le ministre veut commencer par la mise en place du socle et des nouveaux cycles, des nouveaux programmes et de la nouvelle organisation pédagogique à l'automne 2013. Autant dire qu'il commence par le plus difficile. La façon dont le gouvernement précédent a mis en place le socle et l'approche par compétences a creusé le fossé avec l'institution de façon durable et rendu ces approches répulsives pour beaucoup d'enseignants. Enfin le ministre veut faire "un bilan" du lycée au cours de l'année 2013-2014. A plusieurs reprises il a précisé qu'il recevait des avis divergents sur la réforme du lycée. On ne sait pas comment ce bilan sera fait et si les personnels y seront associés.

Les discussions sur les métiers

Pour V Peillon, "les chantiers de l'agenda de la refondation... doivent être accompagnés par l'engagement de discussions relatives aux métiers". Il faut "mettre en cohérence les missions et les parcours professionnels par rapport aux enjeux pédagogiques". Aussi lance-t-il avec les syndicats 13 groupes de travail qui concernent toutes les catégories de personnel : enseignants du 2d degré et professeurs des écoles, mais aussi directeurs, personnels de direction, Rased, formateurs, conseillers pédagogiques, CPE, chefs de travaux, inspecteurs, administratifs, personnels médicaux et contractuels.

De septembre 2013 à février 2014, chaque groupe de travail abordera "les missions de façon à intégrer les réformes pédagogiques", les "thématiques des parcours professionnels et de la formation".

Quelle vision du métier d'enseignant ?

En janvier 2013, Vincent Peillon avait évoqué le métier d'enseignant et sa réforme dans un entretien donné au Café pédagogique. "Le monde et la société changent. Les enfants d'aujourd'hui ne sont pas ceux d'il y a 20 ou 30 ans. Les modalités d'accès au savoir ont été bouleversées par les nouvelles technologies. L'école doit donc évoluer, et cette évolution repose en très large partie sur les pratiques des enseignants", nous avait-il dit. "Cela passe, je le crois, par un encouragement réel au travail d'équipe, ce qui suppose des responsabilités, et une certaine autonomie pour mener des projets au service de la réussite des élèves". Lors d'un autre événement , le 30 avril, le ministre avait avancé l'idée d'une réforme du cadre d'emploi des enseignants gommant les frontières entre les corps dans l'éducation nationale. "Que celui qui va devenir professeur se dise : je vais être tuteur, je pourrai enseigner en Espe, devenir chef d'établissement puis redevenir enseignant si je le souhaite".

Mais comment faire ?

"Il faut avoir des choses à négocier". Interrogé par le Café, Sébastien Sihr, secrétaire général du Snuipp, met le doigt sur le principal problème de V. Peillon. Peut-on changer les métiers de l'enseignement sans avoir quelque chose à négocier ? Car le ministre s'est déjà lié les mains. Sur le salaire il a signé un protocole d'accord qui flèche pour plusieurs années les priorités pour autant que Bercy lui laissera les moyens de quelques mesures catégorielles. Sur le temps de travail, il a déjà envisagé la réduction des vacances d'été, davantage de journées travaillées. Les nouveaux recrutements ne lui permettent pas de diminuer les temps de service de façon à y inscrire concrètement de nouvelles missions à moins de détricoter les horaires ce qui revient à affronter les lobbys disciplinaires. Vincent Peillon s'aventure dans de nouveaux chantiers qui n'ont pas réussi à ses prédécesseurs. Gilles de Robien s'était attaqué aux décrets de 1950 pour récupérer des postes. Son successeur, Xavier Darcos, avait du annuler ses décrets. Luc Chatel avait voulu revoir l'évaluation des enseignants. Son décret a été annulé par V. Peillon. La concertation ne suffira pas à faire passer la réforme. Il faudra aussi du carburant...

Sur la refonte du prioritaire la journée du 1er juin  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2013/144_2.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2013/144_2.aspx Entretien en janvier 2013  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/01/07012013Article634931369134164105.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/01/07012013Article634931369134164105.aspx Le 30 avril  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/05/02052013Article635030751568189784.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/05/02052013Article635030751568189784.aspx

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », octobre 2013Evaluation des enseignants : L'Inspection veut donner davantage de poids aux directeurs et chefs d'établissement

Le « serpent de mer de l'éducation nationale » (Pochard) refait surface avec la publication du rapport de Brigitte Doriath, Reynald Montaigu, Yves Poncelet et Henri-Georges Richon sur l'évaluation des enseignants. Deux ans après la tentative de réforme de l'évaluation des enseignants propulsée par Luc Chatel, Vincent Peillon a confié à l'Inspection générale le soin d'un nouveau rapport. S'il recommande de ne pas donner au seul supérieur hiérarchique la totalité de l'évaluation, s'il envisage de remplacer la note par des appréciations, le rapport reste dans la logique de l'évaluation du mérite individuel. Et il invite à donner plus de poids aux directeurs d'école et au chef d'établissement dans l'évaluation des enseignants, le reste étant reconnu par l'inspection à l'inspection elle-même...

Le Trafalgar du 15 novembre 2011

Rappelons-nous le 15 novembre 2011 : le Café pédagogique dévoile un projet de décret donnant aux chefs d'établissement la responsabilité de l'évaluation des enseignants du second degré à l'image du régime ordinaire des fonctionnaires. S'ensuit un large tollé d'ailleurs en partie alimenté par les corps d'inspection qui se sentent marginalisés. Mais Luc Chatel s'obstine et signe le 6 mai 2012, après la défaite de N Sarkozy, un décret que Vincent Peillon annulera. On est donc revenu au système traditionnel qui fait l'unanimité contre lui. Le rapport de Brigitte Doriath, Reynald Montaigu, Yves Poncelet et Henri-Georges Richon, que le ministère dévoile un 25 juillet, ne cache rien de ces critiques quant à l'injustice et à l'inefficacité. Le régime actuel, qui déroge au principe d'évaluation par le supérieur hiérarchique dans la Fonction publique, aboutit à une notation des enseignants, par l'inspecteur dans le premier degré, par l'inspecteur (pour 60%) et le chef d'établissement dans le second degré. Cette notation règle l'avancement plus ou moins rapide de l'enseignant dans la grille indiciaire de son corps. L'inspection est donc la variable principale de l'évolution salariale de l'enseignant. Pour autant le système ne prévoit rien pour venir en aide à l'enseignant en difficulté. Aujourd'hui les rythmes d'inspection sont très variables d'une discipline à l'autre ou d'un lieu à un autre ce qui créé de grandes inégalités. Enfin les inspections se font sans grille nationale d'évaluation. Formel, injuste, le système actuel est largement décrié, génère des souffrances et un sentiment de rejet envers l'institution.

Quelles bases pour une nouvelle évaluation ?

Les inspecteurs continuent à croire possible l'évaluation individuelle. Ils ont un critère : celui de l'efficacité. « Un enseignant ou une pratique professionnelle sont efficaces lorsque les acquis scolaires des élèves concernés sont supérieurs à ceux d'élèves de classes comparables d'une part, et que cette supériorité est imputable à cet enseignant ou à cette pratique d'autre part... Même si l'« effet classe » n'est pas imputable en totalité à l'enseignant et/ou à ses pratiques, son poids reste prépondérant et probablement supérieur à l'« effet établissement ».

L'inspection définit d'ailleurs ce qu'est une séquence pédagogique efficace. « Une séquence d'enseignement efficace doit reposer sur des objectifs clairs : avant chaque séquence, les élèves doivent savoir le plus clairement possible ce qu'on attend d'eux et ce qu'ils devront être capables de faire à son issue ». Elle doit aussi « s'appuyer sur une structure explicite qui rende visible le coeur de l'apprentissage » ; débuter par une récapitulation des acquis antérieurs ; se poursuivre par une contextualisation : concrètement, c'est à travers une situation problème qu'une notion nouvelle sera introduite » ; « comporter un temps d'entraînement » ; « intégrer de nombreuses phases de régulation ».

Les 10 commandements de l'Inspection

Sans rompre avec la reconnaissance du mérite individuel « facteur de motivation » et l'évolution de carrière différenciée, l'inspection recommande de maintenir le système d'évaluation dérogatoire pour les enseignants. « Le cadre de l'exercice professionnel de l'enseignant constitue une particularité qui rend nécessaire une évaluation experte que, dans le second degré, le supérieur hiérarchique direct - en l'occurrence le chef d'établissement - ne peut assumer seul ».

L'inspection souhaite élaborer les critères nationaux de l'évaluation. « La qualité de l'enseignement peut être appréciée au regard de deux critères : sa conformité aux contenus et aux objectifs des programmes ; son efficacité en termes de résultats obtenus. »

L'inspection veut jouer sur les acteurs en demandant à l'enseignant lui-même de faire son propre bilan professionnel. Cela lui permet d'introduire le directeur d'école et le chef d'établissement dans l'évaluation. Dans le premier degré, « l'inspecteur de l'éducation nationale, étant à la fois l'expert pédagogique et le supérieur hiérarchique direct, est en mesure d'assurer seul l'appréciation de la valeur professionnelle des enseignants de sa circonscription. Cette appréciation pourrait être enrichie par une consultation du directeur d'école, pratique déjà répandue ».

Dans le second degré, « l'inspecteur en charge de la discipline de l'enseignant, dans son rôle d'expertise didactique et pédagogique, porte appréciation sur une base large qui inclut la préparation et l'organisation des enseignements dans le temps et l'ensemble des moyens mobilisés pour les rendre efficaces ; l'observation dans la classe d'une séquence d'enseignement, afin d'apprécier une dimension essentielle du métier : la conduite de la classe, l'interaction avec les élèves, les choix et les ajustements opérés en direct ; l'ensemble des activités de nature pédagogique exercées en dehors de la classe : actions de formation, tutorat, commissions de choix de sujets, etc. » Pour l'inspection, « le chef d'établissement doit être établi dans un vrai rôle d'évaluateur, par la conduite d'entretiens professionnels réguliers et en lui donnant des marges réelles de notation et/ou d'appréciation ». Il conviendrait « de donner une réelle latitude au chef d'établissement en mettant fin au cadrage excessif de l'usage de leurs grilles de notation ».

La notation pourrait alors être remplacée par des appréciations, certains items étant confiés au chef d'établissement, d'autres à l'inspecteur. « La mission préconise donc la mise à l'étude de la suppression de la notation en faveur d'une appréciation fondée sur la base de critères nationaux, qui permette une valorisation différenciée des mérites professionnels en termes d'avancement ou de parcours professionnels ». Deux écrits se substituraient à l'actuel rapport d'inspection et à l'appréciation par le chef d'établissement dans le second degré. « L'appréciation de la valeur professionnelle... porte sur la manière de servir du fonctionnaire au regard de critères nationaux d'évaluation. Dans le cadre du renforcement du caractère formatif de l'évaluation, les conseils et préconisations font l'objet d'un écrit spécifique qui s'adresse prioritairement à l'enseignant. Cet écrit est communiqué à la hiérarchie et est mis à la disposition des personnels chargés de la formation et de l'accompagnement de l'enseignant ».

Les rythmes d'évaluation varieraient selon l'ancienneté. Plus fréquente en début de carrière elle aboutirait à une valorisation de l'expérience.

Mais comment font-ils ailleurs ?

L'évaluation des enseignants est très variable d'un pays européen à l'autre. 3 pays ne connaissent pas d'évaluation des enseignants. Dans 5 autres, nous dit Eurydice, elle est faite par les pairs. Dans 14 pays européens il s'agit d'une auto évaluation de l'établissement. Enfin dans 16 pays européens l'évaluation de l'enseignant est faite par le chef d'établissement.

S'il reste encore très minoritaire, un modèle prend de plus en plus d'influence. Aux Etats-Unis et en Angleterre se mettent en place des évaluations individuelles des enseignants selon le mérite, appuyées sur des batteries de tests. C'est cette « culture d'évaluation » qui est portée dans le système français même si le mérite reste encore une notion ambigüe. Les effets néfastes du mérite sont bien connus. Ce mode d'évaluation tourne le dos à l'évaluation formative. Il mobilise en ce moment les enseignants anglais. Il a permis une régression des droits syndicaux des enseignants et une baisse de leur rémunération. Est-il à même d'améliorer le niveau des élèves ? Oui si l'on en croit les tests d'évaluation. Mais un des défauts de ce système c'est justement de ne plus enseigner que pour le test. Sous cette pression, l'évaluation collective, la rupture du lien entre évaluation et salaire, qui semblent à même d'avoir une effet formatif, semblent s'éloigner alors que leurs effets ne sont pas évalués. La bonne vieille tradition autoritaire du système éducatif français a de beaux jours devant elle...

François Jarraud

Le rapport  HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/17/2/2013-035_263172.pdf" \t "_blank" http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/17/2/2013-035_263172.pdf Dossier du Café  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2011/EvaluerEnseignants.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2011/EvaluerEnseignants.aspx 15 novembre 2011, un scoop du Café pédagogique  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/11/15112011Accueil.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/11/15112011Accueil.aspx Quelle réforme pour l'évaluation des enseignants ?  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/06/06062013Article635060999340928939.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/06/06062013Article635060999340928939.aspx 

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », octobre 2013Les axes de réflexion de Vincent Peillon sur la reconversion des personnels de l'Education Nationale Le 16 juillet 2013, des discussions et des débats ont eu lieu au Ministère de l'Education Nationale en présence de Vincent Peillon sur le thème des métiers et des parcours professionnels de l'Education Nationale. Pour la première fois depuis sa nomination, le ministre, qui est lui-même un reconverti de l'Education Nationale puisqu'ancien professeur, agrégé de philosophie, semble s'interroger sur la pénibilité du travail des enseignants et les faibles possibilités de reconversion qui s'offrent à eux. En plus des nombreux chantiers de réflexion déjà en cours et arguant sur l'idée que les personnels de l'Education Nationale sont en première ligne pour amener la réussite de la refondation de l'école, des chantiers concernant notamment l'exercice du métier enseignant et les pratiques professionnelles ont été lancés. Fin juin, le vote de la loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'Ecole de la République marquait l'avènement d'une première étape dans le projet global et général de la refondation de l'école. De nombreux chantiers sont aujourd'hui en cours, des missions et des groupes de réflexion engagés. Les thèmes sont nombreux et parmi eux, beaucoup touchent de près l'école primaire, qui est l'axe d'action prioritaire du Ministre. Parmi les dynamiques en cours, pensons à la réforme des rythmes scolaires mise en place aux rentrées 2013 et 2014, la consultation des enseignants dès 2013 pour amener une rénovation des programmes de 2008 pour la rentrée 2015, l'évolution de la politique actuelle des cycles et la scolarisation des moins de trois ans, l'augmentation des recrutements pour installer un dispositif « plus de maîtres que de classes » et la mise en place d'un conseil école-collège dès l'année scolaire 2013-2014. Tout cela s'accompagne d'une réforme de la formation des enseignants avec la création des ESPE (Ecoles Supérieures du Professorat et de l'Education) et d'une mise en valeur du numérique à l'école (meilleure formation des personnels, évolution des pratiques et des enseignements, innovations pédagogiques,...). Des chantiers restent à ouvrir comme l'a souligné le ministre ; il s'agit d'une réflexion sur l'éducation prioritaire (quel diagnostic et quelles solutions possibles ? Quels moyens ? Quelles modalités d'exercice des personnels ?) ainsi que des réformes générales à mener pour le collège et le lycée, qu'il soit général, technologique ou professionnel. Mais s'il y a un domaine qui a interpellé Aide aux Profs, c'est bien l'engagement des discussions souhaité par Vincent Peillon sur les métiers et les parcours professionnels des enseignants, pour la première fois depuis sa nomination à la tête de l'Education Nationale. Afin de mettre en cohérence les missions et les parcours professionnels des personnels par rapport aux enjeux pédagogiques, 13 groupes de travail ont été mis en place à la rentrée. Tous les personnels de l'Education Nationale sont visés, voici la liste de ces groupes de travail : -Les directeurs d'école -Les RASED -Les formateurs des 1er et 2nd degrés -Les conseillers pédagogiques -Les professeurs des écoles -Les enseignants du 2nd degré -Les conseillers principaux d'éducation -Les chefs de travaux -Les personnels de direction -Les personnels d'inspection -Les personnels administratifs -Les personnels médico-sociaux -Les personnels contractuels

Nous déplorons ce cloisonnement par fonction, qui signifie que vont être étudiées en priorité les échelles indiciaires, les revalorisations, les hors classes...alors que les parcours professionnels auraient mérité de la transversalité. Nous estimons qu'avec un pareil cloisonnement, la bonne volonté du ministre s'est déjà écartée des résultats attendus.

Ces discussions sont programmées de septembre 2013 à juin 2014 : selon les groupes, le thème des parcours professionnels et de la formation devrait être abordé. Aide aux Profs souhaite que ces groupes amènent de véritables possibilités concrètes afin de solutionner la volonté de mobilité de nombreux enseignants (39% ont songé au moins une fois à quitter leur métier si c'était possible faciement, selon un sondage MGEN en janvier 2012), y compris en cours d'année scolaire, en réussissant à se libérer des contraintes d'un calendrier trop rigide et responsable en partie des difficultés de mobilité professionnelle. Les enseignants, qui constituent 20% des personnels de la fonction publique, sont les cadres qui ont les primes les plus faibles (bien moindre qu'un agent de catégorie C) et se voient empêchés dans leur mobilité en cours d'année, malgré l'existence de la loi du 3 août 2009 sur les parcours professionnels, qui permet à tout agent de l'Etat de déposer un préavis de mobilité de trois mois. Enseigner est donc une impasse professionnelle quand on souhaite, à un moment, en sortir, en dehors des concours internes de l'Education Nationale, ce qui explique grandement la désespérance de milliers d'enseignants chaque année.

Ce n'est pas le cheval de bataille prioritaire du Ministre actuel mais rappelons que le métier n'en sera dès lors que plus attractif et apte à faire face à la crise des vocations qu'il rencontre actuellement. En effet, les conditions de travail et de valorisation professionnelles sont aujourd'hui trop dégradées pour continuer à motiver les personnels sur le long terme, d'autant plus que l'on s'achemine vers des carrières de plus en plus longues. Courant octobre, le premier ouvrage co-édité avec Aide aux Profs et un éditeur d'un autre pays d'Europe, ancien enseignant ayant réussi sa seconde carrière, bouleversera la perception des 13 groupes de travail sur la réalité précise du métier d'enseignant, liée aux effets désastreux du précédent quinquennat. Ce sera enfin le moment, pour le Ministre et les services de « RH », de « GRH » et de « DGRH » de l'Education nationale de mieux comprendre le travail qu'aura été celui de l'association Aide aux Profs depuis 2006, à l'échelle de toute la France, en ayant accueilli plus de 6 200 enseignants à ce jour sur son site web, de manière personnalisée, et humaine. Aide aux Profs reste aujourd'hui disponible pour les groupes de travail qui le souhaiteront afin de partager son expertise des métiers, des parcours professionnels et des secondes carrières que recherchent les enseignants.
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », octobre 2013Les concours 2014 sont ouverts Le Journal officiel du 8 septembre publie une quinzaine d'arrêtés qui ouvrent les concours de l'enseignement en 2014 et fixent les calendriers des épreuves. Pour le premier degré, le J.O. annonce le concours de Professeur des écoles (PE) interne avec épreuve d'admissibilité le mercredi 19 mars 2014. Le concours externe aura lieu les 29 et 30 avril.  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/LEXPRESSO/Pages/2013/09/09092013Article635143083779689366.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/LEXPRESSO/Pages/2013/09/09092013Article635143083779689366.aspx

Les concours du public ouverts aux M1 Deux décrets publiés au Journal officiel du 27 août modifient les conditions de recrutement des enseignants. Dans le public, peuvent désormais se présenter aux concours externes les candidats justifiant au minimum d'une inscription en première année d'études en vue de l'obtention d'un master. La nomination du candidat en tant que fonctionnaire stagiaire est conditionnée à son inscription en dernière année d'études en vue de l'obtention d'un master métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation (MEEF), qui se déroulera dans les ESPE. La formation alternera des séquences de formation dans l'ESPE et des séquences en situation professionnelle dans une école ou un établissement scolaire.  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/08/27082013Article635131855863804913.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/08/27082013Article635131855863804913.aspx

Organisation des concours 2014 Le B.O. du 28 juillet publie une note de service qui définit le smodalités d'organisation des concours de l'enseignement. Elle rappelle les conditions de titre et diplôme pour chaque concours. Elle fixe la période d'inscription du 10 septembre au 22 octobre.  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/07/19072013Article635098216155167834.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/07/19072013Article635098216155167834.aspx

Concours : Modification de plusieurs épreuves Le Journal officiel du 22 août publie un arrêté modifiant les épreuves des concours de recrutement de plusieurs catégories d'enseignants. Ainsi de nouvelles épreuves sont introduites dans le concours de CPE, le CAPEPS, les capes de musique et de SES, le CAPET d'éco-gestion, au CAPLP d'arts appliqués, d'éco-gestion, d'hôtellerie, de biotechnologie, de lettres - histoire, d'esthétique.  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/08/23082013Article635128383690096870.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/08/23082013Article635128383690096870.aspx

Concours : Calendriers modifiés pour le PE, Capet et agrégation Le B.O. du 5 septembre modifie le calendrier de certains concours. Pour les concours de professeurs des écoles la date passe aux mardi 29 et mercredi 30 avril 2014. L'agrégation interne aura lieu du 28 au 31 janvier. Le Capet externe les jeudi 24 et vendredi 25 avril 2014.  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/09/06092013Article635140476812346949.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/09/06092013Article635140476812346949.aspx

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », octobre 2013Formation : Le B.O. publie le référentiel de compétences des enseignants
Le B.O. du 25 juillet publié l'arrêté fixant le référentiel de compétences des enseignants. Ce texte a été présenté par le Café pédagogique le 7 juin. Le référentiel met l'accent sur la professionnalité du métier et réunit pour la première fois tous les métiers de l'éducation. Il distingue 14 compétences communes à tous les métiers de l'éducation, 5 propres aux professeurs, 4 propres aux professeurs documentalistes et 8 pour les CPE.
Au B.O.  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=73066" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=73066 Dans le Café  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/LEXPRESSO/Pages/2013/06/07062013Article635061884510612030.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/LEXPRESSO/Pages/2013/06/07062013Article635061884510612030.aspx 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », octobre 2013A Lyon, Peillon dessine les ESPE

Renaissance des IUFM, ou pas ? A l'heure ou en retard ? Avec des enseignants de terrain ou sans ? Le ministre de l'Education nationale et la ministre de l'Enseignement supérieur ont donné le coup d'envoi de la mise en oeuvre des ESPE pour la rentrée 2013 lundi 1er juillet à l'Université de Lyon 1 porteuse du projet commun d'ESPE des trois universités lyonnaises et de celle de Saint Etienne.
(….)
Cela a été l'occasion pour le ministre Vincent Peillon de rappeler son attachement à la formation progressive, en particulier dans le domaine professionnel. Comme les exemples évoquaient la nécessaire alternance entre la théorie et la pratique, le ministre n'a pas manqué l'occasion de mettre en avant son souhait de professionnaliser la formation (stage en M1 de 6 semaines recommandé) le plus tôt possible, sans pour autant renoncer à la qualité de la formation. Les concours vont évoluer au fur et à mesure et dès à présent l'accent pédagogique et professionnel est pris en compte dans les épreuves.
(…)
Les ESPE ne sont pas les IUFM toilettés, mais bien une « maison des enseignants » qui associe aussi bien la recherche que la pratique dans des dispositifs comme ceux présentés en première partie de la matinée par l'ESPE de Lyon-Saint Etienne.

Pour Vincent Peillon, l'ambition est non seulement de « refonder l'école de la république, mais aussi de refonder la république par l'école ». Il s'agit de renouer avec une tradition faite d'ambition et d'humilité. Au rang des moyens 27000 postes sont consacrés à la formation initiale. Les jeunes enseignants seront rémunérés en M2, 800 millions d'euros y seront consacrés. Le ministre a rappelé que l'entrée dans le métier devait se faire de manière progressive en évitant des ruptures entre théorie et pratique.

Par ailleurs, le ministre a rappelé la nécessité de renforcer l'école inclusive. 10 000 contrats aidés permettront de mieux accompagner les enfants. Il a appelé aussi à réduire les écarts entre filles et garçons dès l'école. Vincent Peillon a aussi évoqué la pédagogie comme centrale, mais pas forcément nouvelle « La pédagogie n'est pas un gros mot » a-t-il déclaré. En insistant sur le lien entre didactique et pédagogie, il a rappelé qu'il fallait combattre pour que les 20% d'élèves en grande difficulté parviennent enfin à réussir. Il a cependant déploré que la mise en oeuvre de principes essentiels, les cycles, le socle commun ne se traduisent pas dans les faits.
(…)
Bruno Devauchelle

Le dossier de presse  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid72783/lancement-des-ecoles-superieures-du-professorat-et-de-l-education.html" \t "_blank" http://www.education.gouv.fr/cid72783/lancement-des-ecoles-superieures-du-professorat-et-de-l-education.html Etat des lieux au 1er juillet  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/07/01072013Article635082623448025851.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/07/01072013Article635082623448025851.aspx
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°199 du 4 octobre 2013ESPE : ouverture d'un site dédié
Septembre 2013
Ministère de l'éducation nationale, ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche
Le portail  HYPERLINK "http://www.espe.education.fr" \t "_blank" www.espe.education.fr propose des informations sur les Écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ESPE) notamment des actualités sur les réformes engagées, la politique ministérielle ainsi que des informations pratiques (modalités d'inscription, concours, etc.).
Consulter le  HYPERLINK "http://www.espe.education.fr/" \o "Consulter le site dédié aux ESPE (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" site dédié aux ESPE
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 23 mai 2013 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=44173&WS=1746691_1210637&WA=40549" \n _blankLa Cour des comptes appelle à une réforme en profondeur de la gestion des enseignants La Cour des comptes critique, dans un rapport publié le 22 mai, la gestion des enseignants considérée comme l’une des principales causes de l’échec du système éducatif. Temps de service, conditions d’affectation, rémunération, répartition des postes…doivent être repensés. La Cour des comptes rend public, mercredi 22 mai 2013, le rapport « Gérer les enseignants autrement ». La loi fixe à l’école l’objectif de réussite de tous les élèves. La façon dont les enseignants sont employés, affectés et soutenus est l’un des leviers d’actions les plus importants pour y parvenir. La Cour a analysé dans ce contexte la gestion de l’ensemble des enseignants, du 1er et du 2nd degré, des secteurs public et privé sous contrat. Au terme de son enquête, elle développe quatre axes de recommandations.
 HYPERLINK "http://www.ccomptes.fr/Actualites/A-la-une/Gerer-les-enseignants-autrement" \l "Améliorer la gestion des enseignants pour redresser les résultats des élèves" \n _selfAméliorer la gestion des enseignants pour redresser les résultats des élèves  HYPERLINK "http://www.ccomptes.fr/Actualites/A-la-une/Gerer-les-enseignants-autrement" \l "Un décalage croissant entre les règles de gestion des enseignants et la réalité de leur métier" \n _selfUn décalage croissant entre les règles de gestion et la réalité du métier des enseignants  HYPERLINK "http://www.ccomptes.fr/Actualites/A-la-une/Gerer-les-enseignants-autrement" \l "Une gestion de masse uniforme et inégalitaire" \n _selfUne gestion de masse uniforme et inégalitaire  HYPERLINK "http://www.ccomptes.fr/Actualites/A-la-une/Gerer-les-enseignants-autrement" \l "Une richesse humaine mal valorisée" \n _selfUne richesse humaine mal valorisée  HYPERLINK "http://www.ccomptes.fr/Actualites/A-la-une/Gerer-les-enseignants-autrement" \l "Conclusion" \n _selfConclusion  HYPERLINK "http://www.ccomptes.fr/Actualites/A-la-une/Gerer-les-enseignants-autrement" \l "Recommandations" \n _selfRecommandations
 
La loi assigne comme objectif à l’école d’assurer la réussite de tous les élèves. Pour y parvenir, le système éducatif dispose d’un levier d’action essentiel : ses enseignants.
En raison de leur nombre (837 000 en 2012, soit 44 % des agents publics employés par l’État) et du poids de leurs rémunérations (49,9 Md¬ en 2011, soit 17 % du budget général de l État), leur gestion est déterminante.
 
Améliorer la gestion des enseignants pour redresser les résultats des élèves
 
Le contexte actuel se caractérise par deux faits préoccupants :
 
L’éducation nationale ne parvient pas à répondre aux besoins des élèves. Notre pays se situe au 18e rang de l’OCDE pour la  HYPERLINK "http://www.ccomptes.fr/Glossaire" \l "Performance"performance de ses élèves ; le système français est un de ceux où le poids des origines socio-économiques des élèves pèse le plus sur les résultats scolaires, et cette situation s’aggrave ;
Elle ne parvient pas davantage à répondre aux attentes des enseignants. La France connaît une inquiétante crise d’attractivité du métier : en 2011 et 2012, plus de 20 % des postes proposés au concours du CAPES externe n’ont pu être pourvus dans six disciplines, dont l’anglais et les mathématiques.
Or, la France consacre à l’éducation des moyens globaux comparables, voire supérieurs, à ceux de pays qui assurent mieux la réussite de leurs élèves.
Selon la Cour, ces résultats insatisfaisants ne proviennent ni d’un excès ni d’un manque de moyens budgétaires ou d’enseignants, mais d’une utilisation défaillante des moyens existants.
 
Un décalage croissant entre les règles de gestion et la réalité du métier des enseignants
 
Le métier d’enseignant a connu des évolutions importantes. Depuis 1989, la loi en a pris acte en reconnaissant le caractère global des missions des enseignants, qui va bien au-delà des heures de cours. Mais le ministère de l’éducation nationale n’en a pas tiré les conséquences sur la définition de leur temps de service.
Ainsi, la seule obligation à laquelle sont tenus les enseignants du second degré, en vertu de décrets dont la plupart date de 1950, est d’assurer, selon leur statut, entre 15 et 18 heures de cours hebdomadaires pendant les trente-six semaines de l’année scolaire. Toute autre mission que celle de « faire cours » est exclue du temps de service, en particulier le travail en équipe et l’accompagnement personnalisé des élèves.
Par ailleurs, la définition du service ignore le rythme variable des besoins durant l’année scolaire. Les heures de cours entrent dans un cadre hebdomadaire fixe, sans que cela corresponde nécessairement aux besoins des élèves, et alors que cela rend les remplacements plus coûteux et plus complexes à assurer.
En outre, les objectifs que constituent l’acquisition par les élèves d’un socle commun de connaissances et de compétences à l’issue de leur scolarité obligatoire, d’une part, et l’accès de 80 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat, d’autre part, ne sont pas pris en compte dans la gestion des enseignants. Celle-ci demeure fragmentée entre corps de fonctionnaires, ainsi qu’entre premier degré – où les enseignants sont polyvalents – et second degré – où ils sont spécialisés dans une seule discipline.
Enfin, la dimension collective du métier d’enseignant n’est pas suffisamment reconnue et encouragée.
 
Une gestion de masse uniforme et inégalitaire
 
Les modalités de gestion des enseignants, en particulier leurs règles d’affectation et de mutation, ne permettent pas au système éducatif de s’adapter pour répondre aux besoins des élèves sur le terrain.
Le ministère de l’éducation nationale ne sait pas mesurer les besoins scolaires des élèves de façon fiable et représentative pour en tirer les conséquences sur les moyens à mettre en œuvre au sein de chaque établissement. Les postes d’enseignants sont répartis sur le territoire selon des critères qui ne caractérisent que partiellement et indirectement les difficultés des élèves.
Ainsi, les enseignants du secteur public ne sont affectés dans une école ou un établissement ni en fonction des besoins des élèves concernés, ni en fonction de leurs compétences individuelles. Ils sont choisis informatiquement, par l’application d’un barème automatique que le Conseil d’Etat a jugé à trois reprises illégal.
De façon plus globale, la prise en compte du mérite dans la rémunération des enseignants est particulièrement faible pour des cadres de la fonction publique. L’avancement selon des barèmes privilégiant l’ancienneté demeure dominant.
Dans ces conditions, les règles de gestion créent des effets pervers au détriment des jeunes enseignants et des postes les plus sensibles pour les élèves. Dans le second degré, 45 % des jeunes enseignants affectés sur leur premier poste le sont dans les deux académies les moins attractives, provoquant par la suite des départs massifs. Le système fonctionne donc au détriment des établissements qui accueillent les élèves les plus fragiles et des enseignants les moins expérimentés.
 
Une richesse humaine mal valorisée
 
Les enseignants appartiennent aux cadres de la fonction publique de l’État, c’est-à-dire aux catégories A et A+. Dans ce contexte, leur rémunération apparaît faible à plusieurs égards.
La rémunération nette annuelle des enseignants est inférieure de 35 % à celle d’un cadre non enseignant de la fonction publique, essentiellement en raison d’un niveau de primes plus faible. Par ailleurs, les enseignants français gagnent entre 15 et 20 % de moins que leurs homologues des États membres de l’Union européenne et des pays membres de l’OCDE, à leur début de carrière comme après 15 ans d’ancienneté. Même corrigées du temps de travail, ces données restent sensiblement défavorables aux enseignants français, surtout dans le primaire.
Historiquement, le choix a donc été fait de favoriser le nombre d’enseignants plutôt que le niveau de leur rémunération.
S’agissant du déroulement de leur carrière, les enseignants, dans leur grande majorité, n’ont pas de perspective de carrière autre qu’une mobilité géographique. A défaut de parcours de carrière se traduisant par une prise de responsabilité progressive, la plupart des enseignants exercent les mêmes fonctions tout au long de leur vie professionnelle.
L’environnement des enseignants apparaît par ailleurs peu adapté au partage des difficultés qu’ils rencontrent au quotidien : l’équipe pédagogique n’a pas toujours de réalité, la relation avec l’encadrement est plus ou moins distante, il n’existe pas de personne ressource dédiée à l’appui des enseignants au sein des établissements. La formation continue est également insatisfaisante.
 
Conclusion
 
Le système éducatif ne parvient ni à répondre aux besoins des élèves, ce dont atteste la dégradation des résultats de la France, ni aux attentes professionnelles des enseignants. Dans cette situation, le problème n’est pas celui du nombre d’enseignants ou d’une insuffisance de moyens : la réduction du nombre d’enseignants au cours de la révision générale des politiques publiques, comme son augmentation programmée sur cinq ans, sont vaines si elles se font à règles de gestion inchangées. C’est l’utilisation des moyens existants qui pose problème : la gestion des enseignants se caractérise en effet depuis de nombreuses années par de multiples dysfonctionnements.
La Cour estime, au terme de son enquête, qu’une réforme d’ensemble des modalités de gestion des personnels enseignants est nécessaire. Il faut renverser la logique, issue de la massification de l’enseignement et de la pression d’un égalitarisme de façade, selon laquelle tous les enseignants sont interchangeables et tous les élèves ont les mêmes besoins. Enseignants comme élèves ont tout à y gagner.
 
Recommandations
 
Dans ce contexte, la Cour formule une série de recommandations, qui forment un tout indissociable et s’articulent autour de quatre axes :
1.  Redéfinir le métier enseignant en adaptant en particulier les obligations réglementaires de service ; 2.  Mieux valoriser les ressources humaines, au niveau individuel et des équipes ; 3.  Affecter les enseignants en fonction de la réalité des postes et des projets d’établissement ; 4.  Assurer une gestion de proximité.
 
 HYPERLINK "http://www.ccomptes.fr/Publications/Publications/Gerer-les-enseignants-autrement" \n _selfConsulter le rapport
 
Aller plus loin
 
La Cour des comptes a rendu public en octobre 2012 deux référés sur l’égalité des chances.
 
Consulter le référé sur  HYPERLINK "http://www.ccomptes.fr/Publications/Publications/Egalite-des-chances-et-repartition-des-moyens-dans-l-enseignement-scolaire" \n _selfl’égalité des chances et répartition des moyens dans l'enseignement scolaire
Consulter le référé sur  HYPERLINK "http://www.ccomptes.fr/Publications/Publications/Egalite-des-chances-dans-l-enseignement-scolaire-et-politiques-publiques-interministerielles" \n _selfl’égalité des chances et politiques publiques interministérielles

Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°192 du 31 mai 2013Gérer les enseignants autrement
22 mai 2013
Cour des comptes
La Cour a analysé la gestion de l'ensemble des enseignants, du 1er et du 2nd degrés, des secteurs public et privé sous contrat au regard de l'objectif de réussite de tous les élèves. Au terme de son enquête, elle développe quatre axes de recommandations : redéfinir le métier enseignant en adaptant en particulier les obligations réglementaires de service ; mieux valoriser les ressources humaines, au niveau individuel et des équipes ; affecter les enseignants en fonction de la réalité des postes et des projets d'établissement ; assurer une gestion de proximité.
Consulter :
le  HYPERLINK "http://www.ccomptes.fr/Actualites/A-la-une/Gerer-les-enseignants-autrement" \o "Consulter le rapport, site de la Cour des comptes (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" rapport de la Cour des comptes ;
le HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid71924/rapport-de-la-cour-des-comptes-gerer-les-enseignants-autrement.html" \o "Consulter le communiqué de presse sur ce rapport, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank"  communiqué de presse du ministère de l'éducation nationale sur ce rapport.

Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 30 septembre 2013 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=47898&WS=1746691_1210637&WA=46715" \o "Entretiens annuels et auto-évaluation" \t "_blank" Entretiens annuels et auto-évaluation 
Beaucoup de managers réalisent actuellement les entretiens annuels avec chacun de leurs collaborateurs. On a tout dit et tout écrit sur cet exercice, qu’il était un moment de communication privilégié, qu’il servait de base à l’évaluation de l’année écoulée et …  HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=47898&WS=1746691_1210637&WA=46715" \t "_blank" Continue reading ’!
Extrait du  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \t "_blank" Bulletin officiel n°30 du 25 juillet 2013Formation des enseignants Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation arrêté du 1-7-2013 - J.O. du 18-7-2013- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=73066" \t "_blank" MENE1315928A 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2013Quelle réforme pour l'évaluation des enseignants ?

Comment évaluer les enseignants ? Alors que le Parlement adopte une loi de refondation de l'Ecole, la question de l'évaluation de ses acteurs revient au premier plan. C'est ce qu'a bien compris la FSU qui a réuni le 5 juin à Paris un colloque sur l'évaluation des enseignants du secondaire. Une semaine après la remise à Vincent Peillon d'un rapport de l'Inspection sur ce sujet, il apporte de premiers éclairages sur la réforme de l'évaluation des enseignants. Pour la fédération syndicale, il s'agit aussi d'arriver à définir des axes qui fassent consensus entre les cadres représentés par les syndicats de chefs d'établissement et d'inspection et les enseignants du secondaire. Un sacré défi...

Rappelez vous. Le 15 novembre 2011, le Café pédagogique publiait le texte d'un projet de décret confiant aux chefs d'établissement l'évaluation des enseignants du secondaire. Ce scoop générait un vaste débat sur l'évaluation et finalement Luc Chatel publiait le décret annulé ensuite par Vincent Peillon. C'est dans ce contexte que Daniel Robin, co-secrétaire général du Snes situe le colloque organisé le 5 juin par l'ensemble des syndicats du secondaire FSU, syndicats d'enseignants comme le Snes ou le Snep ou le Snuep, de chefs d'établissement ou d'inspecteurs (Snupden, Snpi, Sia). Pour Daniel Robin, le décret Chatel a cristallisé toutes les erreurs" en ne reconnaissant pas l'attachement des enseignants à leur discipline. Pour autant il estime que les enseignants ne veulent "ni un décret de ce genre, ni un statu quo". Alors que V Peillon reçoit un rapport de l'Inspection sur l'évaluation des enseignants et que la Cour des comptes demande une autre gestion des enseignants, la Fsu prépare sa réflexion sur ce sujet.

Evaluer pour quoi faire ?

Yves Durand, rapporteur de la loi sur la refondation à l'Assemblée, ouvre la première table ronde avec Thomas Lamarche, maitre de conférences à Paris 7. Pour Yves Durand, toute réforme de l'évaluation ne peut se faire que "dans un climat de concertation". Alors que le ministre a annoncé un débat à la rentrée sur la mission des enseignants, Yves Durand affirme que "ce qui doit être exclu définitivement c'est l'évaluation personnelle et sanction". Ce n'est pas tout à fait la position de V Peillon, qui le 17 mai, devant tous les IPR, a défendu le principe de l'évaluation individuelle des enseignants. Pour Y Durand l'évaluation doit "porter sur le travail en équipe".

Thomas Lamarche replace la réforme de l'évaluation dans le cadre du new management qui encadre les enseignants et les dépossède de leur métier. Cela peut aller jusqu'au "teaching for the test" dont il souligne les retombées sociales négatives. Le thème fait écho dans la salle. Des enseignants déplorent le fait que l'institution fixe des objectifs de réussite aux examens indépendamment du niveau des élèves par exemple au brevet. L'évaluation en cours de formation en professionnel est aussi attaquée : les inspecteurs mettent les établissements en concurrence et exercent des pressions pour qu'on note plus généreusement au détriment du niveau des élèves. S Chabrol, du Snep, relève que le socle "transforme le contenu de l'enseignement" et dépossède les enseignants de leur métier. B Groison, secrétaire générale de la FSU pose la question de l'après évaluation; "Que fait-on de l'évaluation une fois qu'elle a eu lieu ? Qui vient en faire quelque chose ?" Elle souligne le climat de défiance dans l'éducation nationale qui rend indispensable la concertation sur ce sujet.

Quelle réforme de l'évaluation ?

Il revenait à Gérard Figari de fixer le cadre théorique de l'évaluation. Ce travail réflexif sur l'évaluation lui semble indispensable alors que les cadres intermédiaires doivent pouvoir réfléchir sur leur évaluation et la justifier.

Et c'est la réforme de l'évaluation qu'est venue présenter Brigitte Doriah. Cette inspectrice générale a remis fin mai un rapport sur l'évaluation des enseignants à Vincent Peillon.

Sans dévoiler ses propositions, B Doriah éclaire suffisamment sur la conception de l'évaluation des enseignants que défend l'Inspection générale. Elle écarte d'emblée l'évaluation des enseignants par les résultats des élèves : il est impossible d'attribuer à un enseignant des résultats qui résultent de toute une équipe. Mais, "l'institution attend des enseignants des comportements" affirme-t-elle et l'évaluation a un objectif "de contrôle et de recherche de la qualité". La nouvelle évaluation devra prendre en compte la participation de l'enseignant au travail en équipe, à ce qui "favorise le climat scolaire et la vie collective". Enfin "s'il y a évaluation elle doit avoir des suites qui dépassent la notation". L'enseignant mal noté pourrait faire l'objet d'un tutorat par des collègues de son établissement mieux notés.

Vers un consensus ?

Dans la salle des enseignants réagissent à ces propos. On cite le cas d'un enseignant évalué à distance par ses cours postés sur un ENT. Des responsables syndicaux évoquent "le massacre" d'enseignants par des inspecteurs. Un autre demande si on peut évaluer des choses "qui ne sont pas au coeur du métier", c'est à dire en dehors de la discipline enseignée.

En soulevant ainsi la soupape, le colloque laisse fuser un profond ressentiment envers les cadres intermédiaires. Ca ne fait pas peur à Brigitte Doriah qui reprend les critiques formulées dans son rapport : notation jugée absurde, sentiment d'absence de transparence et d'équité, absence de référentiels précis. Mais c'est pour mieux affirmer son identité d'inspectrice. Un positionnement qui finalement suscite les applaudissements. Le rapport pourrait-il faire consensus ?

François Jarraud

L'Expresso du 15 novembre 2011  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/11/15112011Accueil.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/11/15112011Accueil.aspx Payer les enseignants au mérite ?  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/05/15052013Article635041973422474891.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/05/15052013Article635041973422474891.aspx Sur la paye au mérite  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2008/Evaluerlesenseignants.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2008/Evaluerlesenseignants.aspx
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°192 du 31 mai 2013Concours enseignants : candidats admissibles de la session exceptionnelle 2014
Bulletin officiel du ministère de l'éducation nationale n° 22 du 30 mai 2013
Cette circulaire précise les modalités d'affectation des admissibles de la session exceptionnelle 2014. Ils doivent bénéficier d'une entrée progressive dans le métier d'enseignant. L'année 2013-2014 doit leur permettre également de terminer leur master par une formation alternée, composée d'une expérience de l'enseignement réalisée dans le cadre d'un contrat à temps incomplet, et d'actions de formation professionnalisante organisées par l'établissement d'enseignement supérieur en charge de la formation des maîtres de l'académie. La circulaire traite également des admissibles contractuels titulaires d'un master 1 devant poursuivre un master 2 sur l'année universitaire 2013-2014 ainsi que des admissibles contractuels titulaires d'un master 2 ou se présentant au titre du troisième concours.
Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=71923" \o "Consulter la circulaire n° 2013-079 du 23 mai 2013, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" circulaire n° 2013-079 du 23 mai 2013Dispositif d'appréciation de la valeur professionnelle des fonctionnaires de l'État
Bulletin officiel du ministère de l'éducation nationale n° 22 du 30 mai 2013
Cette circulaire précise les modalités d'application à certains fonctionnaires des conditions générales de l'appréciation de la valeur professionnelle des fonctionnaires de l'État.
Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=71954" \o "Consulter la circulaire n° 2013-080 du 24 avril 2013, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" circulaire n° 2013-080 du 24 avril 2013
Valeurs et déontologie des fonctionnaires : projet de loi
21 mai 2013
Acteurs publics
Cet article de la revue "acteurs publics" propose un lien sur l'avant-projet de loi relatif à la déontologie et aux droits et obligations des fonctionnaires qui se substituerait à la loi du 13 juillet 1983.
Consulter l' HYPERLINK "http://www.acteurspublics.com/2013/05/21/droits-et-obligations-ce-qui-va-changer-pour-les-fonctionnaires" \o "Consulter l'article du site acteurs publics (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" article du site acteurs publicsGuide pratique des formateurs occasionnels
Mai 2013
Le portail de la Fonction publique
Guide pratique pour la structuration et la valorisation de la formation interne occasionnelle, il précise le cadre d'intervention, les missions, les droits et obligations ainsi que la constitution et l'animation d'un vivier de formateurs.
Télécharger le  HYPERLINK "http://www.fonction-publique.gouv.fr/files/files/publications/coll_outils_de_la_GRH/formateurs-internes-occasionnels-mai2013.pdf" \o "Télécharger le guide pratique des formateurs internes occasionnels (pdf 1 Mo), Le portail de la Fonction publique (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" guide pratique des formateurs internes occasionnels (pdf 1 Mo)
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 23 mai 2013
 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=44175&WS=1746691_1210637&WA=40549" \n _blankNathalie Mons (sociologue) : "La professionnalisation de la formation des enseignants reste à définir" Pour Nathalie Mons, professeure de sociologie à l’université de Cergy-Pontoise et membre du comité de pilotage de la concertation autour de l’école qui a entériné la création des ESPÉ, la refonte de la formation des enseignants est un pas en avant, mais il reste des chantiers. Entretien à la veille de l'examen du projet de loi sur l'école au Sénat 







Nathalie Mons (sociologue) : "La professionnalisation de la formation des enseignants reste à définir"
Olivier Monod  

Pour Nathalie Mons, professeure de sociologie à l’université de Cergy-Pontoise et membre du comité de pilotage de la concertation autour de l’école qui a entériné la création des ESPÉ, la refonte de la formation des enseignants est un pas en avant, mais il reste des chantiers. Entretien à la veille de l'examen du projet de loi sur l'école au Sénat.
Le système éducatif français est caractérisé par la sortie de 150.000 élèves sans diplôme chaque année. Quelles sont les causes de ce mal ?
C’est un phénomène très complexe dont les causes sont multiples, elles touchent à la vie des jeunes eux-mêmes mais l’école en porte aussi une responsabilité, notamment à la fin du collège avec des orientations non souhaitées qui conduisent à la démotivation, l’absentéisme et finalement au décrochage. L’échec scolaire est aussi une des composantes fortes du décrochage scolaire. Une des manières d’y remédier est de s’intéresser très tôt aux acquisitions des élèves et d’investir puissamment dans le primaire, alors que jusqu’à présent, par rapport aux autres pays de l’OCDE, la dépense unitaire pour ce niveau d’enseignement est plus faible en France.
Lire aussi
 HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/actualite/les-espe-permettront-de-mutualiser-les-matieres-transversales-gilles-roussel.html"Gilles Roussel (CPU) : "Sur les ESPÉ, les ministères ne sont pas dirigistes" 15.04.2013
 HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/actualite/espe-une-mise-en-place-houleuse.html"ESPÉ : les points en débat 09.04.2013
 HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/actualite/l-etat-et-la-cpu-s-accordent-autour-d-un-calendrier-pour-les-espe.html"ESPE : L’Etat et la CPU s’accordent autour d’un calendrier 24.01.2013
Ceci permet de donner davantage de ressources, comme le dispositif "Plus de maîtres que de classe", qui doit permettre d’envisager un suivi plus individualisé des élèves et offre les moyens aux enseignants de développer de nouvelles pédagogies. 

Dans le secondaire, des approches transdisciplinaires, coopératives doivent aussi être développées.

La maîtrise de ces méthodes pédagogiques passe par la formation initiale, la formation continue des enseignants et l’encadrement des conseillers pédagogiques.
En quoi la loi actuelle va-t-elle faire évoluer la pratique de l’enseignement ?
Nous avons fait un énorme pas en avant en affirmant qu’enseigner est un métier qui s’apprend. Et pas seulement par une approche disciplinaire. Il faut aussi intégrer des dimensions psychologiques, didactiques, sociologiques. Voilà la mission des futures ESPÉ (Ecoles supérieures du professorat et de l'éducation). Il s’agit d’une première étape primordiale, mais il faut poursuivre notre réflexion.
C’est-à-dire ?
Il reste à réfléchir au modèle de professionnalisation que nous voulons. Il existe différents exemples internationaux. Le modèle anglais est plus axé sur le compagnonnage et  le tutorat. Le modèle écossais privilégie les échanges en groupe et la création d’une équipe de tuteurs plutôt que la prise en charge individuelle. En Finlande, la professionnalisation privilégie la mise en activité de l’étudiant dans le cadre de recherches. Le jeune professeur fait des allers-retours entre l’université et l’école, entre la recherche et la pratique.
Durant leur carrière, les jeunes enseignants devront être capables certes de s'enrichir des pratiques réussies de leurs aînés mais aussi d'innover.
Quel est l’intérêt d’une approche liée à la recherche, avec des allers-retours entre théorie et pratique ?
L’intérêt d’une professionnalisation par la recherche est qu’elle permet une évolution des pratiques professionnelles des enseignants qui sont confrontés aujourd’hui à des besoins et des exigences qui n’existaient pas hier : introduire les nouvelles technologies à l’école avec notamment l’exigence d’une nouvelle "littératie" numérique, faire travailler leurs élèves sur des projets et sur un mode de collaboration, en écho avec les exigences du monde professionnel, s’ouvrir à l’international et au multiculturel dans le cadre de la mondialisation. Durant leur carrière, les jeunes enseignants devront être capables certes de s’enrichir des pratiques réussies de leurs aînés mais aussi d’innover. La démarche d’une professionnalisation par la recherche le permet. Le modèle français de professionnalisation reste à définir. Il faut à la fois que les enseignements dispensés par les ESPÉ mais aussi les contenus des concours prennent position sur le modèle de professionnalisation précis. C’est un processus qui se fera sur le moyen terme.


Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr, 21 mai 2013A l'occasion du séminaire national des inspecteurs du second degré, vendredi 17 mai à Paris, le ministre de l'Education nationale, Vincent Peillon, leur a martelé un message : "imposez-vous dans les ESPE !". Pas sûr que cette prise de position plaise aux universités...
Le ton est ferme, le discours clair : le grand moteur de la réforme, c’est la formation des enseignants à laquelle les inspecteurs doivent être étroitement associés. "Vous devez vous  HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/actualite/espe-le-ministre-de-l-education-nationale-exhorte-les-inspecteurs-a-s-investir.html"investir dans les ESPE (Ecoles supérieures du professorat et de l'éducation), il en va de l’intérêt des futurs étudiants et donc à terme des élèves, a-t-il insisté. La formation des enseignants n'est pas réservée à l'université, elle revient en premier chef aux inspecteurs de l'Education nationale. c'est pourquoi ils doivent être présents dans les ESPE."
Lire aussi
 HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/actualite/la-loi-d-orientation-et-de-programmation-de-l-ecole-a-l-epreuve-du-senat.html"Loi sur l'Ecole : des sénateurs veulent des cadres de l'Education nationale mieux formés 16.05.2013
A ceux qui redoutent une charge de travail supplémentaire, le ministre s’est voulu rassurant : "il faut vous recentrer sur le cœur de votre métier : la pédagogie", quitte à faire passer au deuxième plan les tâches administratives.
Vincent Peillon a également insisté sur l’importance de la formation initiale : "c’est en accompagnant les jeunes professeurs stagiaires que vous serez le plus utile". Il s’est en revanche montré beaucoup plus vague concernant la  HYPERLINK "http://www.letudiant.fr/educpros/actualite/espe-le-ministre-de-l-education-nationale-exhorte-les-inspecteurs-a-s-investir.html"formation continue : "nous allons essayer de l’améliorer"  s’est-il contenté de répondre à une inspectrice pédagogique de Poitiers inquiète "de sa quasi disparation ces dernières années".
Venu parler d’ESPE et de pédagogie, le ministre a été interpellé, lors de la séquence d’échanges avec la salle, sur des questions relevant pour l’essentiel de progression de carrière.
Message DAFIP Aix Marseille du 17 mai 2013Le plan académique de formation 2013-2014 est publié et accessible en ligne. ATTENTION le calendrier est modifié par rapport aux années précédentes, les campagnes d'inscriptions individuelles sont les suivantes : * Préparation aux concours internes : inscriptions du 15 mai au 10 juin 2012 * Perfectionnement individuel : inscriptions du 1er septembre au 20 octobre 2013 Pour toutes informations consulter :  HYPERLINK "http://www.ac-aix-marseille.fr/wacam/jcms/c_29892/plan-academique-de-formation-paf" \n _blankhttp://www.ac-aix-marseille.fr/wacam/jcms/c_29892/plan-academique-de-formation-paf
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°191 du 17 mai 2013HCE : avis sur les référentiels de compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation
Mai 2013 
Haut Conseil de l'Éducation (HCE)
Observations du HCE sur les référentiels de compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation.
Télécharger l' HYPERLINK "http://www.hce.education.fr/gallery_files/site/20/123.pdf" \n _blankavis du HCE (pdf 131 Ko)
Extrait du  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \n _blankBulletin officiel n°20 du 16 mai 2013





Avancement Intégration directe dans le corps d’inspecteur d’académie-inspecteur pédagogique régional note de service n° 2013-076 du 6-5-2013- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=71729" \n _blankMENH1311167N GIP FCIP Organisation et fonctionnement circulaire n° 2013-077 du 6-5-2013- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=71749" \n _blankMENE1311170C 
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°190 du 3 mai 2013Maquettes des nouveaux concours de recrutement des enseignants et des personnels d'éducation
19 avril 2013
Ministère de l'éducation nationale, Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche
Publication des modalités d'épreuves des prochains concours de recrutement des enseignants et des personnels d'éducation.
Consulter :
les  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid71572/publication-des-modalites-d-epreuves-des-prochains-concours-de-recrutement-des-enseignants-et-des-personnels-d-education.html" \n _blankmaquettes des nouveaux concours
la  HYPERLINK "http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/pid28925/formations-et-recrutement-des-enseignants.html" \n _blankprésentation de la réforme de la formation des enseignantsLes chiffres clés sur les enseignants et les chefs d'établissements en Europe 2013
Eurydice, Commission européenne
"Cette étude analyse les métiers d'enseignant et de chef d'établissement grâce à une série de chiffres clés et de préconisations. Elle examine les programmes de formation et les niveaux de salaire des jeunes professeurs. Elle étudie également les évolutions de carrière, les conditions de travail, ainsi que le temps moyen de présence en établissement et devant les élèves."
Télécharger l' HYPERLINK "http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/151EN.pdf" \n _blankétude d'Eurydice (pdf 11,53 Mo), document en anglais
Extrait d’un message transmis par le service de presse du ministère de l’éducation nationale, 29 avril 2013Communiqué de presse Publication des modalités d’épreuves des prochains concours de recrutement des enseignants et des personnels d’éducation

La formation des enseignants constitue une composante essentielle de la refondation de l’École de la République engagée par le Gouvernement. Toutes les études montrent que la qualité de la formation initiale et continue reçue par un professeur joue un rôle déterminant dans la qualité de son enseignement et donc dans la réussite de ses élèves. Les écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE), qui ouvriront leurs portes à la rentrée 2013, constituent une réponse nécessaire et ambitieuse à l’absence actuelle de formation professionnelle des enseignants. Intégrées aux universités, elles seront également des acteurs de la recherche et auront vocation à devenir les fers de lance de la refondation pédagogique. La formation qui sera dispensée au sein de ces écoles comprendra une importante dimension professionnelle. Elle alliera un tronc commun, visant à créer une culture partagée par tous les futurs professeurs et personnels d’éducation, des enseignements orientés vers la pratique professionnelle, des enseignements de spécialisation en fonction du métier choisi par l’étudiant. Cette formation interne aux ESPE sera complétée par des stages successifs dans les écoles ou les établissements, afin de permettre aux étudiants d’entrer progressivement dans le métier. Les ESPE délivreront des masters des métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (MEEF) à l’issue de deux années d’études post-licence. À la fin de leur première année de Master, les étudiants des ESPE pourront présenter les concours de l’enseignement et de l’éducation, dont les modalités d’épreuves ont été profondément revues. Les prochaines épreuves de ces concours rénovés, concerneront les concours dont les inscriptions auront lieu en septembre 2013 et qui permettront de recruter plus de 20 000 nouveaux enseignants. Elles ont été élaborées de manière à assurer un équilibre entre un haut niveau d’exigence scientifique et disciplinaire, d’une part, et le développement des compétences professionnelles, d’autre part. La publication des nouvelles modalités de concours, ce jour, représente une étape majeure dans la professionnalisation de la formation des enseignants. Elle fait suite à celle du cadre national de formation et des référentiels métier, qui définissent les compétences attendues des enseignants. C’est en se fondant sur les principes définis par ces textes et sur ceux portés par le projet de loi de refondation de l’école de la République, adopté en première lecture à l’Assemblée nationale, ainsi que sur les grandes orientations du projet de loi sur l'enseignement supérieur et la recherche que les équipes universitaires et académiques travaillent actuellement à la construction des futures ESPE. Consultez les maquettes du 1er degré :  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/nouvelles-epreuves-concours-premier-degre" \n _blankwww.education.gouv.fr/nouvelles-epreuves-concours-premier-degre Consultez les maquettes du second degré :  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/nouvelles-epreuves-concours-second-degre" \n _blankwww.education.gouv.fr/nouvelles-epreuves-concours-second-degre Service de presse : 01 55 55 30 10                                            HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/" \n _blankwww.education.gouv.fr 
Extrait du  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \n _blankBulletin officiel n°17 du 25 avril 2013 Mouvement Dépôt et instruction des candidatures à un poste dans les écoles européennes - rentrée scolaire 2013-2014 note de service n° 2013-046 du 3-4-2013- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=71480" \n _blankMENH1301568N
Mouvement Mise à disposition de la Nouvelle-Calédonie des personnels enseignants du second degré, d’éducation et d’orientation - rentrée de février 2014 note de service n° 2013-066 du 22-4-2013- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=71569" \n _blankMENH1308596N
Mouvement Affectation à Wallis-et-Futuna des personnels enseignants du second degré, d’éducation et d’orientation - rentrée de février 2014 note de service n° 2013-067 du 22-4-2013- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=71570" \n _blankMENH1308597N
Vacance de postes Conseillers en formation continue rentrée scolaire 2013 liste du 2-4-2013- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=71457" \n _blankMENE1300155K 
Extrait de la revue de presse du Café pédagogique, lien depuis la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 23 avril 2013Les conditions d'emploi des admissibles 2014
Le CTM du 16 avril a examiné un projet de circulaire sur les conditions d'emploi des admissibles contractuels aux concours 2014, c'est-à-dire les admissibles au second concours 2013. Ils devront effectuer 9 heures d'enseignement par semaine dans le premier degré et 5 à 7 heures dans le second pour une rémunération de 854 euros bruts par mois. Les titulaires d'un M2 bénéficieront d'une majoration horaire (de 63 à 95 euros).
 HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/04/19042013Article635019516677760111.aspx" \n _blankLisez l'article...M@dos : Former à distance les cadres de l'Education nationale
Nathalie Mons, professeur de sociologie à l'université de Cergy-Pontoise, coordonne le consortium Mados qui propose un dispositif de formation à distance pour les personnels d'encadrement de l'Education nationale. Ce Master va recruter sa cinquième promotion pour la rentrée 2013. Elle dresse ici un bilan d'une formation lancée en 2009, en partenariat avec cinq universités et l'ESEN, une formation originale dans l'univers universitaire.
 HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/04/12042013Article635013468550439130.aspx" \n _blankLisez l'article...
Extrait de la lettre d’actualités de la revue sélection du ministère de l’éducation nationale 23 avril 2013  HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=43061&WS=1746691_1210637&WA=39128" \n _blankFormation des enseignants : les maquettes des concours enfin connues Trop professionnelle ? Pas assez disciplinaire ? Le débat sur la formation des enseignants risque fort d’être relancé par la publication des nouvelles maquettes des concours de recrutement. Avec en point d'orgue : le rapprochement des CAPES de lettres modernes et de lettres classiques.  
Extrait du Bulletin hebdo du 18 avril 2013Échanges franco-allemands Programme franco-allemand Heinrich Heine : séjours individuels d'élèves de seconde en Allemagne dans le cadre de la certification d'allemand de niveau « B1 » en 2013 note de service n° 2013-044 du 2-4-2013- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=71396" \n _blankMENC1306593N
Échanges franco-allemands Appel à candidatures pour les échanges entre la France et l'Allemagne de jeunes et d'adultes en formation professionnelle initiale et continue ainsi que des enseignants et formateurs impliqués dans ces échanges - campagne 2014 note de service n° 2013-045 du 2-4-2013- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=71392" \n _blankMENC1306590N  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \n _blankBulletin officiel n°16 du 18 avril 2013
Formation continue Organisation et fonctionnement des GIP FCIP circulaire n° 2013-037 du 17-4-2013- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=71235" \n _blankMENE1306337C Personnels du second degré Affectation en qualité de fonctionnaire stagiaire des lauréats des concours et des examens professionnalisés du second degré - rentrée 2013 note de service n° 2013-061 du 17-4-2013- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=71461" \n _blankMENH1243557N 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mi avril 2013Recrutement : Adieu CLES2 et C2I2E Les certificats spéciaux CLES2 et C2I2E ne seront plus exigés des futurs enseignants, annonce la FSU. Ils étaient exigés pour la titularisation des enseignants stagiaires alors que nombre d'universités n'étaient pas capables de les organiser. A terme ils seront remplacés par de la formation continue dans le cadre des Espe. Mais les stagiaires lauréats des concours 2012, 2013 et 2014 n'auront pas besoin de les attester. A la place ils recevront une formation gratuite dans les trois années suivant leur titularisation. 
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°186 du 6 mars 2013Tout comprendre des écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ÉSPÉ)
27 février 2013 
Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche
Mise en ligne d'un dossier qui permet de mieux comprendre la réforme de la formation des enseignants ainsi que les missions et le fonctionnement des futures ÉSPÉ.
Consulter le  HYPERLINK "http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/pid28929/formations-aux-metiers-de-l-enseignement.html" \n _blankdossier concernant les ÉSPÉEmplois d'avenir professeur : bulletin officiel spécial
Ministère de l'éducation nationale
Publication d'un numéro spécial du Bulletin officiel rassemblant les textes organisant les emplois d'avenir professeur.
Consulter le  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=29088" \n _blankbulletin officiel spécial n° 2 du 28 février 2013Regards croisés de chefs d'établissement et conseillers principaux d'orientation dans le second degré public
Janvier 2013
Ministère de l'éducation nationale, les dossiers n° 201
Compte-rendu d'une étude en commun sur le regard des chefs d'établissement et des conseillers principaux d'éducation (CPE), interrogés autour de cinq thèmes principaux : leurs conditions de travail, les rôles perçus et les rôles attendus de leurs métiers respectifs, leur perception du cadre de vie qu'est l'établissement, les aspects positifs et négatifs de leurs métiers, leur moral et leurs satisfactions professionnelles.
Télécharger  HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/201/23/2/DEPP-Dossier-2013-201-chefs-etablissement-CPE-2010_242232.pdf" \n _blankles dossiers n° 201 (pdf 4 Mo)
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », début février 2013Seconde Carrière

Par Rémi Boyer de l'association Aide aux Profs

Ce mois-ci, nous attirons votre attention:

- Sur le nombre de détachés de l'Education nationale sur des postes d'enseignants et de non enseignants, dans le 1er et le 2nd degré, selon les dernières données de 2012 qui nous soient parvenues: que compte faire Vincent Peillon pour les secondes carrières des enseignants, dossier en souffrance? - Sur les effets de la pénurie d'enseignants, alors que les concours annoncés en 2013 auront des difficultés à inverser la tendance décennale sur la désaffection du métier; - Sur les salaires des enseignants, et les idées d'Aide aux Profs pour leur permettre de maintenir leur pouvoir d'achat sans que cela coûte une centime d'euro à l'Education Nationale; - Sur la démission de Franck Girard, professeur des écoles pendant 32 ans, ancien Président d'Avenir Ecoles, qui est devenu psychanalyste; - Sur quelques web qui ont attiré notre attention, car ils peuvent rendre de grands services aux enseignants actifs, et à ceux qui s'interrogent sur leur reconversion.

Sur le nombre de détachés de l'Education nationale sur des postes d'enseignants et de non enseignants, dans le 1er et le 2nd degré, selon les dernières données de 2012 qui nous soient parvenues: que compte faire Vincent Peillon pour les accroître et rendre possibles les issues du métier d'enseignant hors concours? En août 2009, dans "Enseignant et après? Comment préparer et réussir sa seconde carrière, j'indiquais dans un tableau en page 65 que le nombre de détachés au 31.12.2005 dans l'Education nationale était de 16727, et le nombre de professeurs mis à disposition, de 5217. En septembre 2007, nous avions rencontré la Mission Seconde Carrière de la DGRH, avec Didier Augeral et Philippe Garnier, lequel nous avait indiqué que le nombre d'enseignants en détachement sur postes administratifs était d'environ 3500. Cette année, après la campagne présidentielle, au fil de nos nombreux contacts associatifs, des statistiques plus précises et plus récentes nous sont parvenues, nous permettant d'apporter un éclairage complet et très instructif sur ce dossier, montrant très bien que la question des secondes carrières des enseignants est le cadet des soucis de l'Education nationale, malgré le "changement" annoncé à tous les étages... A la rentrée 2012, il y a exactement 17261 enseignants en détachement, soit 534 de plus seulement qu'il y a 8 ans (+3.1%). Le nombre d'enseignants sur postes administratifs temporaires atteint 3675, conforme au chiffre qui nous avait été annoncé en 2007 par la MISECA. Pourtant, en août 2006 a été créée une mission Seconde Carrière, qui ne s'est jamais intéressée à l'accroissement des emplois en détachement, s'occupant plutôt de diminuer le nombre des postes en MAD, qui n'est par exemple au 01.09.2012 plus que de 106 pour les professeurs du 1er degré, et de 48 pour les enseignants du 2nd degré, soit une diminution de ces possibilités de reconversion temporaire de 97% en 7 ans, uniquement pour dégager des économies de bouts de chandelle, en regard du potentiel très important que pouvaient constituer ces opportunités de seconde carrière pour l'ensemble des enseignants. L'Education nationale, ainsi, entre 2005 et 2012, a agi à l'inverse de ce qu'on attendait d'elle en matière de création de possibilités de reconversion pour les enseignants. Depuis 2010, les solutions trouvées par les services de la DGRH se sont seulement concentrées sur le détachement des enseignants dans une autre discipline que la leur, comme si, après le métier d'enseignant, il n'y avait que...le métier d'enseignant!

(…)

2) Pour les enseignants du 2nd degré, nos données remontent au 01.03.2012: 12098 postes Pour exercer des fonctions enseignantes: A l'étranger(4814) - Enseignement dans les réseaux de l'AEFE et du MAE: 4727 - Coopération auprès d'un organisme international: 80 - Mission d'intérêt public: 7

Pour exercer des fonctions non enseignantestemporaires: En Franceet Dom (3132) - Dans le cadre d'emplois administratifs ne conduisant pas à pension (CNED, CNDP, CRDP, CDDP, ONISEP, CEREQ, CLEMI, ex-INRP, etc): 1968 - Dans un autre corps de l'Education nationale (ex: SAENES, IGE, IGR, etc): 402 - Dans des associations et organismes privés d'intérêt général: 391 - Auprès de collectivités territoriales (communes, départements, régions): 250 - Dans le cadre de fonctions électives: 86 - Dans les GIP de l'Education nationale: 21 - Auprès de députés ou de sénateurs: 13 - Auprès de syndicats: 1

Pour exercer des fonctions non enseignantesdéfinitives (en position de stage avant titularisation après réussite à un concours interne, ou sur des postes où l'intégration définitive est possible): 4152 - Dans le cadre de stages avant titularisation (chef d'établissement, inspecteur, etc.): 1890 - Sur des emplois administratifs conduisant à pension: 1818 - Dans le cadre de stages avant titularisation (corps administratif): 444

Sur les effets de la pénurie d'enseignants, alors que les concours annoncés en 2013 auront des difficultés à inverser la tendance décennale sur la désaffection du métier: mais quel changement pense ici apporter le Ministre? L'Education nationale préfère le taire, mais tous les échos qui nous sont parvenus depuis 2010 plaident en faveur d'une pénurie progressive d'enseignants, du fait de la politique dramatique qu'a été le non renouvellement d'un enseignant sur deux. Pour masquer l'ampleur du désastre, les académies se sont débrouillées pour retenir leurs "ressources humaines" en freinant le plus possible toutes leurs possibilités de mobilité interne et externe: - Refus des disponibilités pour convenances personnelles de manière systématique, en invoquant la "nécessité de service", qui est le prétexte "passe-partout" des services dits de "GRH" pour refuser tout ce qui pourrait être un peu trop positif ou permissif aux enseignants dans leur mobilité ou leur formation continue; - Refus systématique, dans la quasi-totalité des académies, de la prise en charge financière de bilans de compétence, même quand l'agent public remplissait les critères pour y être éligible; - Temps d'attente extrêmement long pour obtenir un congé de formation professionnelle (plus de 5 ans en moyenne quelle que soit l'académie, avec des "pointes" de 14 ans (Versailles) à 18 ans d'attente (Créteil). L'interview de Franck Girard, conseiller au prud'hommes pendant une période de sa vie, nous éclaire sur le fait que l'administration est loin de respecter le Code du Travail pour ses propres agents, faute de budget, et de politique réelle de GRH au profit de la formation et de la mobilité au choix de ses "ressources humaines"; - Refus d'accorder le Droit Individuel à la Formation (DIF) dans quelques académies au prétexte que la formation n'a aucun rapport avec la discipline enseignée, alors que Josette Théophile, ancienne DGRH, avait fait du DIF un dispositif destiné justement à faciliter les mobilités externes! - Refus de demandes de démissions, refusées en cours d'année par les IA et les Recteurs et parfois refusées tout court au prétexte qu'un enseignant s'engage "pour la vie" dans son métier! - Refus d'accorder l'Indemnité de Départ Volontaire dans certaines académies pour le Projet Personnel, pourtant prévu dans la loi; - Application du plancher d'indemnisation pour l'IDV en cas de création ou de reprise d'entreprise, en imposant "la loi du plus fort" qui consiste à ne pas reconnaître l'investissement qu'aura pu avoir un enseignant dans son métier, au moment où il demande à en partir. L'Education Nationale prouve ainsi qu'elle n'a pas développé parmi ses cadres de politique de la reconnaissance et que la valorisation des personnels n'existe pas dans la conception actuelle et depuis plusieurs décennies de ce que l'on appelle toujours à tort "Gestion des ressources humaines".

Plus les refus se multiplient, parfois sans délicatesse de la part des DASEN, des DRH, avec l'imposition d'une loi du plus fort qui laisse les enseignants impuissants, frustrés, découragés, déprimés, plus le nombre d'enseignants perdant confiance dans leur administration augmente, et de ce fait le nombre de ceux prêts à démissionner pour quitter leur métier. Depuis septembre 2012, c'est du jamais vu en 6 ans d'activité pour Aide aux Profs, plus de 30% des 508 enseignants qui nous ont contactés envisagent de démissionner, car ils en ont marre de ce système qui les retient prisonniers, alors qu'une GRH intelligente, de proximité, proche des souhaits des agents, redonnerait confiance et motivation aux principaux acteurs de l'Ecole, ce qui conserverait par là même à ce métier son attractivité! CQFD...

Sur les salaires des enseignants, et les idées d'Aide aux Profs pour leur permettre de maintenir leur pouvoir d'achat sans que cela coûte une centime d'euro à l'Education Nationale Vincent Peillon l'a dittrès clairement: il n'a pas les moyens de mieux payer les enseignants avant au moins deux ans, alors qu'ils le mériteraient. Le classement de l'OCDE place en effet le salaire moyen des enseignants français bon avant-dernier...car les enseignants ont beaucoup perdu dans ces politiques de revalorisation des seuls débuts de carrière, qui depuis une quinzaine d'années ont complètement négligé les fins de carrières, ce qui nous conduit progressivement vers le salaire unique de l'enseignant, puisque, depuis le Pacte de Carrière de Luc Chatel, un professeur certifié, agrégé, ou des écoles, ne peut voir son salaire s'accroître en classe normale que de 50% en 41.5 années (contre 100% à 150% auparavant).

Le Ministre cherche donc des "hussards noirs" (un peu bénévoles?) qu'il n'a pas les moyens de payer honorablement sur la durée, puisque, après ce salaire symbolique de 2000 ¬ bruts pour les certifiés, les enseignants découvrent à partir de l'échelon 6, atteint au bout de 10 ans de carrière, que leur pouvoir d'achat est très rapidement plombé par l'inflation, et que leur salaire évolue à l'allure d'un encéphalogramme quasiment plat pendant les 15 années suivantes. Les hors classe constituent un vrai trompe-l'oeil puisqu'elles ne valorisent pas du tout les enseignants les plus dynamiques ni les plus investis, étant donné que les syndicats privilégient les enseignants proches de la retraite afin qu'ils aient un meilleur indice en prévision de leur future pension de retraite. Il n'existe donc pas de processus de méritocratie ni de valorisation du dynamisme dans l'Education nationale, puisque l'on s'aperçoit qu'après une inspection, la note délivrée doit en fait "entrer dans la fourchette" déterminée par les services RH et DPE en fonction de l'échelon détenu par l'enseignant. Il devient donc de plus en plus difficile, avec un pareil système de nivellement, quel que soit le mérite de l'enseignant et son investissement dans son métier, qu'il puisse progresserplus rapidement que l'enseignant qui se sera contenté juste d'enseigner, sans projet, sans créativité, sans dynamisme.

Le système de progression salariale de l'Education nationale est devenu profondément inique au fil des ans, ralentissant le plus possible l'atteinte du 11e échelon afin de s'adapter à l'allongement de la durée de carrière.

Comment un enseignant diplômé d'un Bac+5, comparativement à un ingénieur avec le même niveau de diplôme, peut-il être tenté de rester 41.5 années dans un tel avancement de carrière? Actuellement, ce que l'on nomme "services RH" dans l'Education nationale se résume à l'établissement de tableaux de bords sous format Excel pour annoncer à chaque agent, quand c'est son tour, son passage d'échelon "au grand choix", "au choix", ou "à l'ancienneté. Il n'y a quasiment pas de surprise, et si peu de différences entre ces extrêmes...que c'en est démotivant financièrement, et précarisant à l'approche de la retraite, puisque, vers 55 ans l'enseignant atteint son 11e échelon, et, s'il n'atteint jamais la hors classe, y stagnera jusqu'à ses 62 à 65 ans.

Les idées d'Aide aux Profs, pour permettre aux enseignants de gagner plus, puisqu'ils ne pourront pas être augmentés avant au moins 2015 à tous les échelons et dans tous les corps, sont: - d'accepter sans passer dans l'usine à gaz administrative des lettres de motivation d'un échelon hiérarchique à un autre, que les enseignants puissent cumuler plusieurs emplois publics jusqu'à pouvoir doubler leur rémunération principale, comme l'autorisent les textes; - d'accepter sur simple déclaration que les enseignants puissent créer leur auto-entreprise sous forme d'activité accessoire, donc 6h au plus par semaine en moyenne annuelle, tout en poursuivant leur enseignement à mi-temps ou temps partiel ou plein temps s'ils le souhaitent, comme l'autorise le décret n°2011-82 du 20 janvier 2011. On s'aperçoit dans les faits que certains rectorats réinterprètent à leur manière ce texte pour l'assimiler aux dispositions du décret n°2007-658 du 2 mai 2007 qui limite à 2 à 3 ans le cumul.

Avec en la personne d'Arnaud Montebourg, un Ministre du Redressement Productif qui espère un sursaut de l'économie française et un plus grand dynamisme entrepreneurial, on est en droit de s'étonner sur l'entreprise de découragement institutionnel auxquels se livrent depuis près de deux ans les IA, les DASEN, les DRH, quand il s'agit d'examiner les demandes de cumuls d'activité accessoire.

Aide aux Profs plaide pour ce magnifique moyen, pour l'enseignant, notamment après 45 ans, à un âge où sa mobilité externe devient très difficile, de créer une activité qui le fera sortir du cocon de l'Education nationale, sans chercher à quitter son métier, son expérience de la création d'entreprise lui permettant alors d'adopter un langage de terrain, plus authentique, avec ses élèves, quand il leur parlera de la "mobilité", de "l'entreprise", puisqu'il aura lui-même vécu ce type d'expérience. L'Education nationale est actuellement en train de passer à côté d'un formidable élan d'énergies positives, dont elle pourrait bénéficier en terme de remotivation d'enseignants, parmi ceux qui, temporairement, ne croient plus dans leur métier. Leur permettre de vivre à quart temps voire à mi-temps d'une auto-entreprise, aurait l'avantage qu'ils acquièrent des compétences sans dépenses de formation par l'Education nationale, qu'ils pourraient ensuite réinvestir dans leur métier.

L'Education nationale est-elle prêt à ce grand saut avant-gardiste, à vivre de son temps, en gérant ses ressources humaines autrement, en osant investir dans la capacité créative de ses enseignants? Franck Girard, professeur des écoles pendant 32 ans, et Président du syndicat Avenir Ecoles, a démissionné pour devenir psychanalyste en auto-entrepreneur

Quel a été ton parcours professionnel? Après avoir tenté deux fois mon Bac Littéraire en fin de scolarité, je l'ai décroché la 3e fois avec mention Bien grâce aux cours que j'ai alors suivis auprès du CNED, par correspondance. A l'époque, j'y ai trouvé une véritable écoute bien précieuse car mon adolescence avait été houleuse, beaucoup de pédagogie, et un véritable échange avec des professeurs correcteurs disponibles. En parallèle, j'ai suivi une année de BTS en immobilier, sans passer le concours d'entrée en 2e année, et le concours de l'Ecole Normale que j'ai alors réussi, pour devenir instituteur. A 21 ans, j'ai donc été affecté à Mende, pour trois années de formation rémunérée à l'Ecole Normale, ce qui était bien plus appréciable qu'actuellement, me permettant d'obtenir un Deug, puis de commencer à enseigner dans le 1er degré. Très vite, je me suis rendu compte que je n'étais pas encore capable d'être prof en direct, et en 1983 j'ai passé le concours de Contrôleur à l'Insee auquel j'ai été reçu, et ai été détaché, puisque j'étais déjà fonctionnaire. Au bout d'une année, déçu, j'ai préféré renoncer, pour revenir dans l'enseignement. J'ai alors été affecté en Lozère en 1984, et pendant 5 ans comme Directeur d'une école à classe unique. En 1989-90, après une mutation vers les Yvelines, je suis devenu Directeur d'école. J'ai muté ensuite en Seine-et-Marne. Le 31 décembre 2012, après 32 ans d'ancienneté comme professeur des écoles, j'ai obtenu ma démission de l'Education nationale pour démarrer un projet professionnel qui me tient à coeur depuis longtemps: créer un cabinet libéral comme psychanalyste. J'ai eu aussi durant mon parcours des activités syndicales, à partir du 17 mars 1986 quand les législatives ont placé Jacques Chirac comme 1er Ministre de cohabitation de François Mitterrand, en entrant au Syndicat national des instituteurs et des Professeurs d'enseignement général de collège (SNI-PEGC), devenu par la suite le Syndicat National des Instituteurs (SNI). Lors de la scission de la FEN en 1992, qui a engendré le SNUIPP proche du parti communiste et le Se-Unsa proche du parti socialiste, j'ai cessé mes activités syndicales jusqu'en 1999. Après, à la faveur d'une question que j'avais adressée à différents secrétaires généraux de syndicats (je proposais de rémunérer les enseignant(e)s des écoles de classes à cours multiples, et je demandais aux syndicats s'ils étaient prêts à le revendiquer), Avenir Ecoles m'a répondu, et j'y suis entré en 1999. En 2003 je deviens Secrétaire Départemental de la Seine-et-Marne, puis Secrétaire Général en 2006, et Président en 2009. J'y suis resté actif jusqu'au 8 janvier 2013, date de la fusion effective que nous avons souhaitée avec le SGEN-CFDT.

Quelles compétences as-tu acquises dans ton métier? J'ai surtout mis en oeuvre des activités extra-scolaires, associatives notamment, que j'ai présidées. Par exemple pour trouver 30 000 sympathisants versant 10 francs pour monter une école de village. Ou pour monter des animations culturelles avec des animations d'ateliers d'écriture pendant 7 ans. J'ai aussi animé le championnat de France de la dictée de Pivot dans mon département. A travers mes activités associatives, syndicales, j'ai développé des compétences relationnellesqui m'ont servi dans mes relations avec les parents d'élèves. Je les rencontrais en d'autres lieux, et ça leur donnait une autre image de l'Ecole. Comme directeur d'école, j'ai appris la comptabilité, à animer des réunions, à élaborer un budget de fonctionnement qu'il fallait négocier avec les élus. J'ai en fait appris mon métier de directeur d'école avec ces responsabilités associatives.

Justement, la fonction de directeur d'école pourrait-elle s'exercer à 100%? C'est l'une de nos revendications phares. Je ne sais pas si c'est le ministère de l'Education nationale qui refuse, mais j'identifie quand même un frein: un certain nombre de directeurs d'écoles ne verraient pas d'un bon oeil de ne plus être en classe, d'être déconnectés du terrain. Pourtant l'Education nationale aurait tout à y gagner, ce serait source d'économies, avec la création de cités scolaires ou de groupement d'établissements, notamment écoles et collèges puisque l'on parle depuis trente ans de la liaison CM2-6e. On peut imaginer des groupements de 4 à 5 écoles aussi avec 30 classes, ce qui économise plusieurs postes de direction.

Quand est né ton projet de réaliser une seconde carrière? En 1999, après 20 ans de métier. D'abord, j'avais été prof en Lozère, et ça, c'est comme quand on part en Afrique, on s'en remet difficilement, surtout quand on enseigne ensuite en zone urbaine et qui plus est en région parisienne! Le retour a été brutal avec des classes chargées (28 élèves au lieu de 12 en moyenne en classe unique en zone rurale du désert français!), et des parents d'élèves parfois agressifs. En Lozère les élèves avaient envie d'apprendre et les parents étaient respectueux, alors qu'en zone urbaine les taches des directeurs se sont complexifiées, c'est devenu délirant, sans intérêt, avec une agressivité croissante des parents qui ne manquent pas d'imagination pour reprocher tout ce qu'ils peuvent à l'école. Cela me choquait, et me fatiguait à la longue surtout quand en plus de ma fonction de directeur d'école j'enseignais dans des classes de plusieurs niveaux. En 1997 j'ai repris des études en sciences de l'éducation, Licence puis Maîtrise, et j'ai eu des cours de psychanalyse, ce qui m'a conduit à en réaliser une de 1999 à 2006. A 10 ans je rêvais un jour de devenir psychiatre, et en Terminale, mes cours de philosophie ont été source de découverte, et je me suis dit alors "la psychanalyse, ce sera un jour pour moi".

Administrativement, comment s'est déroulé ta demande de démission avec obtention d'IDV? J'ai d'abord pensé à prendre une disponibilité, car pour espérer vivre de son cabinet libéral, il faut bien 18 mois. Comme la politique de Nicolas Sarkozy était de supprimer des postes massivement, et de procéder sans le dire à la restructuration de la Fonction Publique, un véritable plan social, est apparu le dispositif de l'indemnité de départ volontaire (IDV), et je me suis dit que cette idée méritait d'être creusée. Comme j'étais syndicaliste, j'ai écrit à l'inspecteur d'académie pour présenter mon projet professionnel et courant 2011 j'ai fait ma demande selon les règles. L'Inspecteur d'académie voulait que je présente un projet professionnel précis, abouti. Ce qui est curieux, c'est que l'Education nationale se fout éperdument du déroulement de carrière des enseignants, qui se limite à celui du passage d'un échelon à un autre, et là, quand j'ai demandé à démissionner, l'IA m'a dit qu'il fallait absolument que je passe un "entretien professionnel" auprès de la DASEN. J'ai donc affiné mon projet pour présenter celui d'un cabinet libéral, en auto-entrepreneur. L'administration a eu 4 mois pour instruire mon dossier. En octobre 2011 j'ai eu l'entretien et en février 2012 m'a été proposée une IDV de 7 mois de salaire, soit 21000 ¬ bruts, desquels seraient défalqués ensuite les charges sociales, CSG, etc. Tout ça pour 32 ans d'ancienneté, alors que le décret évoquait pour un projet personnel 30 à 80% de 24 mois de salaire, et pour un projet de création/reprise d'entreprise de 50 à 100% de ces 24 mois de salaire. J'ai donc trouvé que l'IA avait eu là une interprétation toute personnelle et fort restrictive des textes pourtant officiels. Je m'en suis ouvert à Josette Théophile, DGRH, qui s'est chargée du dossier. Je lui ai fait valoir les incohérences de l'Education nationale, entre ses directives, et leur application effective sur le terrain. J'ai aussi adressé des courriers à Nicolas Sarkozy qui ont été transmis à Luc Chatel, pour les informer de ces contradictions entre leurs textes et leur application réelle. En mai 2012, un courrier de la DASEN m'annonce que j'obtiens 18 mois de salaire mensuel, soit 54000 ¬ , et en janvier 2013, j'apprends que la somme me sera versée en une seule fois. Cela m'a permis de créer mon cabinet, en auto-entrepreneur, d'avoir rapidement un numéro de Siret, et surtout de me sentir enfin respecté et confiant pour l'année qui vient, le temps de constituer ma clientèle et de remplacer mon salaire de prof des écoles. Comme tout psychanalyste, je vais l'adapter aux revenus de mes clients, avec un tarif pour une séance de 45 mn variant entre 20 ¬ et 80 ¬ . J'ai aimé enseigner, mais je ne regrette pas d'avoir démissionné. La psychanalyse me passionne, c'est une belle aventure que je commence, et je la poursuivrais au-delà de ma retraite, prévue vers 62 ans. Aujourd'hui, à 50 ans passés, je ne me suis jamais senti aussi jeune.

Sur quelques web qui ont attiré notre attention, car ils peuvent rendre de grands services aux enseignants actifs, et à ceux qui s'interrogent sur leur reconversion: Les blogs d'enseignants qui ont changé de métier et s'expriment sur le web sont riches d'enseignements sur la manière de réaliser sa reconversion, et nous vous recommandons particulièrement: Le moteur de recherche PEclic:  HYPERLINK "http://peclic.com/" \n _blankhttp://peclic.com/ "PEclic est un moteur de recherche spécialisé pour les Professeurs de Ecoles, qui met toute la puissance de Google au service des enseignants de l'élémentaire. Son ambition est de faciliter la vie des profs des écoles et des instits qui cherchent des informations, des documents de travail, des idées de projets, des exercices (...) à proposer à leurs élèves". Le blog de Pascal le Mée, qui pour sa seconde carrière est devenu loueur de gîte urbain:  HYPERLINK "http://delazepauxetoiles.blogspot.fr/p/chronologie.html" \n _blankhttp://delazepauxetoiles.blogspot.fr/p/chronologie.html Le blog de la Quadrature du cercle:  HYPERLINK "http://www.la-quadrature-du-cercle.com/blog/articles-cat-636008-626663-reconversion.html" \n _blankhttp://www.la-quadrature-du-cercle.com/blog/articles-cat-636008-626663-reconversion.html Le blog d'Azeline:  HYPERLINK "http://azeline.fr/" \n _blankhttp://azeline.fr/ Le blog de Pépina:  HYPERLINK "http://demissionen.canalblog.com/" \n _blankhttp://demissionen.canalblog.com/ Le blog d'Agnès Couturier:  HYPERLINK "http://soutien.perso.free.fr/img/temoignage.pdf" \n _blankhttp://soutien.perso.free.fr/img/temoignage.pdf Le forum de "quitter l'enseignement":  HYPERLINK "http://www.quitterlenseignement.org/" \n _blankhttp://www.quitterlenseignement.org/ 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », début février 2013Absentéisme : La loi Ciotti abrogée, l'absentéisme reste...

Fallait-il supprimer la loi Ciotti contre l'absentéisme ? Le débat à l'Assemblée nationale, le 17 janvier, marque par l'opposition d'un ancien (Luc Chatel) et d'un actuel (G Pau Langevin) ministre de l'éducation nationale. Il frappe aussi par les arguments utilisés. C'est que dans cette affaire certains arguments semblent tabous. Le débat se joue aussi parfois à front renversé, par exemple quand Luc Chatel dénonce la censure ministérielle sur les rapports de l'Inspection.... Pourquoi fallait-il supprimer ce texte ? Que faire face à l'absentéisme ? Alors que 140 000 jeunes quittent l'Ecole sans formation reconnue, la question a une certaine importance...

Janvier 2011 : le Conseil supérieur de l'éducation vote à l'unanimité contre la circulaire d'application de la loi Ciotti sur l'absentéisme. Fait rarissime, tous les acteurs de l'Ecole, enseignants, parents, partenaires sociaux, collectivités territoriales votent contre ce texte, adopté au début de l'année scolaire, qui commence une carrière de mal aimé. La loi Ciotti prétend lutter contre l'absentéisme scolaire en supprimant les allocations familiales aux parents des enfants ayant au moins 4 demi journées d'absence irrégulière à l'école dans le mois. Janvier 2013, l'Assemblée vote en seconde lecture l'abrogation définitive de la loi au terme d'un débat agité avec l'opposition.

Une loi efficace pour L Chatel. Si l'on en croit Luc Chatel, c'est certain. En 2011-2012, 79 149 signalement pour absentéisme ont été faits. Seulement 21 964 second avertissements ont été nécessaires et seulement 619 suspensions d'allocations familiales réalisées. " Cela signifie que, au total, moins de 1 % des cas ont abouti à une suspension des allocations familiales ; en d'autres termes, 99 % des cas ont eu pour résultat un retour à l'école, ce qui veut dire que cette loi est efficace", s'écrit l'ancien ministre. Mieux encore, il met en demeure la ministre de produire un rapport de l'Inspection générale sur ce sujet, ce qu'elle refuse. L'ancien ministre qui assume devant l'Assemblée avoir empêché la publication de nombreux rapports met dans l'embarras le ministère Peillon qui s'est présenté comme celui de la transparence... " Vous êtes mal placé pour en parler, car, de votre temps, les rapports eux-mêmes n'étaient pas publiés !", rétorque G Pau-Langevin". "Mais moi, je l'assumais !", répond Chatel...

La réponse de G Pau-Langevin. "Sur ces 619 allocations suspendues, seulement 142 ont été reversées aux familles dans les mois qui ont suivi parce que l'élève était revenu à l'école", précise G Pau Langevin. "Cela signifie que, dans tous les autres cas, pour 80 % des 619 élèves dont vous avez suspendu les allocations, votre dispositif a échoué.... La suspension des allocations familiales arrive trop tard et elle ne sert à rien, car elle ne ramène pas les enfants à l'école ! Dans 90 % des cas, ce qui compte, c'est le dialogue avec la famille", affirme la ministre. Elle révèle aussi que la majorité des suspensions ont eu lieu dans un seul département : celui des Alpes maritimes dont un des élus est M. Ciotti... " De notre côté, nous proposons de réunir (l'équipe éducative) autour du jeune avec un regard bienveillant en essayant de voir où les choses ont dérapé et comment on peut l'aider à traverser une mauvaise passe. Vous, au contraire, vous tentez de culpabiliser les familles et de les sanctionner. L'approche est, à l'évidence, très différente", souligne G Pau Langevin. "Si vous aviez eu à vous occuper d'enfants adolescents, monsieur Ciotti, vous sauriez parfaitement qu'on peut être très intelligent et avoir un niveau bac + 12, sans être pour autant moins désemparé face à la crise d'adolescence... On trouve dans toutes les couches de la société des gens qui ont connu ces difficultés et qui savent qu'alors on ne roule pas des mécaniques. Venir donner des leçons aux parents, c'est faire preuve de beaucoup de présomption", assène-t-elle. La ministre montre aussi le caractère injuste d'une mesure qui touche toute une famille à cause d'un de ses membres et n'a d'effet que sur les familles à revenus modestes.

La loi Ciotti a-t-elle fait ses preuves ? La première certitude c'est que son application n'a pu empêcher la montée de l'absentéisme depuis 2010. Mais il faut surtout souligner son caractère iréaliste par rapport à la réalité du phénomène. Les statistiques officielles de l'éducation nationale reconnaissent 3% d'absentéistes dans lescollèges, 7% dans les lycées généraux et 15% dans les lycées professionnels. On est très loin des 80 000 signalements et des 649 suspensions ! Comme le fait remarquer le rapporteur du projet de loi, Sandrine Doucet, " dans un lycée professionnel sur dix, il a dépassé 40 % en janvier 2011. Selon les témoignages recueillis par la mission permanente d'évaluation de la politique de prévention de la délinquance, il faudrait, pour appliquer les textes à la lettre, que les proviseurs ou leurs équipes signalent parfois aux autorités académiques l'absence de la quasi-totalité des élèves, ce qui est matériellement impossible". La loi Ciotti était vouée à l'échec déjà parce que totalement coupée de la réalité du système éducatif.

La répression exercée sur les parents est-elle efficace ? Le Royaume-Uni applique des sanctions financières et même la prison pour les parents d'élèves absentéistes. De 2005 à 2007, pas moins de 133 parents ont été embastillés pour cette seule raison. Et près de 8 000 amendes sont distribuées chaque année. Pourtant, les statistiques de l'absentéisme scolaire montrent une montée régulière d'année en année, preuve de l'inefficacité de cette politique des sanctions. C'est que l'absentéisme a des causes nombreuses, certaines étant parfaitement légitimes comme la volonté d'échapper au harcèlement, la nécessité de travailler, une situation familiale difficile, une orientation désastreuse. L'échec scolaire y tient évidemment une place importante. La crise de la parentalité qui sous-tend la loi Ciotti est d'ailleurs contestée par les sociologues qui montrent plutôt que les parents encadrent davantage leurs enfants que dans le passé. Ainsi les jeunes passent plus de temps avec leurs parents : 70% passent régulièrement du temps avec leur mère, contre 62% en 1986. 85% des parents veulent savoir où leurs enfants vont. C'était 79% en 1986. Les chercheurs incriminent la pression des groupes de jeunes et la culture jeune. Pas les parents. Punir les parents ne sert donc à rien.

Que faire contre l'absentéisme ? La nouvelle loi adoptée par l'Assemblée prévoit une rencontre avec la famille et la nomination d'un personnel d'éducation référent pour suivre l'élève. Une étude de janvier 2011 du Conseil européen préconise des politiques de prévention comme "le fait d'augmenter l'offre pédagogique en prolongeant la durée de l'enseignement obligatoire ou en prévoyant des garanties d'éducation et de formation au-delà de l'âge auquel l'enseignement est obligatoire" et "la mise en oeuvre de politiques de déségrégation actives". Le Conseil souhaite aussi des interventions individuelles comme " les mesures de soutien financier comme les allocations d'études luttent contre l'abandon scolaire motivé par des raisons financières. Ce soutien pourrait être subordonné à une présence régulière ou avoir un lien avec les prestations sociales familiales".

Une nouvelle approche gouvernementale."Dès que la loi permettra d'abandonner le dispositif actuel, nous allons faire en sorte qu'on puisse effectivement analyser au plus près les causes de l'absentéisme, favoriser la réactivité des services et veiller à ce que la procédure judiciaire ne puisse s'engager qu'en dernier recours", promet G Pau-Langevin. La ministre propose une nouvelle approche qui ne stigmatise pas les familles mais les aide. Mais la vraie réponse à l'absentéisme c'est changer l'Ecole. C4est ce que V Peillon et G Pau Langevin ont mis en avant le 4 décembre 2012 en présentant le plan de lutte contre le décrochage, cet aboutissement de l'absentéisme. " Avant de guérir il faut prévenir : la refondation de l'école est la réponse au décrochage", dit-il. "Les difficultés commencent en grande section de maternelle et on transforme les difficultés en échec. Elles finissent par devenir de l'exclusion", a dit V Peillon. Sans remède miracle contre .l'absentéisme, le ministère s'engage dans la voie difficile de la lutte contre l'échec scolaire.

François Jarraud

La loi adoptée  HYPERLINK "http://www.assemblee-nationale.fr/14/ta/ta0079.asp" \n _blankhttp://www.assemblee-nationale.fr/14/ta/ta0079.asp Débat parlementaire  HYPERLINK "http://www.assemblee-nationale.fr/14/cri/2012-2013/20130109.asp" \l "P384_127976" \n _blankhttp://www.assemblee-nationale.fr/14/cri/2012-2013/20130109.asp#P384_127976 Débat parlementaire 2  HYPERLINK "http://www.assemblee-nationale.fr/14/cri/2012-2013/20130110.asp" \l "P81_2808" \n _blankhttp://www.assemblee-nationale.fr/14/cri/2012-2013/20130110.asp#P81_2808 Le vote de 2010  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/leleve/Pages/2011/120_2.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lemensuel/leleve/Pages/2011/120_2.aspx La journée contre le décrochage  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/12/05122012Accueil.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/12/05122012Accueil.aspx

Décrochage ou phobie scolaire ?

Niée encore parfois par des enseignants, la phobie scolaire est une pathologie touchant 1% de la population scolaire. Le décrochage, lui, est une difficulté d'apprentissage concernant 10 à 12% des élèves entrant au collège. Le Dr Nicolas Girardon, responsable du service de pédopsychiatrie pour adolescents de la clinique de la Fondation Santé des étudiants de France (FSEF) à Neufmoutiers-en-Brie en Seine et Marne,évoque la souffrance à l'Ecole et ses conséquences. Un sujet qui a à voir avec l'absentéisme...

Qui sont les jeunes parmi lesquels vous exercez ?

L'établissement accueille environ 200 jeunes scolarisés du collège au lycée, en hospitalisation complète ouen hôpital de jour, dans trois spécialités : Pédopsychiatrie, Médecine Physique Réadaptation et Médecine de l'adolescent. Les patients ont entre 11 et 20 ans avec une moyenne d'âge de 15 ans.

Leur souffrance est spécifique ...

Faire face aux transformations quand un handicap nécessite un appareillage (fauteuil roulant, béquilles, prothèse, corset ...) avec les répercussions sur le regard des autres, suppose une bonne estime de soi, ce qui est loin d'être la règle dans la population que nous accueillons. Ces adolescents gèrent alors moins bien leurs émotions, deviennent intolérants aux frustrations et sont entravés dans leurs difficultés de mentalisation.Quand l'enfant a du mal à se faire une représentation de sa maladie du fait de ses difficultés d'abstraction (pensée formelle au sens de J. Piaget), son comportement vis-à-vis de son traitement médical (par exemple) peut aller à l'encontre de ses besoins.

Que disent de leur scolarité ces adolescents ?

L'école, du fait de ses exigences intellectuelles et organisationnelles (ses rapports à l'espace-temps),met à l'épreuve ces enfants fragilisés narcissiquement dans leurs aptitudes à penser, se concentrer et tenir en place physiquement. Ce qui est vrai pour les maladies somatiques peut se décliner pour les troubles psychiatriques dont les conséquences négatives risquent de contrarier électivement les processus d'apprentissage et de socialisation.

Aiment-ils l'école ?

Ces jeunes ne disent pas du mal de l'école. Ils ne rendent finalement que rarement responsables les professeurs dont ils dépendent pour réussir. Ce serait plutôt le cas de certains parents d'être particulièrement hostiles à l'école, parce qu'ils parlent en réalité de leurs mauvaises expériences personnelles. Certains d'entre euxont dû quitter le système scolaire prématurément etils projettentsans toujours le savoir, leurs souvenirs personnels sur ce que leur enfant est en train de vivre à propos des études.

Les personnes qui s'occupent dela souffrance scolaire des jeunes sont parfois soupçonnées d'apurerleur propre passif (passé) avec l'école ...

J'ai moi-même connu une certaine "souffrance" par périodes à l'école. Cette sorte de souffrance qui permet à chacun d'évoluer et de dépasser les étapes de développement maturatives ou les crises (comme les déceptions et deuils pour ne citer qu'eux). Elle est inhérente à la condition humaine bien que ce soit une souffrance susceptible de devenir pathogène du fait de son intensité, de sa durée et de son auto-renforcement.Dans mes souvenirs d'écolier, je retiens des passages délicats comme l'entrée au collège, puis au lycée. Comme j'étais né en avril mes parents m'avaient fait rentrer au CP avec une année d'avance. Jusqu'en classe de première, mon jeune âge etma relative petite taille ont été problématiques à certains moments, notamment à chaque rentrée scolaire lorsqu'il faut s'intégrer au groupe classe. Néanmoins cela ne m'a pas empêché d'aimer travailler puis d'étudier longtemps !

De nombreux colloques, une multitude de parutions sont consacrés à la " phobie scolaire"...

On peut distinguer la phobie scolaire qui est une pathologie finalement assez rares (1% des enfants et adolescents en âge d'être scolarisés), du décrochage scolaire qui représente peut-être 10-12% des élèves à l'entrée au collège) dont l'origine est à chercher dès l'école primaire. Pour les décrocheurs, certaines difficultés d'apprentissage ont démarrée en CP ou CE, elles ont des origines psychoaffectives, neuropsychologiques, familiales voire sociales et "culturelles". Je pense que la prévention de cette forme de décrochage, à l'adolescence, passe avant tout par une guidance parentale précoce, notamment autours de l'idéologie concernant les processus d'autonomisation de l'enfant. D'une part en donnant auxenfants un sentiment de sécurité interne. D'autre part en développant une curiosité intellectuelle par des médiations comme par exemple la lecture d'histoires au moment du coucher.

Comme définir la phobie scolaire ?

La phobie scolaire est un symptôme qui cache autant qu'il ne montre car ce qui reste sous-jacent ce sont bien une angoisse de dévalorisation et une anxiété de séparation entraînantun agrippement de l'enfant à sa mère, puis au bout d'un certain temps, produisant un bloc mère-enfant plus ou moins compact. L'école sert alors de révélateur à une organisation de la personnalité fragilisée par les remaniements psychiques de l'adolescence. Le sujet, confronté à la transmission du savoir, n'arrive plus à lier positivement exigence pulsionnelle et sauvegarde narcissique. Il existe probablement "des" phobies scolaires et en pratique on rencontre tous les degrés de gravité en terme de pronostic et de fragilité de la personnalité.

La poursuite ou la reprise des études sembleprimordiale ?

Il paraît indispensable de travailler sur la réalité extérieure (environnement familial, amical et scolaire) de ces jeunes et sur les enjeux d'autonomisation à cet âge car les soins qui ne s'intéressent pas au comportement ne suffisent pas. Il nous semble délétère en effet de laisser un élève trop longtemps déscolarisé à la maison et il appartient au praticien qui en a la responsabilitéde créer les conditions d'une remobilisation des investissements scolaires par un travail en réseau cohérent et durable.

Propos recueillis par Gilbert Longhi

Gestion de l'absentéisme en lycée professionnel : de la règle à la pratique

"Quoi de plus facile a priori que de gérer l'absentéisme des élèves ? Un élève est là ou il n'est pas là... mais tout n'est pas si simple !" Au lendemain de l'abolition de la loi Ciotti, Sophie Divay se penche pour le Céreq avec réalisme sur la réalité de l'absentéisme et de sa gestion dans une vingtaine de lycées professionnels.

"Tous les interlocuteurs rencontrés, soulignent le fort absentéisme des élèves.Des illustrations concrètes permettent de mieux appréhender le phénomène : "une conseillère d'éducation dresse ce constat : sur 1000 élèves, c'est 700 courriers qui partent en fin de semaine, pour ce proviseur "c'est tellement énorme que certains élèves sont à 30 demi-journées après 5 ou 6 semaines de cours, soit un tiers d'absence au 15 octobre...". Tous les acteurs affirment qu'il leur est impossible d'effectuer des signalements à partir de quatre demi-journées "Si on signalait les absentéistes à quatre demi-journées, on signalerait 90% de nos élèves ! ". Voilà pour le réalisme de l'ex loi Ciotti !

Tous les services de la Vie Scolaire sont dotés de logiciels spécialisés dans la gestion des absences, mais qui diffèrent d'un établissement à l'autre, Gratuits, payants ou fait maison, ces outils de gestion sont le plus souventsource de confusion. Leurs usages et l'interprétation des critères de classement varient au quotidien. Le plus problématique est sans doute le comptage des retards. Un élève en retard n'est pas un élève absent. Et comment enregistrer les absents de l'intérieur ? Dans tous les établissements, il y a des cas d'élèves pour lesquels le lycée offre un lieu de rencontre avec des copains mais aussi la possibilité de manger à midi en semaine. Absent, présent ? Absent en cours certes, mais présent au lycée. Après le comptage, reste le recueil des justifications d'absence. D'après les professionnels, peu d'élèves ont le reflexe de justifier leur absence.

"La gestion de l'absentéisme dans les lycées professionnels se heurte à un problème de règles. Règle de présence obligatoire que les élèves ne suivent pas. Règles officielles que les professionnels ne peuvent ou ne savent pas appliquer. Mais aussi, inexistence d'un partage de règles entre professionnels qui travaillent souvent de façon cloisonnée. Les Groupes d'aide à l'insertion, que l'expérimentation sociale tente d'instituer, pourraient fournir un lieu de mise en commun non seulement d'informations sur les élèves, mais également d'un ensemble de règles co-construites et constituant une "jurisprudence" à même d'homogénéiser leur application. La bonne volonté des professionnelsne saurait cependant suffire car elle est jusqu'à présent fondée sur une forte implication bénévole ou rémunérée forfaitairement selon les décisions locales prises par les chefs d'établissement. Une véritable reconnaissance symbolique et financière est donc nécessaire."

Les Brefs du Céreq  HYPERLINK "http://www.cereq.fr/" \n _blankhttp://www.cereq.fr/


Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », début février 2013Détachement et intégration dans le corps de direction Une note de service publiée au B.O. du 24 janvier élargit les possibilités de détachement dans les personnels de direction de l'éducation nationale. " Le vivier de recrutement est élargi aux corps de catégorie A de la filière administrative et aux personnes relevant d'une fonction publique d'un État membre de l'Union européenne ou d'un État partie à l'accord sur l'espace économique européen. En outre, le plafond de 5 % de l'effectif budgétaire total pour chaque grade du corps des personnels de direction, pour fixer le nombre d'agents pouvant être placés en détachement, est supprimé". En clair la mesure contribue au démantèlement du corps enseignant, un processus engagé depuis des années. Au B.O.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=66698" \n _blankhttp://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=66698Promotions dans le secondaire Comment devenir agrégé ? Comment accéder à la hors classe ? Le Bulletin officiel du 3 janvier publie 3 textes sur l'accès au corps des agrégés et l'accès à la hors classe quand on est agrégé , certifié, certifié technique, Peps, PLP ou CPE. L'accès au corps des professeurs agrégés par voie de liste d'aptitude nécessite un acte de candidature volontaire. Il est ouvert aux professeurs certifiés, professeurs de lycée professionnel ou professeurs d'éducation physique et sportive âgés de 40 ans au moins et ayant au moins 10 années de service. Accès au corps des agrégés  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=66686" \n _blankhttp://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=66686 Hors classe agrégés  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=66688" \n _blankhttp://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=66688 Hors classe certifiés, certifiés techniques, Peps, PLP, CPE  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=66685" \n _blankhttp://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=66685Mutations en DOM ou COM et changement de résidence "Afin d'assurer un traitement homogène de l'indemnisation des frais (frais de voyage et indemnité forfaitaire de changement de résidence ou de transport de bagages) résultant des changements de résidence ayant pour destination ou pour origine un Dom ou une Com et d'éviter aux agents concernés de faire l'avance de ces frais", une circulaire précise la procédure applicable au B.O de ce 10 janvier. Au B.O. du 10 janvier  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=66567" \n _blankhttp://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=66567 Peillon révolutionne le recrutement des enseignants
Sur ce terrain l'alternance marque la rupture. L'engagement présidentiel de 60 000 nouveaux postes, en plus des départs en retraite, commence à se traduire en actes. Vincent Peillon doit à la fois lancer des campagnes de recrutement et revoir la formation des futurs enseignants. Deux chantiers de taille.

Ouverture des concours 2013-2

Le ministère a ouvert les concours 2013-2, c'est à dire ceux qui sont ouverts aux étudiants en master 1. Il publie aussi les décrets sur les emplois avenir professeur, un concours destiné aux jeunes des milieux défavorisés.

Les inscriptions aux seconds concours de 2013 s'ouvrent le 15 janvier. Elles durent jusqu'au 21 février. Ce second concours est accessible aux étudiants de M1 et de M2, le ministère espérant ainsi augmenter le vivier de candidats. Les personnes déjà inscrites aux concours 2013-1 (épreuves cet automne) peuvent se présenter aux concours 2013-2. Les épreuves de ce concours auront lieu en juin. Les candidats admissibles passeront en juin 2014 les épreuves d'admission. Entre temps ils seront stagiaires avec un tiers temps de service d'enseignement rémunéré pour un mi temps.

Le ministère annonce l'ouverture dès aujourd'hui d'un espace de dialogue que le site minsitériel. " Cette initiative inédite vise à aider les étudiants qui envisagent une carrière dans l'enseignement à obtenir des réponses concrètes à toutes les questions qu'ils peuvent se poser sur le métier de professeur (sur les concours, la formation, la pratique quotidienne, etc.) et à les accompagner jusqu'aux épreuves". Communiqué  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid66770/concours-2014-de-recrutement-des-enseignants-ouverture-des-inscriptions-le-15-janvier-2013.html" \n _blankhttp://www.education.gouv.fr/cid66770/concours-2014-de-recrutement-des-enseignants-ouverture-des-inscriptions-le-15-janvier-2013.html Le décret  HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000026855149&dateTexte=&categorieLien=id" \n _blankhttp://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000026855149&dateTexte=&categorieLien=id V Peillon le 10 décembre  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/12/11122012Article634907991432005412.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/12/11122012Article634907991432005412.aspx Des concours réservés dans le public et le privé pour les contractuels

Les contractuels accèderont-ils plus facilement à la titularisation ? Un décret publié au Journal officiel du 30 décembre ouvre des concours réservés (certifiés) ou des examens professionnalisés réservés (PE, PLP) aux professeurs contractuels des établissements publics.

Troisarrêtés définissent l'organisation des concours réservés et des examens. L'épreuve d'admissibilité consiste en l'étude par le jury du dossier de reconnaissance des acquis de l'expérience professionnelle. L'épreuve d'admission est un entretien avec le jury. Le détail du dossier est défini dans le texte. L'examen réservé de PE ou de PLP consiste également en un entretien avec le jury sur dossier.

Dans le privé, un autre décret (publié aussi le 30 décembre) met en place des recrutements réservés pour les maîtres délégués des établissements privés sous contrat de façon à permettre leur titularisation. Les épreuves sont les mêmes avec une condition d'exercice de 4 ans.

Décret contractuels du public  HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000026859002&dateTexte=&categorieLien=id" \n _blankhttp://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000026859002&dateTexte=&categorieLien=id Et arrêté des concours réservés  HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000026859070&dateTexte=&categorieLien=id" \n _blankhttp://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000026859070&dateTexte=&categorieLien=id Examen PLP  HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000026859096&dateTexte=&categorieLien=id" \n _blankhttp://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000026859096&dateTexte=&categorieLien=id Examen PE  HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000026859113&dateTexte=&categorieLien=id" \n _blankhttp://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000026859113&dateTexte=&categorieLien=id Concours privé  HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000026858989&dateTexte=&categorieLien=id" \n _blankhttp://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000026858989&dateTexte=&categorieLien=id 
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°184 du 8 février 2013Personnels de direction : inscription sur la liste d'aptitude pour l'accès au grade de personnel de direction de 2ème classe - année 2013
Bulletin officiel du ministère de l'éducation nationale, n° 5 du 31 janvier 2013
Une note de service précise les conditions et modalités de présentation et d'examen des candidatures à l'inscription sur la liste d'aptitude pour l'accès au grade de personnel de direction de 2e classe.
Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=66803" \n _blanknote de service n° 2013-007 du 14 janvier 2013
Extrait du  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \n _blankBulletin officiel n°5 du 31 janvier 2013Personnels de direction Inscription sur la liste d’aptitude pour l’accès au grade de personnel de direction de 2ème classe au titre de l’année 2013 note de service n° 2013-007 du 14-1-2013- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=66803" \n _blankMENH1300752N 
Extrait de la lettre d’information Eduscol, 31 janvier 2013Ouverture internationale des établissements - programme éducation et formation tout au long de la vie (2007-2013) - année scolaire 2013-2014 - informations pratiques
Le programme européen pour l'éducation et la formation tout au long de la vie (EFTLV) est l'instrument a pour but de favoriser l'avènement d'une société de la connaissance fondée sur les échanges, l'innovation et la mobilité. Il se décline en quatre programmes sectoriels (Comenius, Leonardo da Vinci, Erasmus, Grundtvig), un programme transversal et un programme "Jean Monnet".  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/pid23143-cid48124/programme-education-et-formation-tout-au-long-de-la-vie-2007-2013-annee-scolaire-2013-2014.html" \n _blankOuverture internationale des établissements - année scolaire 2013-2014 - informations pratiques
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », janvier 2013Concours : Les nouveaux concours mis en textes Un B.O. spécial publie les modalités d'organisation des concours présentés par V Peillon le 10 décembre. Ce sont deux notes de service qui définissent le calendrier et els conditions de ces nouveaux concours destinés aux M1 ainsi que les troisièmes concours. Concours  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=66479" \n _blankhttp://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=66479 Troisième concours  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=66478" \n _blankhttp://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=66478 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », décembre 2012A la une : Echanges de profs et formations à l'étranger

Description et modalités de tous les programmes Le B.O. n°38 du 18 octobre 2012 présente l'ensemble des programmes d'actions d'échanges de professeurs et de formation à l'étranger pour l'année 2013-2014. Vous y trouverez le détails de chaque action avec des liens pour toutes les infos sur les modalités et l'inscription, ainsi qu'en annexe le calendrier complet. La date limite de dépôt des dossiers est le 7 janvier pour beaucoup : c'est le moment de préparer votre candidature. Il y a des offres pour tous les enseignants, du primaire et du secondaire, professeurs de FLE ou de langues vivantes. Vous trouverez l'échange franco-allemand d'enseignants du premier degré, les stages de perfectionnement linguistique, pédagogique et culturel à l'étranger d'enseignants des premier et second degrés, les séjours professionnels en Allemagne, Autriche, Espagne, Irlande, Italie, Portugal, Royaume-Uni, Codofil, les séjours en Louisiane d'enseignants des premier et second degrés et de professeurs de français langue étrangère (FLE), les échanges franco-québécois poste pour poste d'enseignants du premier degré et les échanges poste pour poste de professeurs d'anglais du second degré avec les États-Unis.  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=61604" \n _blankhttp://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=61604 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », décembre 2012Le répertoire des métiers Paru en 2011, le répertoire des métiers répertorie pas moins de 105 métiers, précisément décrits, avec leurs compétences principales dans l'éducation nationale. L'intérêt de ce document c'est de décrire les compétences et les activités des différents métiers. Il s'agit d'une étape nécessaire pour pouvoir éventuellement construire les bases d'une seconde carrière des enseignants. Le répertoire  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid56479/repertoire-des-metiers-du-menjva-et-du-mesr.html" \n _blankhttp://www.education.gouv.fr/cid56479/repertoire-des-metiers-du-menjva-et-du-mesr.html 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », décembre 2012Concours 2013 -2 : Le calendrier Le ministère annonce l'ouverture à la mi-janvier des inscriptions pour les nouveaux concours de juin 2013. Des épreuves d'admissibilité sont ouvertes en juin 2013. Elles sont ouvertes aux étudiants de M1. Personnels contractuels ils pourront préparer le concours d'admission de juin 2014 en effectuant des stages rémunérés en établissement.  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/10/29102012Article634870916508383166.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/10/29102012Article634870916508383166.aspx
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », décembre 2012Mutations 2013 Le B.O. a publié les textes réglementant les mutations en 2013.

Mutations dans le premier degré Le B.O. du 8 novembre décrit les procédures et les barèmes des mutations.L'ouverture des inscriptions SIAM aura lieu le 15 novembre. Une plate forme téléphonique d'aide est ouverte dès le 12 novembre au 0800 970 018. Au B.O.  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=66002" \n _blankhttp://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=66002

Mutations dans le second degré Un arrêté et une note définissent les conditions des mutations pour la rentrée 2013. Un service d'aide téléphonique est ouvert à partir du 12 novembre au 0800 970 018. A noter l'affectation prioritaire des agrégés en lycée. Règles et procédures  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=65998" \n _blankhttp://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=65998 Dates et modalités  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=65995" \n _blankhttp://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=65995

Mutations : Les guides du Sgen Le Sgen propose deux guides accessibles en téléchargement pour les mutations premier et second degré. Calendrier, réglementation, description des étapes, barèmes, conseils pour les voeux, ces deux brochures aideront les candidats. Le guide primaire  HYPERLINK "http://www.cfdt.fr/rewrite/article/43372/boite-a-outils/guides-pratiques/mutations-2013:guide-premier-degre.htm?idRubrique=9580" \n _blankhttp://www.cfdt.fr/rewrite/article/43372/boite-a-outils/guides-pratiques/mutations-2013:guide-premier-degre.htm?idRubrique=9580 Et secondaire  HYPERLINK "http://www.cfdt.fr/rewrite/article/43373/boite-a-outils/guides-pratiques/mutations-2013:guide-second-degre.htm?idRubrique=9580" \n _blankhttp://www.cfdt.fr/rewrite/article/43373/boite-a-outils/guides-pratiques/mutations-2013:guide-second-degre.htm?idRubrique=9580

Mutation des fonctionnaires des DOM et nominations en Nouvelle Calédonie Sénatrice UMP de La Réunion, Jacqueline Farreyrol a attendu le gouvernement Eyrault pour déposer une proposition de loi favorisant la mutation des fonctionnaires des DOM. " Priorité est également donnée aux fonctionnaires qui souhaiteraient obtenir une mutation pour les départements ou à proximité des départements dans lesquels sont situés le centre des intérêts matériels et moraux des demandeurs, de leur conjoint ou de leur partenaire avec lequel ils sont liés par un pacte civil de solidarité".

Le B.O. du 1er novembre publie de son coté une liste de postes vacants en Nouvelle Calédonie et Wallis. Proposition de loi  HYPERLINK "http://www.senat.fr/leg/ppl12-041.html" \n _blankhttp://www.senat.fr/leg/ppl12-041.html La liste des postes  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=65826" \n _blankhttp://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=65826

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », décembre 2012Formation : Peut-on encore former les enseignants ?

Si la "priorité" du gouvernement est l'Ecole, alors la priorité des priorités est certainement la formation des enseignants. Après les ravages de l'époque Darcos - Chatel, le nouveau gouvernement doit se poser la question des principes sur lesquels reconstruire cette formation. Et rien ne peut davantage l'aider que le livre de Pascal Guibert et Vincent Troger, "Peut-on encore former des enseignants", publié par Armand Colin. Un ouvrage facile à lire, excellemment informé, d'une grande liberté de pensée et qui présente les choix à faire au moment où le système éducatif est en difficulté et de plus en plus fragmenté.

Plutôt que s'attarder sur l'échec de la mastérisation, l'ouvrage explique comment on a pu abandonner la formation professionnelle au regard de la crise des IUFM et du débat sur le métier enseignant. Celui-ci est bien éclairé par cette citation du rapport Borne et Laurent (1992) : l'instituteur "exerce consciemment un artisanat" alors que le professeur du secondaire "exerce un art libéral"... Ces deux conceptions différentes de la formation au métier d'enseignant se sont fracassées sur la démocratisation.

Pour reconstruire, les auteurs sont allés voir comment on forme les enseignants chez nos voisins européens. Si la formation continue laisse généralement beaucoup à désirer, la formation initiale partout contient une part importante de formation professionnelle et de formation éthique. Mais comment la faire entrer dans le schéma d'une masterisation qui impose déjà un lourd travail disciplinaire ? Les auteurs s'en expliquent aux lecteurs du Café pédagogique...

Entretien avec Pascal Guibert et Vincent Troger

Vous montrez que la masterisation a fait prendre conscience de la nécessité d'une formation professionnelle. Pourquoi cela est-il arrivé si tard ?

Il y a toute une série de pesanteurs sociologiques, corporatistes, syndicales, universitaires. Les IUFM aussi défendaient leur territoire. Les gouvernements de droite, plutôt anti IUFM, n'avaient pas grand chose à mettre à la place, et la gauche était divisée sur cette question. La mastérisation a permis une médiatisation de la réflexion sur cette question.

Mais c'est quoi la professionnalité d'un enseignant ?

Ca ne peut plus être seulement l'apprentissage de pratiques héritées des prédécesseurs car ça ne marche que dans les établissements de centre ville ou les écoles tranquilles de province. Aujourd'hui, ce doit être la capacité d'un enseignant à réfléchir sur sa pratique en choisissant dans un catalogue de pratiques ce qui est le mieux adapté aux nécessités des enfants pour arriver à transmettre les connaissances. C'est être un praticien réflexif, c'est-à-dire quelqu'un qui a appris à mobiliser en classe non seulement des savoirs savants, mais aussi des savoirs en éducation et des savoirs-faires acquis durant sa formation. Donc ça demande du temps, au moins 3 ou 4 ans pour apprendre cela , avec de la théorie et de l'alternance en plus d'un bon niveau disciplinaire.

Pourquoi les enseignants ont-ils été assez résistants à une évolution de leur formation ?

Ils ont tort car cela nuit à la reconnaissance de leur métier et ils se fragilisent. Les raisons sont historiques. Pendant deux siècles l'enseignement a fonctionné sur la répétition de schémas immuables. Au primaire en perpétuant des pratiques traditionnelles devant des publics dociles et dans un contexte où l'échec scolaire n'était pas important, et dans le secondaire par le maintien d'une logique sélective où les élèves devaient apprendre seuls. Tout le monde regrette ce passé. Même les jeunes enseignants attendent souvent de retrouver en centre ville un établissement où ils pourront refaire ce qu'ils ont connu eux-mêmes au lycée. Mais actuellement, le retrait de l'Etat et le questionnement de la société sur son école obligent à une évolution de la profession et de la formation. Il est urgent que les enseignants s'emparent de cette réflexion avant que d'autres le fassent à leur place.

Si on refait aujourd'hui la formation des enseignants elle devrait avoir quel objectif ?

Si on veut sauvegarder une école publique qui transmet des savoirs et des valeurs communs à tous, il faut rompre avec l'uniformité des pratiques et tenir compte de la diversité des situations scolaires. Ou alors on envoie des débutants vers la souffrance. Certains s'adaptent et innovent. Mais ces innovations sont mal transmises et les Espé ne seront pas plus capables de le faire que les IUFM. C'est en permettant cette innovation que la formation valorisera le métier et fera des enseignants des professionnels reconnus.

Quel devrait être le contenu de cette formation des enseignants ?

Parallèlement à l'enseignement disciplinaire, ce doit être une transmission des savoirs de la recherche en éducation associée à une formation en alternance avec des stages progressifs, encadrés par des tuteurs formés, pour donner des repères solides aux jeunes enseignants. Donc ce n'est pas en créant un institut autonome coupé du monde universitaire et ce n'est pas avec une formation d'un an et un concours en M1.

Vous montrez aussi l'importance d'une formation psychologique des enseignants. Pourquoi est-ce nécessaire ?

Il faut former les enseignants à une compréhension des publics qui sont en face d'eux et à une lecture de leur rapport au savoir. Il faut donc une formation psychologique et sociologique. C'est fondamental. Le rapport au savoir change à une vitesse très rapide, notamment avec Internet. Les jeunes apprennent des choses, sont ouverts au monde. Si on ne comprend pas cela on a du mal à saisir ce qui se passe dans la classe. Par exemple des recherches sur les tice montrent que le copier-coller peut être une pratique négative en terme d'utilisation des savoirs, mais ce peut être aussi une pratique intelligente si elle est contrôlée par les professeurs. Des études montrent aussi que les jeunes écrivent plus que leurs aînés avec les SMS. Ils ont donc un rapport à l'écrit que les enseignants peuvent prendre en compte. Comprendre ce qui se passe dans la tête des jeunes c'est éviter beaucoup de situations de conflits. Comprendre la psychologie de groupe ou individuelle des jeunes c'est indispensable pour la transmission des savoirs.

Les enseignants doivent aussi accepter l'idée que tous les élèves sont éducables. Ca implique que les enseignants fassent l'effort de décrypter les situations, de mettre de coté leurs émotions premières pour comprendre ce qui se passe en classe. Ca suppose une maîtrise de soi qui peut être épuisante. Il faut de la confiance en soi et une capacité à gérer ses émotions.

Mais vous évoquez aussi l'idée qu'il faut "désidéaliser" le métier. N'est ce pas un risque à un moment où le métier est déjà peu considéré ?

Si l'idéal que l'on a c'est avoir une représentation du métier correspondant à ce qu'on a admiré quand on était à l'école, une classe merveilleuse et reconnaissante, oui il faut le faire. Car cette situation était particulière et correspond souvent aux souvenirs d'enseignants qui sont d'anciens bons élèves. En revanche il faut croire à l'éducabilité de tous les jeunes. C'est essentiel pour que ce métier se professionnalise vraiment.

Vous ne semblez pas favorables à l'idée d'un concours de recrutement ?

Le problème du concours c'est qu'il ne peut mesurer que des savoirs académiques. Que cette mesure se fasse par concours parce que c'est la façon la plus démocratique, on en est d'accord. Mais tout le reste ne peut pas être évalué par un concours. La question ce n'est donc pas le concours mais sa place. S'il vérifie des connaissances académiques il ne doit pas être à un endroit où il va nécessairement phagocyter toute la formation. Quand on le place au M1, ce qui est prévu pour les futures ESPE, ça veut dire qu'on saupoudrera des formations de type pédagogique, mais on vérifiera à 90% de l'académique et le reste sera évalué de façon non efficace. Finalement il ne restera qu'un an pour former les futurs enseignants à tout ce dont on vient de parler. Ca ne peut pas fonctionner. En Finlande par exemple les futurs enseignants sont sélectionnés au niveau L1 sur des capacités académiques et un appétit pour le métier, et après on les forme.

Vous n'êtes pas favorables à une formation consécutive, c'est à dire à une formation disciplinaire suivie d'une formation professionnelle. C'est pourtant la tradition en France. Vous préférez une formation simultanée. Pourquoi ?

Nous estimons qu'on ne peut pas se former à un métier difficile en faisant une seule année de formation pratique. Il faut une articulation des deux sur au moins trois années. C'est d'ailleurs un modèle dominant en Europe et ce n'est pas le fruit du hasard.

Dans les réformes précédentes on a vu beaucoup de résistances : Inspection générale, syndicats, enseignants... Comment les dépasser aujourd'hui où on prépare une nouvelle formation ?

Nous pensons que ce qui peut le mieux bouger ce sont les syndicats. On voit au Sgen, au Snes, au Snuipp des syndicalistes qui sont conscients des difficultés du métier et des souffrances. Ils peuvent aider à faire avancer ces idées. Du coté des corps d'inspection c'est plus difficile car on à là une culture autour de l'idée de l'excellence républicaine qui défend les contenus savants. On l'a vu avec la masterisation où la première mouture du concours, qui prenait en compte une évaluation des savoirs en éducation et pas seulement des savoirs disciplinaires, a été écartée par l'Inspection générale. C'est une vraie difficulté. Il faudrait du courage politique pour aller contre, et la gauche n'est pas la mieux placée car ces milieux sont proches d'elle.

Le troisième levier c'est les chefs d'établissement. Ils nous paraissent plus facilement ouverts aux évolutions du métier.

Dans le livre vous expliquez que cette réforme impliquerait un changement du rôle des chefs d'établissement avec un fonctionnement plus démocratique.

Le chef d'établissement peut avoir un rôle essentiel à condition d'agir dans une logique collégiale avec les enseignants. Si la tendance managériale actuelle s'accentue, ça ne peut pas marcher, il faut que la culture professionnelle des chefs d'établissements évolue vers une compétence d'animation de la communauté éducative. Les chefs d'établissement l'accepteront plus facilement si par ailleurs on accorde à l'établissement une certaine autonomie.

Vous rappelez dans le livre les facteurs d'échec de la réforme des IUFM : le rôle de l'improvisation, l'appel pas toujours très habile à des militants. Comment éviter que ça se renouvelle avec les futures Espé ?

On ne le refera pas car les IUFM ont beaucoup évolué. Même s'ils ont gardé cette juxtaposition de formateurs de cultures très différentes, il y a un acquis. En 20 ans, un savoir faire de la formation s'est développé dans les IUFM. De plus, la société comprend que l'apprentissage du métier d'enseignant ne peut plus se faire comme avant. Donc même s'il y a des réactions conservatrices, on ne refera pas les mêmes erreurs. Les Espé vont fonctionner avec les équipes aguerries des ex-IUFM. Le vrai danger, c'est que ces formateurs vont être maintenus dans les coquilles autonomes que seront les Espé, sans la possibilité d'établir avec la formation universitaire de véritables liens. Or cette coupure est peu efficace parce qu'elle empêche la relation entre ceux qui font de la formation pédagogique et ceux qui font de la formation universitaire, même les spécialistes des sciences de l'éducation. Avec le concours en M1 on n'aura qu'un bricolage mal coordonné en deuxième année de master. Nous ne craignons donc pas la répétition des mêmes erreurs qu'avec les IUFM. En revanche on va rester dans quelque chose qui ne pourra pas articuler savoirs, pratiques et savoirs en éducation de manière efficace. Ce sera du bricolage, mais avec des gens devenus plus efficaces qu'il y a 20 ans.

Mais depuis que le livre est sorti avez-vous eu des rapports avec le cabinet de V Peillon ?

Aucun. Il a bien été envoyé au cabinet. Mais il n'y a eu aucune réaction. Il y a de quoi être inquiet pour l'avenir des Espé. Ce qui se prépare ne correspond pas à ce que nous proposons dans le livre.

Propos recueillis par François Jarraud
Pascal Guibert, Vincent Troger, Peut-on encore former des enseignants ?, Paris, Armand Colin 2012, Coll. Eléments de réponse.
Fiche du livre  HYPERLINK "http://www.armand-colin.com/livre/409389/peut-on-encore-former-des-enseignants.php" \n _blankhttp://www.armand-colin.com/livre/409389/peut-on-encore-former-des-enseignants.php
Pascal Guibert est maître de conférences au département Sciences de l'éducation de l'université de Nantes et chercheur au CREN.
Vincent Troger est maitre de conférences à l'IUFM de l'université de Nantes et chercheur au CREN.
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », novembre 2012Mutations dans le second degré
Un arrêté et une note définissent les conditions des mutations pour la rentrée 2013. Un service d'aide téléphonique est ouvert à partir du 12 novembre au 0800 970 018. A noter l'affectation prioritaire des agrégés en lycée.
 HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/11/12112012Article634882967510874292.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/11/12112012Article634882967510874292.aspxEnseignant : Un métier "alourdi" par l'institution
C'est officiel. Un rapport de l'Inspection générale reconnaît le "ras le bol" des enseignants devant l'alourdissement du métier aussi bine au premier qu'au second degré. Ce rapport confirme ce qu'Eric Debarbieux avait déjà montré pour le primaire. Reste à en tirer les conséquences. Et là ca va être plus difficile...
L'Inspection certifie "l'alourdissement" du métier d'enseignant
Les profs ne sont pas des fainéants. Même ceux qui "mettent des couches" travaillent largement plus que les 35 heures du salarié ordinaire. Le nouveau rapport de l'Inspection générale sur "Les composantes de l'activité professionnelle des enseignants outre l'enseignement dans les classes" confirme au passage le "ras le bol" des enseignants devant "l'alourdissement" du métier aussi bien dans le second que dans le premier degré. Mais il pose aussi la question de la reconnaissance des multiples tâches qui se sont ajoutées ces dernières années dans l'emploi du temps chargé des professeurs. Reconnaître l'alourdissement ce n'est pas le supprimer...
(…) En s'appuyant sur une enquête auprès de plus de 500 enseignants et sur la littérature existante, les inspecteurs délimitent précisément l'exercice du métier. D'après eux, les enseignants du premier degré travaillent de 41 à 43 heures hebdomadaires. Dans le second degré, on travaille 39,5 h auxquelles s'ajoutent 12 journées de congé sacrifiées en moyenne. 11% seulement des professeurs de lycée sont présents dans leur établissement 4 jours par semaine, 36% 5 jours.
(…) Dans le second dégré, " Le socle commun de connaissances et de compétences et le livret personnel de compétences (LPC) constituent un sujet sensible pour les enseignants de collège, et il est abordé de façon le plus souvent négative. La surcharge de travail induite par la double évaluation quantitative (maintien des notes) et qualitative (validation de compétences) est couramment déplorée, beaucoup d'enseignants ne parvenant pas à concilier les deux". Le contrôle en cours de formation, la recherche de stages, les dispositifs de personnalisation sont perçus négativement. Ils sont responsables de la dégradation des emplois du temps évaluée parle rapport à 10 heures supplémentaires de présence dans l'établissement. Or l'état actuel des salles des profs fait que ces heures sont perdues. L'informatisation des tâches administratives n'a pas allégé le travail des enseignants mais au contraire renforcé le contrôle et le temps perdu.
Peut-on lutter contre l'alourdissement ?
Les inspecteurs généraux propose de recenser dans de nouveaux textes officiels les principales composantes du métier en annualisant ce qui ne relève pas du face à face pédagogique. En fait les inspecteurs veulent étendre au second degré ce qui est installé depuis 2008 au premier degré. Les enseignants devraient 108 heures annuelles en plus des heures de cours dues. Mais ils bénéficieraient d'espaces de travail appropriés, une recommandation qui n'engage pas l'Etat...
Le rapport souhaite renforcer la hiérarchisation du métier. Dans le premier degré seraient créés des organisateurs de cycles. Dans le second degré on aurait des responsables de niveau ou de disciplines, des professeurs principaux embauchés et rémunérés par le chef d'établissement. " L'instauration de sortes de « cadres intermédiaires » assurant des fonctions de coordination (par dispositif, comme pour l'accompagnement personnalisé, ou par niveau, ou par discipline ou spécialité, etc.) est une idée qu'il semble intéressant de promouvoir si l'on veut donner les moyens aux établissement d'assumer pleinement leur rôle".
(..)
François Jarraud Liens : Le rapport  HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/2012/05/8/2012-070_rapport_227058.pdf" \n _blankhttp://cache.media.education.gouv.fr/file/2012/05/8/2012-070_rapport_227058.pdf Le rapport Pochard  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2009/106_CommissionPochard.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2009/106_CommissionPochard.aspx Dossier sur le métier d'enseignant  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/pages/91_metierenseignant_sommaire.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/pages/91_metierenseignant_sommaire.aspx L'impact des chefs d'établissement sur les nouveaux professeurs
Qu'est ce qui peut décourager un nouvel enseignant ? Le chef d'établissement, affirme une étude de la Michigan State University réalisée par Peter Youngs. Il s'est demandé pourquoi un tiers des nouveaux enseignants quittaient le métier ou changeaient d'établissement au cours de leurs deux premières années d'enseignement. D'après lui, plus que les ressources disponibles ou les conditions de travail, la relation qu'entretient le chef d'établissement avec les enseignants est déterminante dans la décision de rester ou de quitter l'établissement ou la profession.Refondation de l’école
Les autres points applicables à la rentrée concernent la décentralisation. Le président a confirmé la mise en place d'un service « territorialisé » de l'orientation et le pilotage régional de la carte des formations. Ces deux points se heurtent à une opposition syndicale sensible. Mais, à vrai dire, ils ont déjà été actés dans une convention avec l'association des régions de France.
(….) La formation. Le rapport de la concertation affirme vouloir changer ce qui se passe en classe. L'ambition, portée par Vincent Peillon dès le début de son ministère, est d'importance. Elle implique un changement des pratiques pédagogiques qui ne relèvent pas de décrets mais de la formation et de la mutualisation de pratiques. (…)
Au collège, le rapport se positionne en faveur du socle commun et d'une continuité école - collège. La principale réforme serait le regroupement de disciplines en 6ème et 5ème, à l'image de ce que fait l'enseignement intégré des sciences (EIST). Ce dispositif n'a pas fait ses preuves en termes d'évolution du niveau des élèves. Il est plus délicat à mettre en place pour certaines disciplines. Mais il améliore l'intégration des jeunes qui sont le splus éloignés de la culture scolaire au collège. Avec le même souci, le rapport recommande une « notation plus positive » et la réforme du LPC, que V. Peillon vient justement d'alléger. Viennent enfin deux points de rupture culturelle avec l'école actuelle. Le rapport demande la suppression du redoublement à l'école et au collège. De nombreuses études ont montré que le redoublement n'apportait généralement pas de réponse aux difficultés des élèves, et qu'il peut démotiver. Sa suppression est une bonne chose mais il faut réfléchir par quoi le remplacer. Plus important encore, le rapport demande que la famille ait le dernier mot dans l'orientation. ON a là aussi une rupture profonde avec le système actuel.
Au lycée, le rapport s'intéresse au L.P. en recommandant de faire de la 2de pro une classe de détermination. Au lycée général il recommande « la relance des TPE ». (…)
Collège. « Je ne retiens pas la bivalence des enseignants » annonce Vincent Peillon à propos de la liaison école collège. L'expression « école du socle » n'a d'ailleurs été prononcée à aucun moment du discours. Toutefois, le ministre veut encourager le travail en commun des enseignants de l'école et du collège « à l'initiative des équipes pédagogiques » (…)
Lycée. Pas de réforme pour l'instant. Mais Vincent Peillon envisage plus tard une réforme du lycée. « Je m'interroge sur les trois voies » dit-il en faisant allusion aux séries S, ES et L. La reconquête du mois de juin reste aussi un objectif en lien avec une réforme du bac. Tout cela est reconduit pour l'après 2013. Une « consultation approfondie » sur la réforme du lycée devrait avoir lieu.
François Jarraud
Le rapport  HYPERLINK "http://www.refondonslecole.gouv.fr/wp-content/uploads/2012/10/refondons_l_ecole_de_la_republique_rapport_de_la_concertation1.pdf" \n _blankhttp://www.refondonslecole.gouv.fr/wp-content/uploads/2012/10/refondons_l_ecole_de_la_republique_rapport_de_la_concertation1.pdf Formation : Le concours en fin de M1
Les concours de recrutement des enseignants auront lieu en fin de M1. C'est le cadre que Vincent Peillon a présenté aux syndicats le 16 octobre. Comment assurer une formation professionnelle dans ces conditions ?
Le ministre a présenté les nouvelles Ecoles supérieures (ESPE) qui remplaceront dès la rentrée 2013 les IUFM. Ce seront des structures autonomes, disposant de leur propre budget, mais qui travailleront en coopération avec l'université et le rectorat. Chaque académie comptera une Espe avec parfois des antennes départementales.
Les concours de recrutement auront lieu en fin de M1. Durant toute l'année de M2, le jeune étudiant sera fonctionnaire stagiaire et devra effectuer un service à mi temps. Une partie de la formation professionnelles devra avoir lieu avant le M1 sous es formes qui restent à définir.
Sur ce schéma les avis divergent. "L'organisation de l'Espe me semble intelligente", nous a dit T Cadart (sgen). Pour C Chevalier (se-unsa), la date du concours est mal choisie . "Je ne vois pas comment cela peut fonctionner" nous dit-il.
Pour le ministère, avancer le concours en fin de M1 a l'avantage d'augmenter le vivier potentiel de candidats. Or on sait que le manque de candidats aux concours du secondaire est criant. Maintenant comment former ces personnes à un concours professionnel avant le M1 ?
rançois JarraudDavantage de postes dans chaque discipline en 2013
Les postes de PLP  HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000026507596&dateTexte=&categorieLien=id" \n _blankhttp://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000026507596&dateTexte=&categorieLien=id Privé : Les postes 2013 Le Journal officiel vient de publier la répartition des postes au privé. 1100 postes sont proposés au cafep, 150 agrégés CAER et 940 pour le concours interne certifiés.
La répartition des concours internes  HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000026507580&dateTexte=&categorieLien=id" \n _blankhttp://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000026507580&dateTexte=&categorieLien=id Concours externes  HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000026507584&dateTexte=&categorieLien=id" \n _blankhttp://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000026507584&dateTexte=&categorieLien=id Concours : Les candidats dispensés du CLES2 Un arrêté publié au Journal officiel dispense pour les années 2012 à 2014 les candidats aux concours d'enseignement de l'obtention du certificat de compétences en langues de l'enseignement supérieur de deuxième degré (CLES 2) dès lors qu'ils ont obtenu un master ou un diplôme du supérieur validant une aptitude à maîtriser une langue vivante.  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/10/12102012Article634856221245157444.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/10/12102012Article634856221245157444.aspx Lycée : La fin du technologique ?
L'institution s'apprête-elle à "lâcher" la filière technologique ? Des évolutions récentes, par exemple celle de la STI, poussent le technologique vers le général. Le ministre assure réfléchir à l'organisation des filières à l'horizon 2014 ou 2015. Bien installés au centre de la machine Education nationale d'autres y poussent. L'enjeu est de taille : la démocratisation de l'accès au supérieur.
"Il faudrait d'abord cesser de raisonner au sein de trois voies nettement séparées : professionnelle, technologique et générale. Il s'agit plutôt de deux voies : l'une professionnelle dont la finalité est l'insertion sans fermer la possibilité des poursuites d'études, l'autre générale et technologique avec une finalité de poursuite d'études dans l'enseignement supérieur." Co-auteure des rapports sur le lycée, l'inspectrice générale Catherine Moisan est proche de la nouvelle équipe qui entoure V. Peillon et s'exprime sur le site de la refondation.
"Au sein de cette voie, la série S est effectivement dominante, un tiers des élèves de seconde passent en première S. C'est la série des « bons élèves », celle qui « ouvre toutes les portes », et de nombreux bacheliers S ne poursuivent pas des études scientifiques", poursuit-elle. "Or, nous avons besoin de scientifiques et c'est par une politique volontariste de revalorisation de l'image des séries STL et STI2D que nous y arriverons".
Son entretien  HYPERLINK "http://www.refondonslecole.gouv.fr/actualite/3-questions-a-catherine-moisan/" \n _blankhttp://www.refondonslecole.gouv.fr/actualite/3-questions-a-catherine-moisan/ Professionnel : Vers un bac pro modulaire
Les lycéens professionnels ne suivront plus une voie uniforme. C'est ce qu'a annoncé Vincent Peillon le 16 octobre aux syndicats. L'adaptation des parcours devrait faciliter l'accès en BTS et la réussite au bac.
Vincent Peillon a promis le maintien du bac pro en 3 ans mais il a entendu les critiques et envisage des parcours modulaires. Ainsi le bac pro en 3 ans sera la règle mais les élèves en difficulté pourront se voir proposer une "seconde professionnelle de détermination" avec un bac en 4 ans.
Dans la filière en 3 ans, les élèves pourront passer le CAP ou le BEP comme des diplômes intermédiaires. La répartition des stages sera modifiée. Il y aura 4 semaines de stage en seconde et 20 en première et terminale "à la demande des entreprises". Les élèves les plus en difficultés et ceux qui ambitionnent un BTS pourront réduire de 3 semaines leur stage professionnel et utiliser ces 3 semaines pour approfondir certains points.
L'Etat garantira l'accès des bacheliers professionnels aux BTS dès 2013. Les bacheliers ayant la mention "assez bien" pourront aller en université. 
Extrait du  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \n _blankBulletin officiel n°44 du 29 novembre 2012 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid61330/les-emplois-d-avenir-professeur.html" \n _blankEmplois d'avenir professeur Vous êtes boursier de l’enseignement supérieur ? Vous avez un projet professionnel dans le domaine de l’enseignement ? L’éducation nationale vous propose un emploi d’avenir professeur ...  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid61330/les-emplois-d-avenir-professeur.html" \n _blank[+]
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº174 – 7 septembre 2012 Concours et examens professionnels
Bulletin officiel spécial du ministère de l'éducation nationale n° 6 du 6 septembre 2012
La présente note de service précise les modalités d'organisation des concours et examens professionnels nationaux et déconcentrés des personnels d'encadrement, des personnels administratifs, sociaux et de santé et des personnels des bibliothèques.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=61164" \n _blankConsulter la note de service n° 2012-123 du 30 juillet 2012Ouverture des concours pour les inspecteurs et les personnels de direction
Journal officiel de la République française n° 0201 du 30 août 2012
Ces trois arrêtés autorisent au titre de l'année 2013 l'ouverture de concours pour le recrutement de personnels de direction, d'inspecteurs d'académie-inspecteurs pédagogiques régionaux ainsi que celui des inspecteurs de l'éducation nationale.
 HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000026326478&dateTexte=&categorieLien=id" \n _blankConsulter l'arrêté du 9 août 2012 autorisant au titre de l'année 2013 l'ouverture de concours pour le recrutement de personnels de direction
 HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=69821E97E11F5DEAD4A092DE6A7A37FA.tpdjo16v_1?cidTexte=JORFTEXT000026326470&dateTexte=&oldAction=rechJO&categorieLien=id" \n _blankConsulter l'arrêté du 9 août 2012 autorisant au titre de l'année 2013 l'ouverture d'un concours de recrutement des inspecteurs d'académie-inspecteurs pédagogiques régionaux
 HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000026326474&dateTexte=&categorieLien=id" \n _blankConsulter l'arrêté du 9 août 2012 autorisant au titre de l'année 2013 l'ouverture d'un concours de recrutement des inspecteurs de l'éducation nationaleAbrogation du décret sur la notation et l'avancement d'échelon des personnels enseignants, d'éducation et d'orientation
Journal officiel de la République française n° 0200 du 29 août 2012
Ce texte abroge le décret du 7 mai 2012 qui introduisait un entretien professionnel conduit par le supérieur hiérarchique direct de ces personnels et qui modifiait les grilles d'avancement d'échelon.
 HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000026321249&dateTexte=&categorieLien=id" \n _blankConsulter le décret n° 2012-999 du 27 août 2012 
Extrait du  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \n _blankBulletin officiel n°32 du 6 septembre 2012Mutations Candidatures à un poste relevant des réseaux de l’Agence pour l’enseignement français à l’étranger, de la Mission laïque française, et de l’Association franco-libanaise pour l’éducation et la culture - rentrée scolaire 2013-2014 note de service n° 2012-129 du 1-8-2012- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=61177" \n _blankMENH1229791N 
Extrait de la lettre d’information hebdomadaire du site du CRN HR (Administrateur : Serge Raynaud) – août 2012Extrait du site du CRN HR ( HYPERLINK "http://www.hotellerie-restauration.ac-versailles.fr/spip.php?article1913"voir le lien direct)
Concours interne du Capet et CAER - Capet correspondant
Section hôtellerie-restauration (option production et ingénierie culinaires)

Inscriptions par internet : du 13 septembre 2012, à partir de 12 heures, au 25 octobre 2012 avant 17 heures, heure de Paris.
L’arrêté du 27 avril 2011 a modifié les modalités des épreuves des concours internes du Capes et CAER correspondant. L’épreuve écrite d’admissibilité consiste en l’étude par le jury d’un dossier de reconnaissance des acquis de l’expérience professionnelle (Raep) établi par le candidat.
Le dossier de Raep doit être adressé, en double exemplaire, au ministère de l’éducation nationale, secrétariat général, direction générale des ressources humaines, sous-direction du recrutement, bureau DGRH D3, 72 rue Regnault, 75243 Paris cedex 13.
L’envoi doit obligatoirement être effectué par voie postale et en recommandé simple au plus tard le lundi 21 janvier 2013, avant minuit, le cachet de la poste faisant foi. Le fait de ne pas faire parvenir le dossier dans le délai et selon les modalités ainsi fixés entrainera l’élimination du candidat.
Une contribution de Francine Mathieu, IA-IPR, Chargée de mission d’Inspection générale
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº173 – 24 août 2012 Concours et examens professionnels
Journal officiel n° 0159 du 10 juillet 2012
Les arrêtés du 27 juin 2012 annoncent l'ouverture de concours et d'examen professionnel suivants :
 HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=?cidTexte=JORFTEXT000026162461&dateTexte=&oldAction=rechJO&categorieLien=id" \n _blankconcours de recrutement de médecins de l'éducation nationale ;
 HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=?cidTexte=JORFTEXT000026162465&dateTexte=&oldAction=rechJO&categorieLien=id" \n _blankexamen professionnel pour l'avancement au grade d'attaché principal d'administration de l'éducation nationale et de l'enseignement supérieur ;
 HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=?cidTexte=JORFTEXT000026162469&dateTexte=&oldAction=rechJO&categorieLien=id" \n _blankconcours interne pour le recrutement d'attachés d'administration de l'éducation nationale et de l'enseignement supérieur ;
 HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=?cidTexte=JORFTEXT000026162473&dateTexte=&oldAction=rechJO&categorieLien=id" \n _blankconcours interne de recrutement de conseillers techniques de service social du ministère de l'éducation nationale
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº172 bis – 13 juillet 2012 Rôle et activité des inspecteurs pédagogiques du second degré
Ghislaine Desbuissons, Annie Lhérété, Guislaine Matringe, Raymond Nicodême et Gilbert Pietryk (Inspection générale de l'éducation nationale - IGEN)
Dans cette note l'IGEN analyse la contribution des inspecteurs au pilotage pédagogique, les relations entre les inspecteurs, les professeurs et les élèves ainsi que le métier et les missions de l'inspecteur.
 HYPERLINK "http://www.touteduc.fr/IA-IPR.pdf" \n _blankTélécharger le rapport sur le rôle et l'activité des inspecteurs pédagogiques du second degré (pdf 253 Mo)
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº172 – 6 juillet 2012 Accueil, accompagnement et formation pour les enseignants stagiaires
Bulletin officiel du ministère l'éducation nationale n° 27 du 5 juillet 2012
Cette circulaire aménage l'organisation de l'année de stage des enseignants et des conseillers principaux d'éducation entrant dans le métier avec notamment l'introduction d'une décharge de service de trois heures postes par semaine pour les enseignants du second degré.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=60782" \n _blankConsulter la circulaire n° 2012-104 du 3 juillet 2012Cahier des charges de la formation des professeurs, documentalistes et conseillers principaux d'éducation
Journal officiel n° 0150 du 29 juin 2012
Nouvel arrêté fixant le cahier des charges de la formation des professeurs, documentalistes et conseillers principaux d'éducation
 HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000026083461&dateTexte=&categorieLien=id" \n _blankConsulter l'arrêté du 15 juin 2012
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2012Concours de recrutement La présente note de service précise les modalités d'organisation des concours de recrutement des personnels enseignants des premier et second degrés, des conseillers principaux d'éducation et des conseillers d'orientation-psychologues au titre de la session de 2013. Elle concerne également les concours correspondants pour les maîtres des établissements d'enseignement privés sous contrat.  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=60383" \n _blankhttp://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=60383 
Extrait de la lettre mensuelle Info Eduscol, mars 2012 Plan national de formation : priorités 2012
Les priorités de plan national de formation 2012 paraissent au Bulletin officiel nº 5 du 2 février 2012. Ce plan concerne les cadres pédagogiques et administratifs de l'Éducation nationale. Levier d'accompagnement du changement, les actions nationales de formations, déclinées en académies, contribuent à la mise en oeuvre des réformes du système éducatif en permettant à ses différents acteurs de s'adapter à ses évolutions et de développer des pratiques pédagogiques innovantes, pour mieux répondre aux besoins des élèves.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid58866/plan-national-de-formation-priorites-2012.html" \n _blankPlan national de formation : priorités 2012English by yourself
Développé par le CNED en partenariat avec France-Telecom-Orange et le British Council, English by yourself permet au grand public, enfants adolescents, adultes, de pratiquer l'anglais au quotidien et de se former selon des cursus et des parcours adaptés.  HYPERLINK "http://www.englishbyyourself.fr/index.html" \n _blankEnglish by yourself
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2012Rubrique juridique : La formation professionnelle des enseignants
Dans le cadre de notre étude du socle législatif de la fonction publique au travers des dispositions de la loi 83-634 du 13 juillet 1983, nous allons étudier ce mois le droit à la formation professionnelle qui est ouvert aux fonctionnaires.

Ce droit est posé par l'article 22 de la loi 83-634 du 13 juillet 1983.

Article 22 Le droit à la formation professionnelle tout au long de la vie est reconnu aux fonctionnaires. Ceux-ci peuvent être tenus de suivre des actions de formation professionnelle dans les conditions fixées par les statuts particuliers. Sans préjudice des actions de formation professionnelle prévues par les statuts particuliers, tout agent bénéficie chaque année, en fonction de son temps de travail, d'un droit individuel à la formation qu'il peut invoquer auprès de toute administration à laquelle il se trouve affecté parmi celles mentionnées à l'article 2. Ce droit est mis en ?uvre à l'initiative de l'agent en accord avec son administration. Celle-ci prend en charge les frais de formation. Les actions de formation suivies au titre du droit individuel à la formation peuvent avoir lieu, en tout ou partie, en dehors du temps de travail. Dans ce cas, les agents bénéficiaires perçoivent une allocation de formation. Les fonctionnaires peuvent également bénéficier de périodes de professionnalisation comportant des actions de formation en alternance et leur permettant soit d'exercer de nouvelles fonctions au sein d'un même corps ou cadre d'emplois, soit d'accéder à un autre corps ou cadre d'emplois. Un décret en Conseil d'Etat détermine les conditions et modalités d'utilisation et de financement du droit individuel à la formation, le montant et les conditions d'attribution de l'allocation de formation dont peuvent bénéficier les agents en vertu du quatrième alinéa ainsi que les conditions dans lesquelles un fonctionnaire peut accéder à un autre corps ou cadre d'emplois à l'issue d'une période de professionnalisation.

Le décret en conseil d'Etat dont il est ici question est le décret n°2007-1470 du 15 octobre 2007 relatif à la formation professionnelle tout au long de la vie des fonctionnaires de l'Etat

Article 1 L'objet de la formation professionnelle tout au long de la vie des fonctionnaires de l'Etat et des établissements publics de l'Etat est de les habiliter à exercer avec la meilleure efficacité les fonctions qui leur sont confiées durant l'ensemble de leur carrière, en vue de la satisfaction des besoins des usagers et du plein accomplissement des missions du service. Elle doit favoriser le développement professionnel de ces fonctionnaires, leur mobilité ainsi que la réalisation de leurs aspirations personnelles. Elle concourt à l'égalité effective d'accès aux différents grades et emplois, en particulier entre femmes et hommes, et facilite la progression des moins qualifiés. La formation professionnelle tout au long de la vie comprend principalement les actions suivantes : 1° La formation professionnelle statutaire, destinée, conformément aux règles prévues dans les statuts particuliers, à conférer aux fonctionnaires accédant à un grade les connaissances théoriques et pratiques nécessaires à l'exercice de leurs fonctions et la connaissance de l'environnement dans lequel elles s'exercent ; 2° La formation continue, tendant à maintenir ou parfaire, compte tenu du contexte professionnel dans lequel ils exercent leurs fonctions, la compétence des fonctionnaires en vue d'assurer : a) Leur adaptation immédiate au poste de travail ; b) Leur adaptation à l'évolution prévisible des métiers ; c) Le développement de leurs qualifications ou l'acquisition de nouvelles qualifications ; 3° La formation de préparation aux examens, concours administratifs et autres procédures de promotion interne ; 4° La réalisation de bilans de compétences permettant aux agents d'analyser leurs compétences, aptitudes et motivations en vue de définir un projet professionnel ; 5° La validation des acquis de leur expérience en vue de l'acquisition d'un diplôme, d'un titre à finalité professionnelle ou d'un certificat de qualification inscrit au répertoire national prévu par l'article L. 335-6 du code de l'éducation ; 6° L'approfondissement de leur formation en vue de satisfaire à des projets personnels et professionnels grâce au congé de formation professionnelle régi par le 6° de l'article 34 de la loi du 11 janvier 1984 susvisée. Le contenu des formations prévues au 1° ci-dessus est fixé par arrêté conjoint du Ministre intéressé et du Ministre chargé de la fonction publique. Cet arrêté peut prévoir une modulation des obligations de formation en fonction des acquis de l'expérience professionnelle des agents.

La suite de ce décret, dont seuls les articles les plus pertinents sont ici reproduits, précise les modalités d'exercice de ce droit ou de cette obligation :

Article 3 Les actions de formation professionnelle peuvent être entreprises soit à l'initiative de l'administration, soit à celle du fonctionnaire. Les fonctionnaires qui suivent ou qui dispensent une action de formation à l'initiative de l'administration où ils exercent leurs fonctions sont maintenus en position d'activité, ou en position de détachement s'ils s'y trouvaient avant d'engager cette formation. Ils peuvent être détachés auprès d'un établissement public ou d'un centre de formation lorsque les dispositions applicables à ces organismes le permettent. Les fonctionnaires participant à une action de formation pendant leur temps de service bénéficient du maintien de leur rémunération. Lorsqu'un fonctionnaire se forme en dehors de son temps de service avec l'accord de l'administration, il bénéficie de la législation de la sécurité sociale relative à la protection en matière d'accidents du travail et de maladies professionnelles.

L'administration peut donc obliger un professeur à suivre des actions de formation mais avec maintien de sa rémunération. Cette dernière s'entend I.S.O.E., heures supplémentaires années (H.S.A.), primes et prestations diverses comprises mais sans les heures de suppléance même si elles étaient effectivement prévues dans l'emploi du temps.

Article 7 Les fonctionnaires peuvent être tenus, dans l'intérêt du service, de suivre des actions de formation continue prévues au 2° de l'article 1er. Ils peuvent également bénéficier de ces actions sur leur demande, sous réserve des nécessités de fonctionnement du service. Si une telle demande a déjà été refusée à un fonctionnaire, le rejet de sa seconde demande portant sur une action de formation de même nature ne peut être prononcé qu'après avis de l'instance paritaire compétente. L'accès à l'une des formations relevant du présent chapitre est de droit pour le fonctionnaire n'ayant bénéficié au cours des trois années antérieures d'aucune action de formation de cette catégorie. Cet accès peut toutefois être différé d'une année au maximum en raison des nécessités du fonctionnement du service après avis de l'instance paritaire compétente. Lorsqu'un fonctionnaire a été admis à participer à une action de formation continue organisée par l'administration, il est tenu de suivre l'ensemble des activités prévues dans cette action.

L'instance paritaire compétente dont il s'agit ici est bien évidemment la Commission Administrative Paritaire académique, ou nationale, du corps dont relève le professeur.

Article 8 Les dépenses de la formation professionnelle définie dans le présent chapitre sont supportées soit par l'administration où le fonctionnaire exerce ses fonctions, soit par l'administration à l'initiative de laquelle cette formation est organisée.

Article 9 Les actions de formation relevant du a du 2° de l'article 1er suivies par un agent sur instruction de son administration sont prises en compte dans son temps de service. Il en va de même des actions de formation relevant du b du 2° de l'article 1er. Toutefois, avec l'accord écrit de l'agent, la durée de ces actions peut dépasser ses horaires de service dans la limite de 50 heures par an. Les actions de formation relevant du c du 2° de l'article 1er se déroulent également sur le temps de service. Toutefois, avec l'accord écrit de l'agent, la durée de ces actions peut dépasser ses horaires de service dans la limite de 80 heures par an. Les heures de formation réalisées hors temps de service mentionnées aux alinéas précédents peuvent être incluses dans le droit individuel à la formation régi par le chapitre III du présent décret.

Ainsi donc, les actions de formations du b et du c du 2° de l'article 1er suivies par un agent sur instruction de son administration peuvent se dérouler en dehors de ses heures de services dans les limites de 50 ou 80 heures par an. Voilà donc de quoi occuper ses vacances si vous le professeur a donné son accord écrit à la demande de l'administration.

Article 10 Tout fonctionnaire bénéficie d'un droit individuel à la formation professionnelle d'une durée de vingt heures par année de service. Cette durée est calculée au prorata du temps travaillé pour les fonctionnaires à temps partiel, à l'exception des cas dans lesquels le temps partiel est de droit. Pour le calcul des droits ouverts au titre du droit individuel à la formation, sont prises en compte les périodes d'activité y inclus les congés qui en relèvent en application de l'article 34 de la loi du 11 janvier 1984 susvisée, les périodes de mise à disposition, de détachement, ainsi que les périodes de congé parental. Les droits acquis annuellement peuvent être cumulés jusqu'à une durée de cent vingt heures. Si l'accumulation de droits non utilisés se poursuit, la durée disponible du droit individuel à la formation reste plafonnée à cent vingt heures. L'administration informe périodiquement les fonctionnaires du niveau des droits qu'ils ont acquis au titre du droit individuel à la formation.

Article 11 Le droit individuel à la formation professionnelle est utilisé à l'initiative du fonctionnaire en accord avec son administration. Les actions de formation retenues à ce titre peuvent se dérouler hors du temps de service du fonctionnaire. L'utilisation du droit individuel à la formation par le fonctionnaire peut porter sur des actions régies par les b et c du 2° de l'article 1er, inscrites au plan de formation de son administration. Le fonctionnaire peut également faire valoir son droit individuel à la formation pour des actions mentionnées aux 3°, 4° et 5° de l'article 1er. Seuls s'imputent sur le crédit d'heures mentionné à l'article 10 les actions réalisées à la demande du fonctionnaire et les compléments de temps consacrés sur son initiative aux actions relevant du 4° et du 5° de l'article 1er. L'action de formation choisie en utilisation du droit individuel à la formation fait l'objet d'un accord écrit entre le fonctionnaire et l'administration dont il relève. L'administration dispose d'un délai de deux mois pour notifier sa réponse à la demande faite par l'agent. Le défaut de notification de sa réponse par l'administration au terme de ce délai vaut accord écrit au sens de l'alinéa précédent. La faculté d'utilisation par le fonctionnaire de son droit individuel à la formation s'exerce dans le cadre de l'année civile. Lorsque, pendant une période de deux années, l'administration s'est opposée aux demandes présentées à ce titre par un agent, celui-ci bénéficie d'une priorité d'accès au congé de formation professionnelle régi par le chapitre VII du présent décret.

Deux éléments à noter : le droit individuel à la formation professionnelle est utilisé à l'initiative du professeur mais en accord avec son administration et l'action de formation choisie fait l'objet d'un accord écrit entre lui et son administration. Le risque de désaccord est donc non négligeable.

Article 12 Le droit individuel à la formation antérieurement acquis par un fonctionnaire mentionné à l'article 1er reste invocable devant toute personne morale de droit public auprès de laquelle il vient à être affecté. Lorsque le fonctionnaire utilise conformément à l'article 11 les droits qu'il détient au titre de son droit individuel à la formation auprès de sa nouvelle administration d'affectation, celle-ci prend en charge le coût de l'action de formation qu'il suit ainsi que, le cas échéant, le montant de l'allocation de formation qui lui est versée en application de l'article 13 ci-dessous.

Le droit à la formation est donc transférable dans les trois fonctions publiques et leurs établissements ce dont on ne peut que se féliciter.

Article 13 Le fonctionnaire suivant hors de son temps de service une action de formation en vertu du droit individuel à la formation reste dans la position statutaire d'activité. Le temps correspondant n'est cependant pas assimilé à un temps de service pour l'application de l'article L. 5 du code des pensions civiles et militaires de retraite. Le temps de formation accompli par un fonctionnaire au titre de son droit individuel à la formation en excédent de sa durée réglementaire de service donne lieu au versement par l'administration d'une allocation de formation d'un montant égal à 50 % de son traitement horaire. Pour l'application de la législation de sécurité sociale, cette allocation de formation ne revêt pas le caractère d'une rémunération au sens de l'article L. 242-1 du code de la sécurité sociale. Elle n'est pas soumise au prélèvement prévu à l'article L. 61 du code des pensions civiles et militaires de retraite.

Il s'agit ici de l'indemnisation des 50 ou 80 heures de formation possibles, après l'accord écrit du professeur, prévues par l'article 9. Si le texte précise clairement que cette allocation est en partie exonérée de charges sociales aucune indication n'est fournie sur les incidences fiscales.

Article 14 Les fonctionnaires ayant acquis une durée déterminée au titre du droit individuel à la formation conformément à l'article 10 peuvent, avec l'accord de l'administration dont ils relèvent, utiliser par anticipation une durée supplémentaire au plus égale à la durée acquise. La durée totale utilisée grâce à cette disposition ne peut dépasser cent vingt heures. L'utilisation anticipée du droit individuel à la formation ne peut intervenir qu'en application d'une convention entre l'administration et le fonctionnaire, qui précise également la ou les actions de formation retenues, les modalités de contrôle de l'assiduité du fonctionnaire et, le cas échéant, la part de ces actions se déroulant hors du temps de service. Cette convention stipule en outre la durée de l'obligation de servir à laquelle s'astreint l'agent intéressé, durée qui correspond au temps de service requis pour l'obtention du droit individuel à la formation ayant fait l'objet d'une utilisation anticipée. En cas de sortie du service résultant de son fait avant le terme de l'engagement de servir mentionné à l'alinéa précédent, le fonctionnaire est tenu de rembourser une somme correspondant au coût de la formation suivie et le cas échéant de l'allocation reçue au titre de la durée d'utilisation anticipée du droit, ramenée au prorata du temps de service restant à accomplir en vertu de la convention.

En vertu de cet article, il est possible d'utiliser par anticipation des droits à formation dans la limite de 120 heures. Mais en contrepartie vous devrez vous engager à rester au service de l'Etat pour une durée équivalente à celle nécessaire à la récupération des droit individuel à la formation, soit au maximum trois ans (20 heures par an multipliées par 3 années)

Plus généralement, chaque administration inscrit dans son plan annuel de formation les actions de formation statutaire et continue à destination de ses agents dont elle prend l'initiative. Ce plan peut en outre comporter des actions en vue de la validation des acquis de l'expérience en relation avec les objectifs d'élévation de qualification retenus par le service.

Le plan de formation étant accompagné d'informations utiles pour exercer vos droits quant aux périodes de professionnalisation, aux actions de préparation aux examens et concours, aux congés de formation professionnelle, aux bilans de compétences et aux actions en vue de la validation des acquis de l'expérience professionnelle, vous pourrez donc utilement le consulter régulièrement à l'inspection académique ou au rectorat.

Nous terminerons cette étude par la prérogative réservée aux seuls professeurs de lycée professionnels : l'ouverture d'un compte formation en vue d'accumuler des droits à congé de formation professionnelle en milieu professionnel.

Cette facilité est prévue par les articles suivants du décret n°92-1189 du 6 novembre 1992 relatif au statut particulier des professeurs de lycée professionnel :

Article 31-1 Le professeur de lycée professionnel peut, au plus tard à la date de la rentrée scolaire, demander à bénéficier d'un compte formation, destiné à lui permettre d'accumuler des droits à congé de formation professionnelle en milieu professionnel. Ce droit à congé est ouvert sans préjudice des autres droits à formation auxquels peuvent prétendre les personnels enseignants du second degré. Le compte formation est alimenté par les heures que le professeur consacre aux actions de formation dispensées dans le cadre des missions dévolues aux membres de son corps, en application de l'article 2 ci-dessus, et qui excèdent le service hebdomadaire défini au premier alinéa de l'article 30 ci-dessus. Les heures ainsi portées au crédit du compte formation n'ouvrent pas droit à l'indemnité prévue par le décret du 6 octobre 1950 susvisé. Le compte formation individuel est tenu par le recteur d'académie et arrêté à la fin de chaque année scolaire après attestation du Chef d'établissement. En cas de changement d'académie, le compte formation individuel est transféré dans la nouvelle académie d'affectation. Au terme d'une période minimale de cinq ans après l'ouverture du compte formation et sous réserve qu'au moins soixante-douze heures soient inscrites à son crédit, le compte formation ouvre droit à un congé. La durée de ce congé, exprimée en semaines, est égale au crédit d'heures, majoré de 25 % et divisé par 18. La demande de congé doit être formulée avant la fin de l'année scolaire précédant celle au cours de laquelle commence la formation. La demande doit préciser la date de début, la durée et la nature de la formation ainsi que le nom de la structure d'accueil. Après acceptation de celle-ci par le recteur d'académie et établissement d'une convention entre ce dernier, la structure d'accueil et le professeur, le congé est prononcé par le recteur d'académie. Durant le congé de formation professionnelle en milieu professionnel, le professeur est en position d'activité. Il perçoit le traitement afférent à l'indice qu'il détient dans son corps, ainsi que l'indemnité de résidence et, le cas échéant, le supplément familial de traitement, à l'exclusion des indemnités liées aux fonctions. Le temps passé en congé de formation professionnelle en milieu professionnel est pris en compte pour l'ancienneté et lors du calcul du minimum de temps requis pour postuler à une promotion de grade ou accéder à un corps hiérarchiquement supérieur. Il compte également pour la retraite et donne lieu aux retenues pour pension civile dans les conditions prévues à l'article L. 9 du code des pensions civiles et militaires de retraite. A l'issue du congé, le professeur reprend de plein droit son service dans l'établissement au sein duquel il était affecté.

Certes modestes, les avantages offerts par ce compte formation ne sont pas à négliger pour une remise à niveau, une réorientation professionnelle ou une autre carrière d'autant, qu'à la différence du congé de formation professionnel général, le traitement est maintenu en totalité durant la formation.

L'article suivant qui peut aussi vous être utile en cas de non utilisation des heures inscrites au crédit du compte formation individuel.

Article 31-2 Une indemnité compensatrice correspondant au paiement des heures inscrites au crédit du compte formation individuel, calculée selon les modalités prévues au premier alinéa de l'article 5 du décret du 6 octobre 1950 susvisé, est versée aux professeurs de lycée professionnel qui n'ont pas bénéficié du congé formation professionnelle en milieu professionnel ou à leurs ayants cause, dans les cas suivants : - reconnaissance de l'inaptitude à exercer ses fonctions, par suite de l'altération de l'état physique, en application de l'article 63 de la loi du 11 janvier 1984 susvisée ; - mise à la retraite pour invalidité ; - décès ; - nomination dans un corps ne relevant pas du ministère chargé de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur ou de la recherche. Les droits à congé de formation professionnelle en milieu professionnel sont maintenus à titre personnel en cas de nomination dans un corps relevant du ministère chargé de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur ou de la recherche. Toutefois, l'intéressé ne pourra plus faire valoir ses droits à un tel congé au-delà d'un délai de deux ans à compter de la date de sa titularisation dans le nouveau corps.
Laurent Piau
Laurent Piau, juriste, est l'auteur de l'ouvrage Le Guide juridique des enseignants aux éditions ESF
Sur cet ouvrage :  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2008/09/12092008Accueil.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2008/09/12092008Accueil.aspx
Pour commander :  HYPERLINK "http://www.esf-editeur.fr/index.php?content=produit&texte=piau&search_general=0" \n _blankhttp://www.esf-editeur.fr/index.php?content=produit&texte=piau&search_general=0 

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2012Le B.O. du 2 février publie une note décrivant la procédure à suivre pour candidater dans un établissement Eclair. La date limite est repoussée au 20 mars. Au B.O.  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=59113" \n _blankhttp://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=59113

IPR : Accès au corps Une note publiée au B.O. du 2 février précise les conditions d'accès des IEN au corps des IA IPR. Au B.O.  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=59043" \n _blankhttp://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=59043

Accès à la hors-classe d'agrégé Une circulaire publiée au B.O. du 26 janvier précise les conditions d'accès à la hors classe d'agrégé. Au B.O.  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=59000" \n _blankhttp://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=59000

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2012Métier : Burnout, tension au travail : L'évolution du métier interrogée
Le métier d'enseignant est-il en train de devenir un métier à risque ? Avec un enseignant sur quatre souffrant d'un excès de tension au travail, l'enquête du Carrefour santé social publiée le 30 janvier, montre un taux élevé qui éloigne les enseignants des cadres.

Selon l'enquête du carrefour social, un organisme regroupant la MGEN et les syndicats Unsa, Sgen et Fsu, sur les risques psychosociaux, de l'épuisement professionnel et des troubles musculo-squelettiques, la situation sanitaire des enseignants et des administratifs de l'éducation nationale pose problème. L'enquête a été réalisée par Internet. Elle a impliqué plus de 5 000 personnels de l'éducation nationale, essentiellement des enseignants, avec un échantillon un peu plus féminin que la moyenne réelle de ce ministère.

Un prof sur quatre en tension au travail. L'étude s'est intéressée en premier lieu aux situations de jobstrain, tension au travail, une "situation à risques pour la santé om les exigences du travail sont importantes, la demande psychologique forte et où les ressources disponibles dans le travail pour y faire face sont insuffisantes, la latitude décisionnelle faible". Un personnel de l'éducation nationale sur quatre (24%) en souffre, un taux qui est supérieur au taux moyen des salariés français (23%) et le double de celui des cadres. Cette proportion ne varie pas selon l'âge ou le sexe. Par contre elle est plus forte chez les CPE, les administratifs et les enseignants des écoles et des collèges. L'étude montre aussi de fortes différences entre académies : par exemple les taux sont plus élevés en Nord-Pas-de-Calais et dans l'académie d'Orléans Tours.

Un agent sur sept est en situation de "burnout", soit 14%. L'épuisement professionnel, ou burnout, est "une réponse à un stress excessif ou continu au travail". Il se manifeste par un épuisement émotionnel ou physique élevé, un sentiment de dépersonnalisation élevé, une réduction de l'accomplissement personnel au travail. Selon l'étude cela concernerait 14% des agents mais 17% des hommes et 18% des plus de 55 ans. Il serait plus fort chez les enseignants du primaire et du collège et moins fort en lycée et on note là aussi de fortes différences académiques, la Guadeloupe et Martinique, par exemple, ayant des taux élevés.

Presque tous les agents de l'éducation nationale souffrent de troubles musculo squelettiques (TMS) : 78% en déclarent sur l'année, la moitié dans les 7 jours précédant l'enquête. Ils augmentent selon l'âge et sont plus importants chez les femmes. Les troubles du dos concernent plus particulièrement les administratifs, les professeurs d'EPS et les professeurs des écoles et certifiés.

Comment interpréter ces données ? Le Carrefour santé social (CSS) insiste sur le burnout en collège et en école ainsi que le fort état de tension des CPE et personnels administratifs. Son étude établit pour la première fois des chiffres sur le burnout des enseignants français. Ils se situent dans la fourchette d'études comparables dans d'autres pays européens (17% aux Pays Bas).

En novembre 2011, Georges Fotinos & José Mario Horenstein avaient publié une étude sur la qualité de vie au travail dans l'éducation nationale qui montrait un mauvais climat relationnel dans un établissement sur quatre. Les enseignants se plaignaient de n'être ni considérés , ni suffisamment formés. Ainsi moins de la moitié des enseignants (42%) estiment que leur opinion compte dans leur établissement. La moitié (49%) se déclarent mal formés pour le métier actuel. La moitié aussi considère que les conditions matérielles les empêche de bien travailler. Le rapport interrogeait l'évolution du métier. "La multiplication et la complexification des tâches des enseignants se développent dans un contexte où « le métier d'élève » ne va plus de soi, où l'incertitude sur ce qui vaut d'être enseigné gagne les enseignants, ou des attentes sociales contradictoires (« sélection » et « égale réussite de tous ») rendent délicate la recherche d'un consensus minimum des valeurs partagées au sein d'un établissement scolaire", soulignait le rapport.

Ce mois-ci l'enquête de victimation en Seine Saint-Denis, réalisée par E Debarbieux, a mis en évidence une fort harcèlement interne entre personnels de l'éducation dans els établissements. 20% des enseignants et administratifs en souffriraient et en premier chef les CPE.

La nouvelle étude accuse l'évolution du métier. Elle montre que les personnels de médiation sont particulièrement sous tension (CPE par exemple). Elle met aussi en valeur le fait que l'état de santé des enseignants dépend de leur degré d'autonomie. C'est quand " la latitude décisionnelle est faible" et quand "les ressources disponibles dans le travail" sont également faibles que la tension augmente. C'est confirmé par le fait que les enseignants ont maintenant le taux de tension au travail des salariés et se sont extrêmement éloignés des cadres. Or l'évolution de ces dernières années a fortement détérioré la perception du métier. Pas tant du fait des élèves qui ont toujours été difficiles que par la mise en place d'évaluations dont l'utilité n'est pas perçue, par la bureaucratisation accélérée du métier avec des livrets de compétences (LPC) qui sont souvent perçus comme des brimades inutiles, par les pressions plus fortes de la hiérarchie elle-même harcelée. Il y a bien un lien entre la parcellisation des tâches, le sentiment de perte de sens du travail et la situation sanitaire décrite dans l'étude du CSS. La menace de l'évaluation des enseignants par le chef d'établissement est à situer aussi dans ce contexte.

Une chance ? En positif l'étude confirme le mécontentement envers l'institution scolaire. Car c'est aussi une opportunité pour un changement qualitatif du système éducatif. Les parents ne semblent pas satisfaits. Les élèves souffrent également. L'étude du CSS en relevant qu'un prof sur quatre est au bout du rouleau devrait aider à la prise de conscience qu'il faut changer des choses. Les pays où l'école a des résultats, nous dit l'OCDE sont ceux où les enseignants ont des responsabilités, une bonne formation continue et initiale et sont reconnus pour leur expertise.

François Jarraud

Liens : L'enquête CSS  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Documents/docsjoints/enquetecss.ppt" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Documents/docsjoints/enquetecss.ppt Etude Fotinos  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/11/28112011_Fotinos.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/11/28112011_Fotinos.aspx Etude Debarbieux  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/01/17012012_Violencescolaire.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/01/17012012_Violencescolaire.aspx

Extrait de du site du café pédagogique, février 2012Quelques textes officiels : revalorisation, mutation, postes au concours etc.

Revalorisation des débuts de carrière Le Journal officiel du 11 janvier publie les nouvelles grilles revalorisées des CPE et professeurs. A compter du 1er février 2012, l'indice brut des troisième, quatrième et cinquième échelons du premier grade de chacun des corps concernés sont portés respectivement de l'indice 469 à l'indice 501, de l'indice 500 à l'indice 518 et de l'indice 529 à l'indice 539. Cette revalorisation partielle avait été annoncée le 24 novembre. Au J.O.  HYPERLINK "http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000025129934&dateTexte=&categorieLien=id" \n _blankhttp://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000025129934&dateTexte=&categorieLien=id Dans le Café  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2011/128_11.aspx" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2011/128_11.aspx

Inspecteurs : Les opérations de mutation Une note de service précise le calendrier et les modalités des opérations de mutation des I.E.N. Au B.O.  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=58694" \n _blankhttp://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=58694

Liste d'aptitude aux fonctions de personnel de direction Le B.O. du 19 janvier publie une circulaire qui explique comment constituer un dossier de demande d'accès au grade. La date limite est le 26 mars. Pour candidater il faut être fonctionnaire depuis au moins 10 ans et avoir exercé pendant au moins 20 mois une fonction de direction. Au B.O.  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=58961" \n _blankhttp://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=58961

Détachement dans le corps des personnels de direction Officiellement il s'agit de permettre "la prise en compte d'expériences er compétences diversifiées". Une note de service donne le mode d'emploi pour devenir personnel de direction quand on fait partie du cadre A de la fonction publique dans une autre administration. Un procédé qui interroge tout le corps enseignant. Au B.O.  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=58637" \n _blankhttp://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=58637

Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°159 – décembre 2011Le conseil en mobilité carrière
Novembre 2011
Ministère de la Fonction publique
"Ce document a pour objet de mettre en évidence la plus-value que peut apporter le conseiller mobilité-carrière (CMC) dans les processus et procédures de GRH. Il est constitué de huit fiches qui décrivent concrètement les synergies entre, d'une part les activités des emplois identifiés dans le domaine fonctionnel «ressources humaines» du Répertoire interministériel des métiers de l'État (Rime), d'autre part l'intervention du CMC au titre de ses propres activités."
 HYPERLINK "http://www.fonction-publique.gouv.fr/files/files/publications/politiques_emploi_public/FichesCMC.pdf" \n _blankTélécharger la brochure Conseil en mobilité-carrière dans les services de l'État (pdf 2 Mo)
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°158 du 2 décembre 2011Le DIF des personnels enseignants, d'éducation et d'orientation
Bulletin officiel du ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative n° 44 du 1er décembre 2011
"La présente circulaire a pour objet d'en préciser les conditions de mise en œuvre en ce qui concerne la mobilisation du Dif (I), les formations éligibles (II), l'examen des demandes (III) et les conditions de rémunération et de financement (IV)." Dif : droit individuel à la formation
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=58401" \n _blankConsulter la circulaire n° 2011-202 du 14 novembre 2011 
Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011Concours : Une circulaire installe la formation des professeurs par apprentissage Le B.O. du 22 septembre publie une circulaire sur les stages des étudiants préparant un concours d'enseignement. Elle prévoit deux types de stage : stage d'observation et stage en responsabilité. Ces stages pourront être proposés par les universités aux étudiants. Le même texte prévoit un master en alternance et par voie d'apprentissage. Dans ce cas "l'éducation nationale assure à l'apprenti une formation professionnelle complète correspondant au métier choisi. Elle désigne pour chaque apprenti un maître d'apprentissage... Progressivement les étudiants en apprentissage assurent les activités d'enseignement qui constituent le coeur du métier". La circulaire http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=57476 
Extrait du Bulletin officiel n°43 du 24 novembre 2011Personnels de direction Lettre de mission note de service n° 2011-201 du 20-10-2011- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=58334" \n _blankMENH1128397N
Personnels de direction : lettre de mission
Bulletin officiel du ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative n° 43 du 24 novembre 2011
"La démarche d'élaboration des lettres de mission des personnels de direction s'inscrit désormais dans la perspective de l'instauration d'une gouvernance rénovée des académies, fondée sur le développement du travail en équipe aux différents niveaux du système et de l'exercice des responsabilités." Rappel des principes d'élaboration de la lettre de mission.
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=58334" \n _blankConsulter la note de service n° 2011-201 du 20 octobre 2011
Extrait du  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=25575" \n _blankBulletin officiel n°30 du 25 août 2011Personnels
Formation continue des enseignants
Modules de formation d’initiative nationale dans le domaine de l’adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves handicapés - année scolaire 2011-2012
circulaire n° 2011-113 du 25-7-2011- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=57115" \n _blankMENE1120572C
Extrait d’info Eduscol, mai 2011Les nouveaux enjeux de la formation tout au long de la vie Dans son dossier d’avril, la cellule « Veille et analyses » de l'Institut français de l'éducation (ancien service de Veille scientifique et technologique de l’I.N.R.P.), analyse la thématique de la formation tout au long de la vie sous l’angle des mécanismes de croissance économique et de compétitivité internationale. Le dossier examine les enjeux liés à la formation tout au long de la vie, les recommandations des organisations européennes et internationales et les applications sur le terrain, tout en abordant la nécessaire évolution de la recherche en éducation sur ces questions.  HYPERLINK "http://www.inrp.fr/vst/DA-Veille/61-avril-2011.pdf" \n _blankDossier d'actualité Veille et Analyses n° 61 de l’I.F.É. (avril 2011)
Des compétences génériques pour la mobilité professionnelle Face aux transformations du monde du travail, le Centre d’analyse stratégique (CAS) met en lumière la question des compétences transversales et transférables, qui, optimisées, peuvent contribuer à favoriser la mobilité et les transitions professionnelles. Pour améliorer la gestion de ces savoirs de base, le CAS préconise notamment de réduire la gamme des spécialités dans l’enseignement professionnel et d’accroître, au sein de la formation initiale comme de la formation continue, l'apprentissage des compétences transversales mobilisées en situation de travail.  HYPERLINK "http://www.strategie.gouv.fr/IMG/pdf/2011-04-22_-NA-competences-219.pdf" \n _blankLa note d’analyse n° 219 du CAS (avril 2011) et  HYPERLINK "http://www.strategie.gouv.fr/article.php3?id_article=1406" \n _blanksa présentation 
Extrait du Café pédagogique, février 2011DIF
Depuis le Décret n° 2007-1470 du 16 octobre 2007 chapitre III (agents titulaires), puis le Décret n° 2007-1942 du 26 octobre 2010 (agents non titulaires)  confirmé par la Circulaire n° 2010-206 du 17 juin 2010, et le BOEN n° 43 du 25 novembre 2010, la professionnalisation des enseignants prend un nouveau tournant, puisque l’année 2011 inaugure une véritable révolution dans la formation : le DIF leur devient enfin applicable, à raison de 20h de formation par an (sur leurs congés, avec priorité aux projets de mobilité ou de reconversion), le crédit d’heures cumulé depuis 2007 leur permettant en fait d’utiliser 70h en 2011. Cependant, l’administration ne verse qu’une indemnité de formation, dès lors que le DIF se déroule en dehors des obligations réglementaires de service. L’indemnité se calcule sur la base suivante : ((traitement indiciaire annuel net / 1607) / 2 )) * nombre d heures de formation. Pour un Professeur des Ecoles au 7e échelon, cela revient à une indemnité horaire de 7,14 ¬ . Le coût de la formation peut être pris tout ou partie en charge par l’administration, selon sa nature et celle de l’organisme, qui peut être public, ou privé, mais sous convention avec l’Etat. (….) Il y a lieu de croire que rares seront les académies à proposer une prise en charge du coût des formations souhaitées par les individus, tandis que ce que l’on constate déjà pour les Congés de Formation Professionnelle (3 à 14 ans d’attente selon les académies) risque aussi de se produire pour les demandes de DIF (qui peuvent être refusées deux années de suite pour une même personne).
Le Décret relatif à la formation tout au long de la vie du 15 octobre 2007 : http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000469540&fastPos=1&fastReqId=50363251&categorieLien=cid&oldAction=rechTexte Texte de la circulaire du 17.06.2010 : http://premier-degre.snec-cftc.fr/FABRICE/aab%20dif%20enseignants.pdf BOEN n°43 du 25.11.2010 : http://www.education.gouv.fr/cid54014/menh1025270c.html 


Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°158 du 2 décembre 2011L'appréciation de la valeur professionnelle des enseignants
22 novembre 2011 
Ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative
Le ministère vient de mettre en ligne une page présentant l'esprit de la réforme de l'évaluation des enseignants. "Le métier d'enseignant évolue. De nouvelles missions apparaissent en prise directe avec les objectifs de la politique éducative, la réussite de chaque élève et l'égalité des chances. Dans l'exercice de ces nouvelles missions, les enseignants enrichissent leurs compétences. C'est pourquoi les critères d'appréciation de leur valeur professionnelle doivent également évoluer avec des critères objectifs et transparents, connus de tous."
 HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid58507/l-appreciation-de-la-valeur-professionnelle-des-enseignants.html" \n _blankConsulter le texte sur la réforme de l'évaluation des enseignants
 
Inspection scolaire : du contrôle à l'accompagnement ?
Novembre 2011 
Institut français de l'Éducation - Dossier d'actualité Veille et Analyses n° 67
"Ce dossier d'actualité, en plus de présenter l'inspection en France, propose un état des lieux des inspectorats dans les pays de l'OCDE et montre que la tendance est plutôt à l'évaluation de la qualité de l'éducation. Un consensus se dessine autour de l'établissement comme échelon principal" pour juger de cet aspect.
 HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=67&lang=fr" \n _blankConsulter le Dossier d'actualité Veille et Analyses n° 67
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°157 – novembre 2011Réforme de l'évaluation des enseignants
15 octobre 2011
Le café pédagogique vient de publier les projets de décret et d'arrêté confiant l'entretien d'évaluation des enseignants déterminant l'avancement dans la carrière au chef d'établissement dans le secondaire et à l'inspecteur dans le 1er degré, Josette Théophile, DGRH du MENJVA, explique cette réforme.
 HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/11/15112011Accueil.aspx" \l "faitdujour" \n _blankConsulter les projets de décret et d'arrêté
 HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/11/15112011_EvaluationEnseignants.aspx" \n _blankConsulter l'interview de Josette Théophile
Extrait de la lettre de l’ESEN n°155, octobre 2011Conférence "Accompagnement des nouveaux enseignants et conduite d'entretiens professionnels"
17 octobre 2011 
Richard LUKAS, consultant Démosthène 2001, démontre que manager une équipe, établir les conditions du progrès, nécessitent une stratégie et des attitudes indispensables pour créer la confiance.
Ressources par type > Conférences en ligne Conférence "Vers la reconnaissance professionnelle. L'entretien de développement professionnel"
10 octobre 2011 
Anne JORRO, directrice du Centre de recherches en éducation, université de Toulouse 2, traite de la question sensible de la reconnaissance professionnelle, de l'importance de l'entretien de développement professionnel et de la manière dont il doit être conduit.
Ressources par type > Conférences en ligne
 HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=1288&cHash=4401fac470" \n _blankVers la reconnaissance professionnelle. L'entretien de développement professionnel
Extrait de la veille pédagogique, avril 2011 Début février, le ministère annonçait l'expérimentation des "entretiens de carrière" pour les enseignants ayant 2 et 20 ans de carrière. Inspecteurs de l'éducation nationale honoraires, Georges Gauzente et Jean-Paul Rocquet réagissent à leur mise en place. Analysant le guide d'entretien envoyé à leurs collègues, ils y trouvent une évolution importante du métier d'enseignant comme de celui d'inspecteur. " Avec l'entretien à deux puis à vingt ans de carrière, on réduit l'inspection et la direction d'établissement à une préparation à la gestion des ressources humaines". Au risque de "la fatigue d'être soi". Lisez la tribune de G Gauzente et JP Rocquet http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/03/07_EntretienCarriere.aspx
Extrait du  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25059/n-6-du-10-fevrier-2011.html" \n _blankBulletin officiel n°6 du 10 février 2011, février 2011Droit individuel à la formation Mise en œuvre, pour les maîtres des établissements d'enseignement privés sous contrat des premier et second degrés - année scolaire 2010-2011 circulaire n° 2011-004 du 3-2-2011- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid54914/menf1032019c.html" \n _blankMENF1032019C
Extrait du Café pédagogique, décembre 2010En pratiquant le socle de compétences pour leurs élèves, les enseignants pourront mieux comprendre les leurs ! Le socle de compétences nous interpelle : il constitue l’excellente occasion, pour des enseignants qui n’ont pas travaillé dans l’ingénierie de formation, mais qui oeuvrent néanmoins dans la pédagogie jusqu’au cou, de s’approprier le langage, et la connaissance, des savoirs, savoir-faire et savoir-être, toutes ces compétences que développent leurs élèves, mais qu’ils possèdent eux aussi. Aide aux Profs estime que le socle des compétences est l’occasion pour les enseignants de se motiver pour comprendre en auto-formation leurs compétences transférables : les nommer, leur donner une autre dimension dans leur CV en fonction des projets pédagogiques réalisés, nous semble une approche intéressante. Ainsi, alors que bon nombre d’académies ne financent pas de bilans de compétences, estimés trop coûteux, et que les conseillers mobilités carrières ne sont pas en nombre suffisamment important pour traiter toutes les demandes de renseignements avec une grande réactivité, le socle de compétences peut devenir une démarche constructive pour tout le système éducatif, en supposant que le DIF puisse être utilisé par les enseignants pour réaliser en parallèle les formations professionnalisantes et certifiantes de leur choix. Le B.O. du 25 novembre publie une circulaire précisant les conditions d'exercice du droit individuel à la formation. " Chaque agent travaillant à temps complet bénéficie d'un droit individuel à la formation d'une durée de vingt heures par année de service. Cette durée est calculée au prorata du temps travaillé pour les personnels à temps incomplet ou à temps partiel...Les droits acquis annuellement étant cumulables depuis le 1er juillet 2007, date d'entrée en vigueur de la loi du 2 février 2007, les personnels à temps complet en fonction depuis cette date ont capitalisé, au 31 décembre 2009, 50 heures de formation, soit approximativement 8 jours". Mais attention : " Le droit individuel à la formation doit prioritairement être utilisé pour des formations hors plan de formation, permettant à l'agent d'acquérir de nouvelles compétences dans la perspective notamment d'une mobilité professionnelle par une préparation et un accompagnement adéquats et personnalisés. Vous veillerez à accorder des formations qui se déroulent de préférence pendant les vacances scolaires." http://www.education.gouv.fr/cid54014/menh1025270c.html Echanges et formations à l'étranger C'est le moment de prendre l'air ! Le Bulletin officiel publie une note qui regroupe tous les dispositifs d'échange et actions de formation à l'étranger organisées en 2011-2012 pour les enseignants. Si vous rêvez d'enseigner en Allemagne (plusieurs programmes) mais aussi au Royaume-Uni, en Espagne ou encore en Louisiane, c'est possible ! La note http://education.gouv.fr/cid54218/mene1001035n.html Stagiaires du second degré attachés temporaires de recherche ou d'enseignement dans le supérieur " Les professeurs agrégés de l'enseignement du second degré stagiaires, les professeurs certifiés stagiaires, les professeurs d'éducation physique et sportive stagiaires, les professeurs de lycée professionnel stagiaires et les professeurs des écoles stagiaires peuvent bénéficier sur leur demande d'un congé sans traitement pour exercer les fonctions d'attaché temporaire d'enseignement et de recherche ou celles de doctorant contractuel". Un décret publié au Journal Officiel fixe les conditions de ces fonctions. Il précise que "les professeurs stagiaires qui ont obtenu un congé sans traitement pour exercer les fonctions de moniteur de l'enseignement supérieur antérieurement à la publication du présent décret en conservent le bénéfice pour la durée de leur engagement restant à courir". Au J.O. http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000023217567&date Texte=&categorieLien=id Concours, aide aux étudiants, mutations, emplois dans le supérieur, des informations pour mener sa vie de prof. Les annales zéro des concours Le ministère de l'éducation nationale publie des exemples de sujets des épreuves des concours du premier et du second degré. Ainsi, dans le premier degré, pour l'épreuve "interrogation sur la compétence "Agir en fonctionnaire de l'État et de façon éthique et responsable" , on demande au futur professeur de détecter que l'instruction civique a remplacé le débat civique, ou encore de veiller à l'organisation de l'aide personnalisée. Pour les concours du second degré, le site ministériel propose des sujets pour l'agrégation de grammaire et de lettres classiques ainsi que de nombreux capes (arts, lettres, maths, svt), le cafep et le caplp. Premier degré http://www.education.gouv.fr/cid50557/exemples-de-sujets-de-la-session-2011.html Second degré http://www.education.gouv.fr/cid49096/exemples-de-sujets.html Aides aux étudiants se destinant aux métiers de l'enseignement L'Etat renouvelle le dispositif imaginé en 2009 pour permettre à des étudiants à revenus modestes d'accéder au master. " Pour être éligibles au dispositif « Préparation aux concours enseignants », les étudiants doivent remplir trois conditions cumulatives : réunir les conditions pour être recruté comme fonctionnaire enseignant...,  se destiner au métier d'enseignant. Ce projet est attesté par un engagement sur l'honneur à se présenter à un concours externe de recrutement d'enseignants organisé par le ministère de l'Éducation nationale au cours de l'année universitaire au titre de laquelle l'aide est attribuée". Et enfin "être inscrit en deuxième année d'un master et suivre une formation permettant de se préparer aux concours de recrutement d'enseignants". Attention les aides sont contingentées 235 aides pour l'académie de Poitiers par exemple. Au B.O. http://www.education.gouv.fr/cid53776/esrs1024405c.html Tout sur les mutations Un Bulletin officiel spécial est paru le 4 novembre. Il traite du mouvement des enseignants du premier et du second degré. Il en précise les règles, le calendrier et le sprocédures. Il aborde également les affectations à Mayotte, Saint-Pierre-et-Miquelon et en Polynésie. Le B.O. spécial http://www.education.gouv.fr/pid24487/special-n-10-du-4-novembre-2010.html  

Extrait de VST Veillle Scientifique et Technologique ( HYPERLINK "http://www.inrp.fr/vst/"http://www.inrp.fr/vst)Dossier d'actualité n° 50 – janvier 2010 L'apprentissage du métier d'enseignant, par Annie Feyfant, chargée d'études et de recherche au service de Veille scientifique et technologique

« Comment assurer un bon apprentissage du métier enseignant ?
Par une formation sur le tas appuyée par quelques collègues expérimentés, car ce n'est que sur le terrain que se rencontrent les réalités du métier ?
Par une solide formation disciplinaire, car on ne peut bien enseigner que ce qu'on maîtrise bien ?
Les résultats de la recherche montrent pourtant que l'apprentissage du métier enseignant est loin de se résumer à cette alternative, que le passage des savoirs académiques et didactiques à la pratique professionnelle et pédagogique est loin d'être naturel.
On a partout souhaité rapprocher la formation des maîtres de l'université, pour assurer une base plus scientifique à cette formation et disposer ainsi de savoirs pour la pratique appuyés sur la recherche.
On a aussi constaté la nécessité d'avoir une contribution des enseignants de terrain qui apportent leurs savoirs de la pratique.
Les tentatives de standardisation ont montré leurs limites, que ce soit par la définition de modèles de contenus de formation ou celle d'habiletés techniques censés répondre à toutes les situations d'enseignement.
Dès lors, les recherches convergent sur l'importance de la présence vivante, à côté des enseignants-chercheurs, de formateurs à la fois praticiens et chercheurs, ainsi que de tuteurs qui servent de modèle aux futurs enseignants tout en entretenant un rapport distancé à l'expérience.
Cela implique que la formation se déroule autant que possible en alternance intégrative entre le terrain (stages en responsabilité) et l'établissement de formation (apprentissage des savoirs) afin que le futur enseignant développe une pratique réflexive qui ne soit pas la succession d'une partie théorique désincarnée et d'une pratique de terrain sans recul.
L'enjeu est celui de la construction d'une professionnalité enseignante qui se compose à la fois de savoirs disciplinaires, de savoirs professionnels, de compétences et même d'une dimension éthique, culturelle, institutionnelle et organisationnelle dont on ressent aujourd'hui le besoin plus qu'auparavant »

Consulter la suite :
 HYPERLINK "http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/50-janvier-2010.php"http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/50-janvier-2010.php
Extrait du Café pédagogique, octobre 2010AIDE AUX PROFS préconise, en complément du socle commun, que les enseignants puissent aussi constituer dès le début de leur carrière un portefeuille de leurs compétences et de leurs formations, qu’en pensez-vous ? « Les professeurs sur le terrain attendent la reconnaissance par l’institution de leur investissement, car ils ont souvent une démarche de chercheurs, et, d’une façon générale,  déploient beaucoup d’énergie. Les enseignants ont besoin de comprendre aussi quel gain de temps les TICE peuvent leur apporter, les bénéfices sur les apprentissages. Acquérir les compétences des enseignants du référentiel ne peut se faire d’une façon instantanée, en un clic… Il faut du temps. Le développement des compétences des enseignants doit s’inscrire dans le temps. L’idée de mettre en place un Portfolio, me paraît intéressante. J’apprécie les travaux d’Helen Barrett qui souligne les apports du portfolio pour le développement professionnel : "An electronic portfolio has the potential to become a dynamic celebration of learning that documents a teacher’s professional development across his or her career." (p.301) - Source: ISTE (2002) "Assessing Technology Preparation of Teachers" in Preparing Teachers to use Technology. ISTE, pp.283-301- Les conseils aux jeunes profs du Web Pédagogique : http://lewebpedagogique.com/blog/2010/09/01/conseils-aux-jeunes-profs/ - Le manuel du Petit Scarabée, riche en conseils pratiques : http://petitscarabee.multimaths.net/scarabee.html - Le site de Luki Bancher pour utiliser l’humour en classe et dédramatiser certaines situations courantes : http://unesemaineenclassewithme.over-blog.com/ - les Zrofs, des chansons pour dédramatiser certains aspects du métier : http://www.leszrofs.fr/index.php - le Livre de Sylvie Aupetit « Mieux vivre avec sa classe » : http://www.aideauxprofs.org/index.asp?affiche=News_Display.asp&rub=Valoriser_vo s_competences&ArticleId=2630 Etre enseignant, c’est aussi travailler sa voix, apprendre à la placer. La voix, trop souvent oubliée dans les formations des IUFM, est le principal outil de travail des enseignants au fil de leur carrière. Quand l’enseignant fatigue, face à des classes indisciplinées, les extinctions de voix engendrent un sentiment de pénibilité, et leur répétitivité peut générer des nodules sur les cordes vocales. Il est alors urgent de réagir. Aussi les initiatives comme celle de Stéphanie Jue, professeur de Lettres en Lycée Professionnel à Rouen, sont-elles à souligner : tentée elle aussi par une seconde carrière, elle vient de créer son association, « Ame d’Acteur », pour donner des cours de théâtre, pour adultes et adolescents : http://www.amedacteur.fr/  Formateur, un métier en évolution   Centre Inffo ouvre un portail pour les professionnels de la formation. Informations fournies, outils pour les différents acteurs de la formation professionnelle, visite thématique approfondie, « pratiques de la formation » deviendra rapidement, c’est sur, un outil de référence dans un univers de la formation professionnelle de plus en plus complexe.   Il regroupe des documents publiés par le Centre Inffo sur différents supports. Mêlant information et articles de fond, le portail favorise aussi bien la visite furtive que la lecture approfondie. Sur le thème de la Foad, par exemple, on retrouvera un article de Michel Lisowski paru dans Actualités de la Formation Permanente au sujet de l’évolution du métier de formateur. Addict à la technologie ou non, le formateur doit de plus en plus passer par la case veille et la case réalisation de support pour exercer son métier. Gageons que
« Pratiques de la formation » saura l’y aider.   De l’évolution du métier de formateur, il en sera aussi question le 24 septembre à Montpellier. Le 1er forum de la formation organisé par le Carif et le Conseil Régional mettra en perspective les évolutions des différentes fonctions formation en s’appuyant sur les dernières conclusions de l'observatoire de la formation professionnelle. Pratiques de la formation http://www.pratiques-de-la-formation.fr/ Mutations technologiques, innovation pédagogique et évolution du métier de formateur http://www.centre-inffo.fr/IMG/pdf/AFP220-2732.pdf 1er Forum de la formation en Languedoc-Roussillon http://www.centre-inffo.fr/Mutations-technologiques.htmlDes textes encadrent le rôle des formateurs Le B.O. du 2 juillet publie deux circulaires concernant les maîtres formateurs et les conseillers pédagogiques en charge de la formation des nouveaux enseignants. Le ministre annonce une réforme de la formation continue. Deux circulaires précisent les missions des maîtres formateurs et des professeurs conseillers pédagogiques qui encadreront les nouveaux enseignants dès 2010. (..) Dans le secondaire, le « professeur conseiller pédagogique » accueille les étudiants lors de stages d’observation, suit les étudiants en stage de responsabilité et effectue le tutorat des professeurs stagiaires. Le nouveau texte abroge la circulaire de 1992. Dans le secondaire, le « professeur conseiller pédagogique » accueille les étudiants lors de stages d’observation, suit les étudiants en stage de responsabilité et effectue le tutorat des professeurs stagiaires. Le nouveau texte abroge la circulaire de 1992.
Communiqué http://www.education.gouv.fr/cid52708/la-formation-continue-des-adultes-a-l-education-nationale.html   Missions des maîtres formateurs et des maîtres d'accueil temporaire http://www.education.gouv.fr/cid52620/mene1013103c.html   Missions des professeurs conseillers pédagogiques http://www.education.gouv.fr/cid52621/mene1013096c.html  
Primes pour les maîtres formateurs Les maîtres d'accueil temporaire des étudiants et les conseillers pédagogiques encadrant un étudiant percevront 200 euros par an, tout comme les PLC accueillant un étudiant. Dans le second degré, les professeurs conseillers pédagogiques bénéficieront de 2 000 ¬ par an. C'est 200 ¬ que toucheront par ailleurs les enseignants référents pour la scolarisation des élèves handicapés. Décret http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000022740603&date Texte=&categorieLien=id Décret tutorat http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000022740621&date Texte=&categorieLien=id Décret accompagnement des étudiants http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000022740632&date Texte=&categorieLien=id Indemnité PEMF http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000022740668&date Texte=&categorieLien=id Compétences à acquérir par les professeurs http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000022740682&date Texte=&categorieLien=id Indemnité tutorat http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000022740685&date Texte=&categorieLien=id Indemnité accompagnement http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000022740691&date Texte=&categorieLien=id Indemnité COP http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000022740697&date Texte=&categorieLien=id Conditions d'attribution http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000022740703&date Texte=&categorieLien=id Indemnité enseignants référents pour la scolarisation des élèves handicapés http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000022740709&date Texte=&categorieLien=id Indemnité PEMF http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000022740715&date Texte=&categorieLien=idNouvelle circulaire sur les stages des étudiants en master d’enseignement La circulaire d’août 2009 est abrogée et un nouveau texte définit les stages proposés aux étudiants inscrits aux préparations des concours de l’enseignement. Les stages d’observation se font en binôme dans la classe d’un maitre formateur ou conseiller pédagogique. Les stages en responsabilité ouverts « en priorité aux candidats admissibles auxdits concours » durent 6 semaines et sont rémunérés 617 euros bruts par semaine « pour une quotité de service identique à celle des personnels titulaires ». Au B.O. http://www.education.gouv.fr/cid52619/menh1012605c.html


Extrait du Café pédagogique, octobre 2010L'évaluation des enseignants modifiée d'ici 2012 Un décret publié au Journal officiel du 30 juillet  modifie l'évaluation de tous les agents de l'Etat d'ici 2012. Un entretien remplacera la notation actuelle. "Le fonctionnaire bénéficie chaque année d'un entretien professionnel qui donne lieu à compte rendu. Cet entretien est conduit par le supérieur hiérarchique direct", précise le décret signé par Luc Chatel. "L'entretien professionnel porte principalement sur : 1° Les résultats professionnels obtenus par le fonctionnaire eu égard aux objectifs qui lui ont été assignés et aux conditions d'organisation et de fonctionnement du service dont il relève ; 2° Les objectifs assignés au fonctionnaire pour l'année à venir…, 3° La manière de servir du fonctionnaire" etc. Le texte remet  donc en question la procédure actuelle. Ce sera peut-être un sujet d"affrontement avec le syndicats. Le décret http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000022593931&dateTexte=&categorieLien=id 

Extrait du Café pédagogique, octobre 2010Création d'un compte – épargne temps
Un arrêté publié au B.O. du 9 septembre crée un dispositif d'épargne temps destiné aux agents de l'Education nationale. "Lorsque ce nombre est supérieur à vingt jours, conformément à l'article 6 du décret du 29 avril 2002 modifié susvisé, le titulaire du compte épargne-temps choisit chaque année, au plus tard le 31 janvier de l'année suivante, entre trois formules ou les combine entre elles : - prise en compte au sein du régime de retraite additionnelle de la fonction publique (exclusivement pour les titulaires) ; - indemnisation des jours épargnés ; - maintien sous forme de congés sur le compte épargne-temps sous réserve que la progression n'excède pas dix jours par an et que le nombre total de jours inscrits sur le compte ne dépasse pas soixante jours, conformément à l'arrêté du 28 août 2009 susvisé." L'autorisation de congé est soumise aux impératifs du service. Au B.O. http://www.education.gouv.fr/cid53065/mena1009192a.html La rubrique juridique Le service en détachement La rentrée scolaire faite, certains d’entre vous ont peut être déjà envie d’exercer d’autres fonctions lors de la rentrée scolaire 2011/2012. Le détachement étant une piste qu’il ne faut pas négliger, nous allons, ce mois ci, en étudier les dispositions règlementaires. Le détachement est une position d'activité qui ressemble à la mise à disposition mais avec des modalités d'application différentes, et plus vastes, puisqu'elle permet, par exemple, d'exercer une autre activité dans un autre corps ou une autre administration que celle de l'Education Nationale. Les conditions en sont fixées par les articles 45 à 46ter de la loi n°84-16 du 11 janvier 1984 et par le décret n°85-986 du 16 septembre 1985. Le décret reprenant l'ensemble des dispositions prévues par la loi, seule sa rédaction, déjà important, est ici reprise et étudiée dans ses dispositions les plus importantes.. Article 14 Le détachement d'un fonctionnaire ne peut avoir lieu que dans l'un des cas suivants : 1° Détachement auprès d'une administration ou d'un établissement public de l'Etat dans un emploi conduisant à pension du code des pensions civiles et militaires de retraite ; 2° Détachement auprès d'une collectivité territoriale ou d'un établissement public en relevant ou d'un établissement public mentionné à l'article 2 de la loi n° 86-33 du 9 janvier 1986 portant dispositions statutaires relatives à la fonction publique hospitalière ; 3° Détachement pour participer à une mission de coopération au titre de la loi du 13 Juillet 1972 relative à la situation du personnel civil de coopération culturelle, scientifique et technique auprès d'Etats étrangers ; 4° a) Détachement auprès d'une administration de l'Etat ou d'un établissement public de l'Etat dans un emploi ne conduisant pas à pension du code des pensions civiles et militaires de retraite ; b) Détachement auprès d'une entreprise publique ou d'un groupement d'intérêt public ; 5° a) Détachement auprès d'une entreprise ou d'un organisme privé d'intérêt général ou de caractère associatif assurant des missions d'intérêt général ; b) Détachement auprès d'une entreprise liée à l'administration dont il relève par un contrat soumis au code des marchés publics, un contrat soumis à l'ordonnance n° 2004-559 du 17 juin 2004 sur les contrats de partenariat ou un contrat de délégation de service public, dès lors que ce contrat s'inscrit dans le cadre d'un transfert d'activités ; 6° Détachement pour dispenser un enseignement à l'étranger ; 7° a) Détachement pour remplir une mission d'intérêt public à l'étranger ou auprès d'une organisation internationale intergouvernementale ; b) Détachement pour effectuer une mission d'intérêt public de coopération internationale ou auprès d'organismes d'intérêt général à caractère international. Le détachement pour effectuer une mission d'intérêt public de coopération internationale et le détachement auprès d'organismes d'intérêt général à caractère international ne peuvent intervenir que dans les conditions prévues par une convention préalablement passée entre l'administration gestionnaire et l'organisme d'accueil. Cette convention, visée par le membre du corps du contrôle général économique et financier, définit la nature et le niveau des activités confiées au fonctionnaire, ses conditions d'emploi et de rémunération, les modalités d'appel de retenues pour pension ainsi que les modalités du contrôle et de l'évaluation desdites activités. La convention, lorsqu'elle est conclue en vue d'un détachement auprès d'un organisme d'intérêt général à caractère international, est également signée par le ministre des affaires étrangères ; 8° Détachement pour exercer les fonctions de membres du Gouvernement ou une fonction publique élective lorsque cette fonction comporte des obligations empêchant d'assurer normalement l'exercice de la fonction : Le fonctionnaire est placé, sur sa demande, en position de détachement pour accomplir un mandat local dans les cas prévus par le code général des collectivités territoriales et par la loi organique n° 2004-192 du 27 février 2004 portant statut d'autonomie de la Polynésie française ; 9° Détachement auprès d'une entreprise privée, d'un organisme privé ou d'un groupement d'intérêt public pour y exécuter des travaux de recherche d'intérêt national entrant dans le cadre fixé par le comité interministériel de la recherche scientifique et technique institué par le décret n° 75-1002 du 29 octobre 1975, ou pour assurer le développement dans le domaine industriel et commercial, de recherches de même nature ; un tel détachement ne peut être prononcé que si l'intéressé n'a pas eu, au cours des cinq dernières années, soit à exercer un contrôle sur l'entreprise, soit à participer à l'élaboration ou à la passation de marchés avec elle ; 10° Détachement pour l'accomplissement d'un stage ou d'une période de scolarité préalable à la titularisation dans un emploi permanent de l'Etat, d'une collectivité territoriale ou d'un établissement public à caractère administratif dépendant de l'Etat ou d'une collectivité territoriale, ou pour suivre un cycle de préparation à un concours donnant accès à l'un de ces emplois ; 11° Détachement pour exercer un mandat syndical ; 12° Détachement auprès d'un député à l'Assemblée nationale, d'un sénateur ou d'un représentant de la France au Parlement européen. 13° Détachement pour contracter un engagement dans une formation militaire de l'armée française, ou pour exercer une activité dans la réserve opérationnelle dans les conditions fixées par l'article 27 de la loi n° 99-894 du 22 octobre 1999 portant organisation de la réserve militaire et du service de défense. 14° Détachement auprès de l'administration d'un Etat membre de la Communauté européenne ou d'un autre Etat partie à l'accord sur l'Espace économique européen. Une convention passée entre l'administration de l'Etat membre de la Communauté européenne ou de l'Etat partie à l'accord sur l'Espace économique européen d'accueil et l'administration d'origine définit la nature et le niveau des activités confiées au fonctionnaire, ses conditions d'emploi et de rémunération ainsi que les modalités du contrôle et de l'évaluation desdites activités. Article 15 Tout détachement de fonctionnaire est prononcé par arrêté du ministre dont il relève et, le cas échéant, du ministre auprès duquel il est détaché. Article 20 Le détachement de courte durée ne peut excéder six mois ni faire l'objet d'aucun renouvellement. Ce délai est cependant porté à un an pour les personnels détachés pour servir dans les collectivités d'outre-mer, la Nouvelle-Calédonie ou à l'étranger. A l'expiration du détachement de courte durée, le fonctionnaire est obligatoirement réintégré dans son emploi antérieur. Article 21 Le détachement de longue durée ne peut excéder cinq années. Il peut toutefois être renouvelé par périodes n'excédant pas cinq années, sous réserve des dispositions de l'article 26 ci-dessous. Le détachement de longue durée prononcé au titre des 1° et 2° de l'article 14 ne peut être renouvelé, au-delà d'une période de cinq années, que si le fonctionnaire refuse l'intégration qui lui est proposée dans le corps ou le cadre d'emplois concerné en application du quatrième alinéa de l'article 13 bis de la loi du 13 juillet 1983 susvisée. Le détachement de longue durée prononcé au titre de l'article 14 (7°, b) pour effectuer une mission d'intérêt public de coopération internationale ne peut toutefois excéder deux années. Il peut être renouvelé une fois, pour une durée n'excédant pas deux années. Article 22 Trois mois au moins avant l'expiration du détachement de longue durée, le fonctionnaire fait connaître à son administration d'origine sa décision de solliciter le renouvellement du détachement ou de réintégrer son corps d'origine. Deux mois au moins avant le terme de la même période, l'administration ou l'organisme d'accueil fait connaître au fonctionnaire concerné et à son administration d'origine sa décision de renouveler ou non le détachement ou, le cas échéant, sa proposition d'intégration. A l'expiration du détachement, dans le cas où il n'est pas renouvelé par l'administration ou l'organisme d'accueil pour une cause autre qu'une faute commise dans l'exercice des fonctions, le fonctionnaire est réintégré immédiatement et au besoin en surnombre dans son corps d'origine, par arrêté du ministre intéressé, et affecté à un emploi correspondant à son grade. Le surnombre ainsi créé doit être résorbé à la première vacance qui s'ouvrira dans le grade considéré. Le fonctionnaire a priorité, dans le respect des règles fixées aux deux derniers alinéas de l'article 60 de la loi du 11 janvier 1984 susvisée, pour être affecté au poste qu'il occupait avant son détachement. S'il refuse le poste qui lui est assigné, il ne peut être nommé à un autre emploi que dans le cas où une vacance est ouverte. Article 23 Si le fonctionnaire n'a pas fait connaître sa décision dans le délai mentionné à l'alinéa 1er de l'article 22 du présent décret, il est obligatoirement réintégré, par arrêté du ministre intéressé, à la première vacance, dans son corps d'origine et affecté à un emploi correspondant à son grade. Si le fonctionnaire a fait connaître sa décision de solliciter le renouvellement de son détachement dans le délai mentionné à l'alinéa 1er de l'article 22 et que l'administration ou l'organisme d'accueil n'a pas fait connaître sa décision de refuser le renouvellement du détachement dans le délai mentionné au deuxième alinéa de cet article, elle continue à rémunérer le fonctionnaire jusqu'à sa réintégration par arrêté du ministre intéressé, à la première vacance, dans son corps d'origine. Le fonctionnaire a priorité, dans le respect des règles fixées aux deux derniers alinéas de l'article 60 de la loi du 11 janvier 1984 susvisée, pour être affecté au poste qu'il occupait avant son détachement. S'il refuse le poste qui lui est assigné, il ne peut être nommé à un autre emploi que dans le cas où une vacance est ouverte. Article 23-1 Le détachement de longue durée prononcé au titre du b du 5° de l'article 14 est tacitement renouvelé pour la même durée dans la limite de la durée du contrat mentionné audit b, sauf si le fonctionnaire ou son administration d'origine ou l'entreprise s'y oppose dans un délai de trois mois avant son expiration. Dans ce cas, il est mis fin au détachement du fonctionnaire. Il est également mis fin au détachement du fonctionnaire au terme du contrat susmentionné. Dans les cas mentionnés aux deux alinéas précédents, le fonctionnaire est réintégré de plein droit dans son corps d'origine par arrêté du ministre intéressé et affecté à un emploi correspondant à son grade. Il peut être mis fin au détachement avant le terme fixé par l'arrêté le prononçant, à la demande du fonctionnaire, de l'administration d'origine ou de l'entreprise privée dans les conditions prévues aux deuxième et troisième alinéas de l'article 24. Article 24 Il peut être mis fin au détachement avant le terme fixé par l'arrêté le prononçant soit à la demande de l'administration ou de l'organisme d'accueil, soit de l'administration d'origine. Lorsqu'il est mis fin au détachement à la demande de l'administration ou de l'organisme d'accueil, le fonctionnaire continue, si son administration d'origine ne peut le réintégrer immédiatement, à être rémunéré par l'administration ou l'organisme d'accueil jusqu'à ce qu'il soit réintégré, à la première vacance, dans son administration d'origine. Le fonctionnaire peut également demander qu'il soit mis fin à son détachement avant le terme fixé par l'arrêté le prononçant. Il cesse d'être rémunéré si son administration ne peut le réintégrer immédiatement : il est alors placé en position de disponibilité jusqu'à ce qu'intervienne sa réintégration à l'une des trois premières vacances dans son grade. Dans le cas où le détachement est prononcé en application des dispositions du 14° de l'article 14 du présent décret, le fonctionnaire qui demande à ce qu'il soit mis fin à son détachement est réintégré, par arrêté du ministre intéressé, à la première vacance dans son corps d'origine. Article 25 Le fonctionnaire qui fait l'objet d'un détachement de longue durée pour participer à une mission de coopération, pour servir dans une collectivité d'outre-mer ou en Nouvelle-Calédonie, pour dispenser un enseignement ou remplir une mission d'intérêt public à l'étranger ou auprès d'une organisation internationale intergouvernementale ou d'un organisme d'intérêt général à caractère international ou qui fait l'objet d'un détachement pour effectuer une mission d'intérêt public de coopération internationale ou auprès de l'administration d'un Etat membre de la Communauté européenne ou d'un autre Etat partie à l'accord sur l'Espace économique européen est réintégré immédiatement et au besoin en surnombre dans son corps d'origine s'il est mis fin à son détachement pour une cause autre qu'une faute commise dans l'exercice de ses fonctions. Article 26-1 Lorsque le détachement est prononcé dans un corps de fonctionnaires de l'Etat, il est prononcé à équivalence de grade et à l'échelon comportant un indice égal ou, à défaut, immédiatement supérieur à celui dont l'intéressé bénéficie dans son grade d'origine. Lorsque le corps de détachement ne dispose pas d'un grade équivalent à celui détenu dans le corps ou cadre d'emplois d'origine, il est classé dans le grade dont l'indice sommital est le plus proche de l'indice sommital du grade d'origine et à l'échelon comportant un indice égal ou, à défaut, immédiatement supérieur à celui qu'il détenait dans son grade d'origine. Le fonctionnaire détaché conserve, dans la limite de l'ancienneté moyenne exigée pour une promotion à l'échelon supérieur, l'ancienneté d'échelon acquise dans son précédent grade lorsque l'augmentation de traitement consécutive à son détachement est inférieure ou égale à celle qui aurait résulté d'un avancement d'échelon dans son grade d'origine ou à celle qui a résulté de sa promotion au dernier échelon lorsqu'il a déjà atteint l'échelon terminal de son grade d'origine. Les fonctionnaires placés en position de détachement dans un corps concourent pour les avancements d'échelon et de grade dans les mêmes conditions que les fonctionnaires de ce corps. Le renouvellement du détachement est prononcé selon les mêmes modalités. Article 26-2 Sous réserve qu'elle lui soit plus favorable, la réintégration dans son corps d'origine du fonctionnaire détaché dans un corps ou cadre d'emplois en application des 1° et 2° de l'article 14 est prononcée à équivalence de grade et à l'échelon comportant un indice égal ou, à défaut, immédiatement supérieur à celui qu'il détenait dans son grade de détachement. Lorsque le corps d'origine ne dispose pas d'un grade équivalent à celui détenu dans le corps ou cadre d'emplois de détachement, il est classé dans le grade dont l'indice sommital est le plus proche de l'indice sommital du grade de détachement et à l'échelon comportant un indice égal ou, à défaut, immédiatement supérieur à celui qu'il détenait dans son grade de détachement. Le fonctionnaire conserve, dans la limite de l'ancienneté moyenne exigée pour une promotion à l'échelon supérieur, l'ancienneté d'échelon acquise dans son grade de détachement, lorsque l'augmentation de traitement consécutive à sa réintégration est inférieure ou égale à celle qui aurait résulté d'un avancement d'échelon dans son grade de détachement ou à celle qui a résulté de sa promotion au dernier échelon lorsqu'il a déjà atteint l'échelon terminal de son grade de détachement. Article 26-3 Sous réserve qu'elle lui soit plus favorable, l'intégration du fonctionnaire dans le corps de détachement est prononcée à équivalence de grade et à l'échelon comportant un indice égal ou, à défaut, immédiatement supérieur à celui qu'il a atteint dans son corps ou cadre d'emploi d'origine. Lorsque le corps de détachement ne dispose pas d'un grade équivalent à celui détenu dans le corps ou cadre d'emplois d'origine, il est classé dans le grade dont l'indice sommital est le plus proche de l'indice sommital du grade d'origine et à l'échelon comportant l'indice égal ou, à défaut, immédiatement supérieur à celui qu'il détient dans le grade d'origine. Il conserve, dans la limite de l'ancienneté moyenne exigée pour une promotion à l'échelon supérieur, l'ancienneté d'échelon acquise dans son grade d'origine, lorsque l'augmentation de traitement consécutive à son intégration est inférieure ou égale à celle qui a résulté d'un avancement d'échelon dans son grade d'origine ou à celle qui aurait résulté de sa promotion au dernier échelon lorsqu'il a déjà atteint l'échelon terminal de son grade d'origine. Article 30 Le fonctionnaire détaché d'office dans le cas prévu à l'article 14, 1°, continue à percevoir la rémunération afférente à son grade et à son échelon dans son administration ou service d'origine, si le nouvel emploi occupé comporte une rémunération moindre. Ce décret prévoit aussi des dispositions particulières applicables aux seuls professeurs de l’Education National pour un détachement auprès d'une entreprise publique ou privée pour exercer des activités liées à leurs compétences pédagogiques ou à la nature de leur enseignement : recherche, formation, mais aussi gestion, conseil, etc. Ce sont ces dispositions que nous allons maintenant étudier plus en détail en parcourant les articles suivant du décret précité. Article 35 En application des dispositions de l'article L. 932-4 du code de l'éducation, les membres des corps de personnel d'éducation, d'orientation et d'enseignement en fonctions dans une école ou dans un établissement d'enseignement du second degré peuvent, sur leur demande, et après avis de la commission administrative compétente, être détachés auprès d'une entreprise publique ou privée pour exercer des activités liées à leurs compétences pédagogiques ou à la nature de leur enseignement. Article 36 Le détachement des fonctionnaires mentionnés à l'article 35 est prononcé par arrêté du ministre dont ils relèvent. Le détachement ne peut intervenir qu'après signature d'une convention passée entre le ministre dont il relève et l'entreprise, qui définit la nature des activités confiées aux fonctionnaires, leurs conditions d'emploi et les modalités du contrôle et de l'évaluation desdites activités. Cette convention, visée par le membre du corps du contrôle général économique et financier, définit la nature et le niveau des activités confiées au fonctionnaire, ses conditions d'emploi et de rémunération, les modalités d'appel de retenues pour pension ainsi que les modalités du contrôle et de l'évaluation desdites activités. Article 37 Le détachement dans une entreprise ne peut être prononcé que si les intéressés n'ont pas été chargés, au cours des trois dernières années, soit d'exercer un contrôle sur cette entreprise, soit de participer à l'élaboration ou à la passation de marchés ou de contrats avec elle. Article 38 Le détachement des fonctionnaires mentionnés à l'article 35 est prononcé pour une période maximale de deux années renouvelables deux fois, sans que la durée de ce détachement ne puisse excéder au total six années pour l'ensemble de la carrière. La période de détachement doit coïncider avec les limites de l'année scolaire. Long mais clair, ce décret, et ses dispositions applicables aux seuls professeur, précisent que la décision de l'autorité compétente ne peut intervenir qu'après avis de la commission ou des commissions administratives paritaires compétentes et que, à l'issue de votre détachement, vous avez priorité, dans le respect des règles fixées aux deux derniers alinéas de l'article 60 de la loi du 11 janvier 1984 susvisée, pour être affecté au poste que vous occupiez avant votre détachement. Mais attention, si vous  refusez le poste qui vous est assigné, vous ne pourrez être nommé à un autre emploi, et donc rémunéré, que dans le cas où une vacance budgétaire est ouverte. Laurent Piau Laurent Piau, juriste, est l'auteur de l’ouvrage Le Guide juridique des enseignants aux éditions ESF   Sur cet ouvrage : http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/[...] Pour commander :  http://www.esf-editeur.fr/index.php?content=produit&texte=p[...] 

Extrait du Café pédagogique, février 2010FORMATION DES ENSEIGNANTS Un rapport européen demande plus d'efforts pour la formation professionnelle
des enseignants
"Le perfectionnement professionnel fait partie intégrante de la vie des enseignants" affirme une enquête européenne basée sur l'enquête TALIS. "Or les enseignants estiment que leur horaire de travail est un obstacle important à leur participation à des formations professionnelles, ce qui suggère qu’il serait utile d’adopter des mesures visant à intégrer plus efficacement le perfectionnement professionnel des enseignants dans leur charge de travail globale et dans l’organisation des écoles".

Dans l’ensemble, les résultats indiquent une corrélation étroite entre, d’une part, le fait que les enseignants soient informés de l’évaluation qui est faite de leur travail et, d’autre part, leur perfectionnement professionnel et l’idée qu’ils se font de son efficacité. Le cadre de travail joue également un rôle important. Les enseignants qui se sentent bien dans leur fonction et dans leur école croient en leur perfectionnement professionnel. Ces conclusions incitent les décideurs politiques à mettre davantage l’accent sur l’évaluation des
enseignants et le suivi de leur travail, ainsi que sur l’amélioration de l’environnement scolaire, l’objectif étant de contribuer à ce que les écoles
deviennent de meilleurs «lieux d’apprentissage», en favorisant la formation professionnelle continue des enseignants et, partant, en améliorant la qualité de l’enseignement.
L'étude
http://ec.europa.eu/education/school-education/doc1962_en.htm

Université d’hiver de la formation professionnelle
Elle se déroulera du 27 au 29 janvier 2010 à Arles et se penchera, entre autres, sur la réforme de la formation, l’innovation en formation dans les entreprises et l’orientation des adultes.
Programme et inscription
http://tk3.wiepi.com/sy/ev?3&1287-93&6&yMYyKFVR8fYpNnE6dk4UOQ

Extrait du Café pédagogique, juillet 2009La circulaire d'application de l'IDV est parue L'IVD c'est "l'indemnité de départ volontaire" que peut toucher un enseignant qui quitte l'éducation nationale.  " Le bénéfice de l'I.D.V. est octroyé aux agents qui souhaitent démissionner de la fonction publique dans les trois cas définis par le décret: à la suite de la restructuration du service où ils sont affectés, pour créer ou reprendre une entreprise ou pour mener à bien un projet personnel". Ce texte paraît alors que le décret est paru il y a plus d'u an et est appliqué dans les autres ministères. Le Café a souligné ce retard dans Le Café mensuel n°103 et donné des pistes concrètes. Cicrculaire  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.education.gouv.fr%2Fcid28286%2Fmenh0911417c.html&Horde=124d73837e24010070b363fff9fd6d8b" \n _blankhttp://www.education.gouv.fr/cid28286/menh0911417c.html Sur le Café dossier IDV  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cafepedagogique.net%2Flemensuel%2Flesysteme%2FPages%2F2009%2F103_IDV.aspx&Horde=124d73837e24010070b363fff9fd6d8b" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2009/103_IDV.aspx  Indemnité de départ volontaire attribuée aux personnels de l'Éducation nationale Le décret n° 2008-368 du 17 avril 2008 a institué une indemnité de départ volontaire (I.D.V.) pouvant être attribuée aux fonctionnaires et aux agents non titulaires de droit public recrutés pour une durée indéterminée qui quittent définitivement la fonction publique de l'État à la suite d'une démission régulièrement acceptée. L'I.D.V. constitue l'un des outils financiers mis en place par les décrets du 17avril 2008 pour encourager la mobilité et la diversification des parcours professionnels : prime de restructuration et allocation d'aide à la mobilité du conjoint (décret n° 2008-366), compensation de perte de rémunération susceptible de résulter d'une opération de restructuration (décret n° 2008-367), indemnité temporaire de mobilité (décret n° 2008-369). Le bénéfice de l'I.D.V. est octroyé aux agents qui souhaitent démissionner de la fonction publique dans les trois cas définis par le décret: à la suite de la restructuration du service où ils sont affectés, pour créer ou reprendre une entreprise ou pour mener à bien un projet personnel. La présente circulaire a pour objet de préciser sous quelles conditions et selon quelles modalités les personnels de l'Éducation nationale peuvent bénéficier de cette indemnité.  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.education.gouv.fr%2Fcid28286%2Fmenh0911417c.html&Horde=124d73837e24010070b363fff9fd6d8b" \n _blankhttp://www.education.gouv.fr/cid28286/menh0911417c.html   
Rubrique juridique, par Laurent Piau, Extrait du Café pédagogique, juin 2009Par Laurent Piau Afin de nous placer le plus possible dans l'actualité, nous allons étudier ce mois ci deux sujets : D'une part, l'indemnité de départ volontaire qu'une récente circulaire du Ministre va enfin permettre de mettre en place dans les académies et d'autre part, les commissions administratives paritaires dont le principe et le fonctionnement sont, actuellement, un peu mis à mal par l'administration. L'indemnité de départ volontaire L'indemnité de départ volontaire a été instituée par le décret n°2008-368 du 17 avril 2008 et son application est prévue par la circulaire n°2009-067 du 19 mai 2009. Ce décret dispose qu'une indemnité de départ volontaire, exclusive de toute autre indemnité de même nature, peut être attribuée : •        Aux fonctionnaires qui quittent définitivement la fonction publique de l'Etat à la suite d'une démission régulièrement acceptée •        Aux agents non titulaires de droit public recrutés pour une durée indéterminée qui démissionnent dans les conditions fixées par l'article 48 du décret du 17 janvier 1986 (Préavis de 8 jours pour les agents qui ont moins de 6 mois de services, un mois pour ceux qui ont entre 6 mois et 2 ans de services, 2 mois pour ceux qui ont au moins 2 ans de services, 15 jours avant le terme d'un congé maternité ou d'adoption). Cette indemnité peut être versée :   •        A l'agent dont le service est restructuré par un arrêté du ministre intéressé qui précise les services, corps, grades, emplois ou assimilés concernés par cette restructuration ainsi que la période durant laquelle l'indemnité peut être allouée. •        A l'agent qui quittent définitivement la fonction publique de l'Etat pour créer ou reprendre une entreprise au sens du code du travail (activité économique, industrielle, commerciale, artisanale, agricole ou libérale, soit à titre individuel, soit sous la forme d'une société, à condition d'en exercer effectivement le contrôle, ou entreprendre l'exercice d'une autre profession non salariée). Vous noterez que dans ce cas, l'agent dispose d'un délai de six mois pour communiquer aux services de l'Etat le K bis attestant de l'existence juridique de l'entreprise qu'il crée ou reprend et qu'il devra transmettre, à l'issue du premier exercice, les pièces justificatives permettant de vérifier la réalité de l'activité de l'entreprise. Dans ce cas, l'indemnité de départ volontaire est versée, pour la moitié de son montant, lors de la communication du K bis précité, et, pour l'autre moitié, après la vérification de la réalité de l'activité de l'entreprise mentionnée à l'alinéa précédent. •        A l'agent qui souhaite quitter l'administration pour mener à bien un projet personnel dès lors que sa demande de démission a été acceptée par l'administration. Mais attention, cette dernière doit apprécier l'attribution à l'agent de cette indemnité compte tenu du respect du principe de continuité et de la situation des effectifs du service. Voilà une formule qui va ouvrir la voie à des interprétations variables selon les services et les ministères. Le montant de l'indemnité de départ volontaire ne peut excéder une somme équivalente à vingt-quatre fois un douzième de la rémunération brute annuelle perçue par l'agent au cours de l'année civile précédant celle du dépôt de sa demande de démission et le montant peut être modulé à raison de l'ancienneté de l'agent dans l'administration. La circulaire du Ministre de l'Education Nationale fixe ainsi les fourchettes suivantes : Ancienneté        Montant minimum de l'I.D.V.        Montant maximum de l'I.D.V. - de 10 ans        0 mois        12 mois Entre 10 et 25 ans        12 mois 24 mois Plus de 25 ans        7.2 mois        19.2 mois Cette circulaire précise que les agents de corps, de grade et d'ancienneté équivalents, dont le motif du départ volontaire est identique, doivent percevoir des montants similaires. Elle recommande aussi que les agents qui disposent d'un plafond d'I.D.V. supérieur en raison de la perception de majorations de traitement outre-mer ou de l'indemnité de résidence à l'étranger ne touchent pas une indemnité de départ volontaire substantiellement différente de celle attribué à un agent d'ancienneté comparable en fonction en métropole. Enfin, cette circulaire précise que le montant de l'I.D.V. doit être fixé dans la partie haute des fourchettes figurant dans le tableau ci-dessus dans le cas où la demande d'Indemnité est présentée dans le cadre d'une création ou d'une reprise d'entreprise. Dans tous les cas, l'ancienneté de service à prendre en compte est la durée de l'ensemble des services effectivement accomplis en qualité de fonctionnaire de l'État ou d'agent non titulaire de droit public de l'État. La procédure pour obtenir l'indemnité de départ volontaire est la suivante : •        Préalablement à votre demande de démission, vous adresserez, par la voie hiérarchique, à l'autorité compétente, une demande d'attribution de l'I.D.V. précisant la situation dans laquelle vous faites votre demande (restructuration,  création ou reprise d'entreprise, projet personnel). •        Puis, vous serez informés par écrit de la suite qui pourra être donnée à votre demande et du montant de l'I.D.V. qui vous sera attribuée si votre démission est acceptée. •        Enfin, vous présenterez, par lettre recommandée avec accusé de réception ainsi que par la voie hiérarchique, votre démission à l'administration qui aura quatre mois pour vous répondre. Terminons en relevant quelques restrictions au dispositif : •        Quel que soit le motif de sa démission, l'agent ne peut bénéficier de l'indemnité s'il est à cinq ans ou moins de l'âge d'ouverture de son droit à pension. •        L'agent qui a signé un engagement à servir l'Etat à l'issue d'une période de formation doit avoir accompli la totalité de la durée de service prévue par cet engagement. •        L'agent qui, dans les cinq années consécutives à sa démission, est recruté en tant qu'agent titulaire ou non titulaire pour occuper un emploi de la fonction publique de l'Etat ou de la fonction publique territoriale ou de leurs établissements publics respectifs ou un emploi de la fonction publique hospitalière, est tenu de rembourser à l'Etat les sommes perçues au titre de l'indemnité de départ volontaire. •        L'indemnité de départ volontaire est exclusive de toute autre indemnité de même nature.
Extrait du Café pédagogique, novembre 2008Tous les textes sur la seconde carrière Récapitulatif des textes qui tentent de faciliter depuis 2007 la mobilité professionnelle des fonctionnaires, et, nous l'espérons, des professeurs hors enseignement: Force est de constater qu'entre la publication d'une loi, d'un décret, d'un arrêté, d'une circulaire, et leur mise en application effective, il peut se passer de nombreuses années selon les ministères. Nous avons réalisé ci-dessous le récapitulatif de tous les textes aménageant, favorisant enfin la mobilité professionnelle des fonctionnaires, et qui plus est celle des enseignants : -        La circulaire du 18 janvier 2005 relative à la situation des fonctionnaires et agents civils de l'État candidats à une fonction publique élective :   HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fbifp.fonction-publique.gouv.fr%2Flien_direct.cfm%3Fargument%3DBIFPC0400000AAAA&Horde=6dbf526f6c04d3e1c340a638f2d55533" \n _blankhttp://bifp.fonction-publique.gouv.fr/lien_direct.cfm?argument=BIFPC0400000AAAA -        Le protocole du 21 novembre 2006 a créé deux rendez-vous d'orientation professionnelle pour les fonctionnaires : l'entretien de carrière (après 5 ans d'ancienneté) et le bilan de carrière (après 15 ans d'ancienneté). Le Ministère du Budget, des Comptes Publics et de la Fonction Publique indique dans les B10 et B4 n°158 du 9 juin 2008 ( HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.fonction-publique.gouv.fr%2FIMG%2Fcirculaire_b10b4_00158_20080609.pdf&Horde=6dbf526f6c04d3e1c340a638f2d55533" \n _blankhttp://www.fonction-publique.gouv.fr/IMG/circulaire_b10b4_00158_20080609.pdf ) que ces deux rendez-vous (cf. page 2) concernent tous les agents publics, quelle que soit leur catégorie. Le document indique en page 3 « tous les ministères ouvriront une campagne d'entretiens et de bilans d'ici la fin 2008 ». En page 4, il est indiqué que « le bilan de carrière est éligible au DIF, de même que le bilan de compétences qui peut l'accompagner ». En page 2, il est indiqué « Le Protocole du 21 Novembre 2006 encourageait les administrations à généraliser les pôles ministériels dédiés à la gestion des carrières et au suivi des parcours professionnels (article 18) ». Le constat a été fait que de nombreux ministères ne disposent pas encore de conseillers de carrière au sein de leur DRH, et « que la création de cette fonction est aujourd'hui indispensable ». Nous nous posons donc légitimement la question, au sein de l'association, de savoir si cette mesure concerne aussi l'Education nationale et quels moyens budgétaires et en personnels y sont déjà consacrés, étant donné l'immensité de la tache, plus de 300 000 enseignants étant déjà  théoriquement  concernés par dispositif de « seconde carrière », tandis que plus de 500 000 autres peuvent aussi, dans l'avenir, s'interroger sur leur évolution de carrière, -        La Loi n°2007-148 du 2 février 2007 de modernisation de la Fonction Publique, -        Le B10 du 30 mars 2007 relatif à la mise en œuvre du dispositif de reconnaissance des acquis de l'expérience professionnelle (RAEP) n'est pas, à notre connaissance, pratiqué dans l'Education nationale pour faciliter les parcours de carrière des enseignants :  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.fonction-publique.gouv.fr%2FIMG%2Fcirculaire_b10_2135_20070330.pdf&Horde=6dbf526f6c04d3e1c340a638f2d55533" \n _blankhttp://www.fonction-publique.gouv.fr/IMG/circulaire_b10_2135_20070330.pdf -        Le décret n°2007-648 du 2 mai 2007 (JORF du 3 mai 2007) indique notamment dans quels cas le cumul d'activités est possible pour les agents publics, titulaires ou non, -        La circulaire du 31 octobre 2007 a amélioré les conditions permettant aux fonctionnaires de créer ou de reprendre une entreprise : HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.fonction-publique.gouv.fr%2FIMG%2Fcirculaire_deontologie_20071031.pdf&Horde=6dbf526f6c04d3e1c340a638f2d55533" \n _blankhttp://www.fonction-publique.gouv.fr/IMG/circulaire_deontologie_20071031.pdf -        Le bilan de compétences cité à l'article 22 du décret n°2007-1470, relatif à la formation professionnelle tout au long de la vie des fonctionnaires de l'Etat Tous les enseignants qui ont plus de 10 ans d'ancienneté peuvent théoriquement  demander à en bénéficier :  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.legifrance.gouv.fr%2FaffichTexte.do%3FcidTexte%3DJORFTEXT000000469540%26dateTexte%3D&Horde=6dbf526f6c04d3e1c340a638f2d55533" \n _blankhttp://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000469540&dateTexte= -        La circulaire n°2007-09 du 10 mai 2007 :  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cdg50.fr%2Factualite_juridique%2Fcirc07-09.pdf&Horde=6dbf526f6c04d3e1c340a638f2d55533" \n _blankhttp://www.cdg50.fr/actualite_juridique/circ07-09.pdf -        Les modalités d'application d'un cumul d'emplois par les fonctionnaires sont précisées par la circulaire du 31 octobre 2007 portant application de la loi n° 93-122 du 29 janvier 1993 modifiée relative à la prévention de la corruption et à la transparence de la vie économique et des procédures publiques, du décret n° 2007-611 du 26 avril 2007 relatif à l'exercice d'activités privées par des fonctionnaires ou agents non titulaires ayant cessé temporairement ou définitivement leurs fonctions et à la commission de déontologie et du chapitre II du décret n° 2007-658 du 2 mai 2007 relatif au cumul d'activités des fonctionnaires, des agents non titulaires de droit public et des ouvriers des établissements industriels de l'État. -        La circulaire n°2157 du 11 mars 2008 portant sur le cumul des activités des fonctionnaires  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fbifp.fonction-publique.gouv.fr%2Flien_direct.cfm%3Fargument%3DBIFPC5354000AAAA&Horde=6dbf526f6c04d3e1c340a638f2d55533" \n _blankhttp://bifp.fonction-publique.gouv.fr/lien_direct.cfm?argument=BIFPC5354000AAAA  puisque la loi du 2 février 2007 et le décret du 2 mai 2007 ont introduit deux nouvelles possibilités de cumul : « … Un agent public peut créer ou reprendre une entreprise après déclaration à l'autorité dont il relève tout en poursuivant ses fonctions administratives. Cette déclaration est soumise à l'examen de la commission de déontologie, l'autorité administrative se prononçant au vu de l'avis rendu par la commission. Cette possibilité de cumul est ouverte pour une période d'une année renouvelable une fois. Pour exercer le cumul, l'autorisation d'accomplir un service à temps partiel est accordée de plein droit, même si l'agent peut choisir de rester à temps plein… ». -        La circulaire n° 2165 du 25 Juin 2008 relative à l'application du décret n°2008-568 du 17 Juin 2008 modifiant le décret n° 85-986 du 16 septembre 1985 relatif au régime particulier de certaines positions des fonctionnaires de l'État et à certaines modalités de mise disposition et de cessation définitive de fonctions:  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.fonction-publique.gouv.fr%2FIMG%2Fcirculaire_2165_20080625.pdf&Horde=6dbf526f6c04d3e1c340a638f2d55533" \n _blankhttp://www.fonction-publique.gouv.fr/IMG/circulaire_2165_20080625.pdf -        La circulaire n°2166, parue le 21 juillet 2008 :  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.fonction-publique.gouv.fr%2Farticle1265.html&Horde=6dbf526f6c04d3e1c340a638f2d55533" \n _blankhttp://www.fonction-publique.gouv.fr/article1265.html -        La circulaire n°2167 du 5 août 2008 relative à la réforme du régime de la mise à disposition des fonctionnaires de l'Etat :  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.fonction-publique.gouv.fr%2Farticle1275.html&Horde=6dbf526f6c04d3e1c340a638f2d55533" \n _blankhttp://www.fonction-publique.gouv.fr/article1275.html -        La circulaire du 8 septembre 2008 portant sur la libéralisation des conditions financières du détachement des agents de l'Etat (FPE), territoriaux (FPH) et hospitaliers (FPH) :  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.fonction-publique.gouv.fr%2FIMG%2Fcirculaire_detachement_20080908.pdf&Horde=6dbf526f6c04d3e1c340a638f2d55533" \n _blankhttp://www.fonction-publique.gouv.fr/IMG/circulaire_detachement_20080908.pdf Tous ces textes, même complexes, vont dans le bon sens : permettre aux fonctionnaires de diversifier leur parcours de carrière, sans forcément le limiter à une évolution au sein du ministère où ils ont commencé à travailler. Ainsi un enseignant peut-il évoluer vers un autre ministère, ou un organisme parapublic, selon l'un de ces modes d'accès : -        concours externe ou interne, -        détachement (qui fait l'objet non pas d'une simple demande, mais d'une procédure de sélection sur des emplois variés), -        mise à disposition (…)Le BO spécial du 6 novembre:  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.education.gouv.fr%2Fpid20656%2Fspecial-7-du-6-novembre-2008.html&Horde=6dbf526f6c04d3e1c340a638f2d55533" \n _blankhttp://www.education.gouv.fr/pid20656/special-7-du-6-novembre-2008.html "Tout sur ma mutation en un coup de fil" :  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.education.gouv.fr%2Fcid22808%2Fenseignants-info-mobilite-0-810-111-110.html&Horde=6dbf526f6c04d3e1c340a638f2d55533" \n _blankhttp://www.education.gouv.fr/cid22808/enseignants-info-mobilite-0-810-111-110.html 
Le métier d’enseignant, Extrait du Café pédagogique, décembre 2008Ce que l'école fait aux individus Organisé les 16 et 17 juin derniers à Nantes, le colloque "Ce que l'école fait aux individus" visait à faire un état des lieux des recherches récentes en sociologie de l'éducation et de la formation autour d'un axe directeur large : les conséquences sur les individus (les élèves mais aussi les professionnels de l'éducation au sens large, les usagers, etc.) des transformations des systèmes d'enseignement, de la forme scolaire et des relations entre l'école et les autres institutions.(…)
Et d'abord le métier. Ainsi le travail de Frédéric Charles sur la redéfinition du statut et du métier des professeurs de l'enseignement secondaire général montre que "les enseignants seraient passés d'une conception du travail et du métier plutôt fermée et autocentrée sur la discipline à une conception ouverte etlarge de leur travail". 72% des nouveaux enseignants se définiraient d'abord en éducateurs. "Une très forte majorité de (ces) nouveaux accédants étaient déjà disposés, du moins dans leurs réponses à notre enquête, à travailler différemment avec leurs élèves du fait d'une conception élargie de leur professionnalité. Les futurs enseignants interrogés au moment de l'enquête étaient déjà conscients que cette redéfinition statutaire pouvait passer par une implication plus forte et différente au sein de leur établissement, notamment en s'impliquant dans des études dirigées rendues obligatoires. En ce qui concerne ces dernières, ils perçoivent nettement les bénéfices qu'elles sont à même d'apporter au niveau des résultats scolaires des élèves mais aussi au niveau de la nouvelle relation pédagogique et éducative qu'elles induisent forcément avec leurs élèves. Les raisons qui poussent ces jeunes enseignants à accepter cette redéfinition statutaire sont multiples. D'abord, on trouve les effets des différents types de socialisation auxquels ils ont été soumis. Ces socialisations, dès leur entrée dans le métier, les disposent favorablement à percevoir sa dimension éducative. Ensuite, les transformations de l'environnement social et l'émergence d'une concurrence scolaire de type associatif et commerciale qui ont commencé à entamer leur monopole de la transmission des savoirs ne sont sans pas neutres dans l'émergence de cette nouvelle posture professionnelle". Pour F. Charles, cette situation devrait conduire rapidement à une redéfinition autoritaire du statut. D'autant que le nouveau mode de recrutement devrait faire apparaître une nouvelel catégorie particulièrement malléable : les jeunes reçus au master d'enseignement mais recalés au concours. Sur un thème proche, Gilles Monceau s'intéresse à l'intervention des parents d'élèves sur l'évolution du métier d'enseignant. Il montre que les enseignants ajustent leurs pratiques aux évolutions institutionnelles qui redéfinissent les rapports avec la société. Ils ont maintenant à produire l'engagement des parents dans l'institution scolaire et à la réguler.
Etudes et analyses Sélectionnées par le Café, les analyses les plus significatives de ce mois. (…) Ainsi Jean Le Gal interroge les pratiques. Sur quelles bases créer la démocratie participative ? Pourquoi faut-il impliquer tous les enfants ? Comment fixer la place des adultes ? Pourquoi organiser l'accueil des nouveaux ? La conclusion de J. Le Gal nous interpelle. "Les expériences, déjà menées depuis plus d'un siècle, nous montrent que cela est possible et nous tracent la route à suivre. Mais nous devons être aussi conscients qu'il y faut du courage, de la persévérance et de la patience. S'engager, avec les enfants, dans un processus de transformation relationnelle, institutionnelle, éducative et pédagogique, ne va pas sans angoisse. Mais c'est choisir une voie dynamisante, même si elle est parfois difficile à vivre, car l'évolution des enfants et du groupe vers une autonomie individuelle et collective est faite de tâtonnements, de réussites et de régressions. Et vouloir changer le collectif éducatif, c'est aussi se changer soi-même. Etre à l'écoute des enfants, respecter leur personne, leurs droits et les règles de vie de la collectivité, partager son pouvoir, mais rester le gardien vigilant des décisions, mettre en place une nouvelle organisation des activités…et résister aux oppositions diverses, impliquent parfois une véritable mutation". Article de J Le Gal  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.meirieu.com%2FECHANGES%2Fle_gal_cooperation_participation.pdf&Horde=e50122f37af11865f630b02c99d2ac0b" \n _blankhttp://www.meirieu.com/ECHANGES/le_gal_cooperation_participation.pdf
Forum mondial de la formation tout au long de la vie Extrait du Café pédagogique, novembre 2008"Ce n'est plus le savoir qui tourne autour de la société mais la société qui tourne autour du savoir ". On retiendra aussi ces mots de Koïchuro Matsura, directeur de l'Unesco, pour montrer l'importance du 1er Forum mondial de l'éducation et de la formation tout au long de la vie qui s'est tenu à Paris les 28-29 octobre.(…) la montée du concept d'éducation et de formation tout au long de la vie implique pour les enseignants des évolutions fortes dans leur métier, leurs pratiques, leur établissement, leur système. (…) Si la formation continue est encore méconnue de la majorité des enseignants, cet état de fait va rapidement évoluer sous plusieurs contraintes. D'abord la nécessité pour les lycées polyvalents et professionnels de développer des filières pour des publics d'apprentis ou d'adultes en "seconde chance".(…)A plus d'un titre la formation tout au long de la vie participe de la démocratisation du système éducatif.

Enseignants et récompense
Extrait du Café pédagogique, novembre 2008En Angleterre (…) Teaching Awards, les Trophées de l'enseignement.Chaque année, chaque école britannique est invitée à désigner son professeur de l'année. (…) les 10 titulaires nationaux et une école méritante. Formation des enseignants
Extrait du Café pédagogique, novembre 2008(…) Valérie Pécresse définit le cadrage des masters préparant aux concours d'enseignement. Il précise que les formations comprendront 4 ou 5 composantes : culture disciplinaire, initiation à la recherche, préparation des concours, formation effective à l'enseignement. Celle-ci comprendra des aller retour entre le terrain et la formation. Le document prévoit deux types de masters : des masters disciplinaires aménagés et des masters "métiers de l'éducation" (…) Directeur d'IUFM, Jean-Louis Auduc (…) Ils oublient la réalité des parcours étudiants et les spécificités des maternelles et des lycées professionnels. (…) •        Le métier d'enseignant du professionnel et du technologique s'il fait l'objet d'une petite évocation dans un des textes ne fait l'objet d'aucun développement alors que leur spécificité est importante. Ce métier semble totalement ignoré dans la circulaire sur les masters qui, lorsqu'elle évoque la bidisciplinarité, ne cite à un aucun moment les PLP bivalents comme lettres-histoire, lettres-langues, maths-physique. Le nécessaire parcours spécifique concernant les enseignants des matières techniques et professionnelles n'est absolument pas évoqué. Est-ce que ces enseignants seront encore des enseignants à part entière ? (…)

Enseignant : un métier plus complexe
Extrait du Café pédagogique, octobre 2008Nouvelles missions, nouvelles responsabilités, le métier d'enseignant est en pleine mutation. Cela va-t-il s'accompagner d'une revalorisation ? (…) se sont développées de nouvelles missions qui renouvellent le regard porté sur cette profession. Au-delà des murs de sa classe, au-delà des interactions qu'il entretient au quotidien avec ses élèves, l'enseignant doit de plus en plus participer à des activités pédagogiques qui se développent au sein de son établissement. Il est progressivement appelé à intervenir également au-delà de son école, dans le cadre de l'élaboration des réformes éducatives ou du développement des innovations pédagogiques" (..) De nouvelles procédures d'évaluation des élèves se mettent en place. On exige des tâches de surveillance, de remplacement, de soutien aux enseignants. La démocratisation scolaire et l'autonomie élargie des établissements rendent nécessaire le travail en équipe. "Face à ces nouvelles missions – une efficacité accrue, la réduction des inégalités scolaires, etc., le métier d'enseignant a dû se renouveler" note l'étude d'Eurydice. Cela aboutira à " accroître l'encadrement du travail quotidien de l'enseignant". Or "l'élargissement des tâches assumées par les enseignants n'a pas donné lieu à une amélioration de leurs conditions de travail dans tous les pays… Les moyens mis à la disposition des enseignants pour accomplir ces nouvelles missions ne sont également pas toujours encore en adéquation avec les tâches à accomplir" juge l'étude d'Eurydice. L'étude d'Eurydice  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.eurydice.org%2Fressources%2Feurydice%2Fpdf%2F0_integral%2F094FR.pdf&Horde=c71284166da6a67c90cde15ab3a3577a" \n _blankhttp://www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/0_integral/094FR.pdf Sur le Café, le dossier sur le métier enseignant  HYPERLINK "http://imp.free.fr/horde/util/go.php?url=http%3A%2F%2Fwww.cafepedagogique.net%2Flesdossiers%2FPages%2F91_Metierenseignant_sommaire.aspx&Horde=c71284166da6a67c90cde15ab3a3577a" \n _blankhttp://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/91_Metierenseignant_sommaire.aspx

Entretien de François Jarraud avec Marcel Pochard : « Réformer, une nécessité pour faire réussir les élèves » 
Extrait du Café pédagogique, octobre 2008Annualisation, bivalence, élargissement des missions et du temps de présence, Marcel Pochard n'a éludé aucune question du Café. Il explique les propositions de la commission sur le métier d'enseignant. Avec conviction.
 
Le Livre vert suscite passion et réactions. Que pensez-vous de l'accueil que les enseignants lui ont fait ?
J'ai senti deux types de réaction. D'abord, du côté de certains syndicats, une sorte de rejet de principe, quasi épidermique, qui me stupéfie ; cela voudrait-il dire qu’il y a des sujets que l’on ne peut mettre sur la table et que l'on ne veut pas regarder en face ? Et puis, j’ai perçu chez de nombreux interlocuteurs un intérêt pour la mise à plat entreprise par la Commission. Vous savez, on a travaillé de façon très libre avec une volonté de dire ce qui est et de présenter objectivement les alternatives de solutions dans leur réalité.
 
Au Sénat, vous avez défini trois points particulièrement importants du rapport. En premier vous avez mis l'autonomie des établissements.
C'est au centre de gravité de beaucoup de préoccupations et susceptible de remédier à l'individualisme, à l'isolement des enseignants, à l'absence de marge de manoeuvre dans les établissements. On a pu laisser entendre que nous abordions la question sous l'angle institutionnel ; ce n’est pas le cas ; on est arrivé à cette question de façon très concrète : comment  construire des communautés éducatives vivantes ?
Sur ce point il y a les bases d’une convergence avec les syndicats : comment créer une dynamique du collectif ? Et pour cela comment doit-on organiser les responsabilités, le travail en équipe.
 
Vous avez des modèles ?
A vrai dire, il y a peu de pays où il n'y ait pas des responsabilités accordées aux équipes pédagogiques, à l’échelon de l’établissement. Nulle part ailleurs on a un système où l'enseignant dans sa classe ne se situe que par rapport à des normes nationales, un programme et des  obligations de service définis nationalement. Ça ressemble à la façon dont les révolutionnaires de 1789 concevaient la démocratie : un rapport direct entre les citoyens et la loi. Pas de corps intermédiaire. Il y a un peu de cela chez les enseignants. Dans cette optique, ce qui importe c'est la liberté complète de l'enseignant. Ce modèle là n'existe que chez nous sous cette forme aussi tranchée.
 
Mais peut on instituer de l'autonomie ?
On sait bien que cette notion constitue un thème difficile. Pour que l'autonomie se crée, il faut que les enseignants disposent de marges de manœuvre. Si les enseignants sentent qu'ils peuvent exercer une vraie responsabilité pour faire avancer les élèves, alors ils utiliseront cette autonomie.
 
Mais où est la marge de manoeuvre ?
Essentiellement dans le fait de donner plus de responsabilités à l'équipe dans l'organisation pédagogique ou celle du travail des enseignants. Par exemple en dégageant un volume d'heures qui soit à disposition pour de l'approfondissement, de l'accompagnement…
 
N'est-ce pas en contradiction avec l'idée, que l'on trouve également dans le rapport, d'avoir une gestion plus proche des enseignants ?
La gestion de proximité n’a pas pour objet d’encadrer les enseignants, mais de leur permettre un accompagnement, et un suivi professionnel.
J'ai été frappé par un enseignant qui écrivait "l'administration mène sa vie de son côté et nous du nôtre". On voit bien que les enseignants souhaitent, à certains moments, avoir des contacts avec l'administration, pour faire le point de leurs perspectives de carrière.  Il y a beaucoup de générosité chez eux.
 
Mais on a l'impression que ces cadres intermédiaires pour vous ce sont les chefs d'établissement. Vous pensez qu'ils peuvent se transformer en managers gérant l'autonomie ?
Comme l’a expliqué Michel Rocard : "si on attend que toutes les conditions soient remplies pour faire passer une réforme, on risque de ne jamais la faire". On voit bien qu'il y a des réserves devant l’idée de renforcement du rôle des chefs d’établissement et qu’eux-mêmes ont des interrogations. Souvent ils ne souhaitent pas que leur rôle change. Et cela se comprend. L'institution éducation nationale vit en vase clos. Les chefs d'établissement partagent souvent les mêmes craintes que les enseignants et donc les mêmes réticences.
 
Quand on lit le rapport on a l'impression que sur ce point le modèle de référence c'est  l'enseignement privé. C'est le cas ?
C'est en premier lieu l'enseignement agricole. Il fonctionne selon des modalités  remarquables. Il a des missions qui ne sont pas seulement d'enseignement, il mélange les publics, il est enraciné en contact avec les  professions. Il y a des tas d'ingrédients qui lui donnent une certaine dynamique. Les entretiens d'évaluation que les enseignants ont avec leur chef d'établissement ne posent pas de difficultés.
 
Un autre point du rapport concerne l'allongement du temps de présence des enseignants dans les établissements. Vous croyez que cela va être facile à négocier ?
Les syndicats demandaient qu'on libère trois heures d'enseignement pour la concertation, le travail en équipe, les relations avec les parents, mais sans encadrement. Ça je n'y crois pas. Il faut un minimum d’organisation de ces activités : une des options est de prévoir un temps de présence dans l'établissement. Presque partout en Europe, ça marche comme cela.
 
Pour nous, au Café, l'annualisation semble la question qui peut susciter le plus de résistance. C'est votre avis ?
Ce n'est pas la plus facile. Mais on voit bien que le découpage hebdomadaire est source de rigidités et si on veut de la souplesse pédagogique, il faut aborder autrement les obligations des enseignants. L'objectif consiste à ce que les communautés éducatives puissent s'organiser sans avoir l'œil rivé sur les 18 heures. Et après tout, les enseignants déclarent tous qu'ils font beaucoup d'heures, et il ne s’agit pas d’accroître le temps d’enseignement, mais de l’organiser autrement. Ce qu'on veut d'abord, c'est que le sujet soit débattu vraiment. Ce qui est surprenant c'est le refus de débattre.
Il en est de même pour la question de la bivalence. Didactiquement, c'est quand même plus logique de faire découvrir aux élèves de façon globale sciences et vie de la terre, physique et technologie qu’isolément. Les élèves pénètrent mieux le sujet.
 
Encore faudrait-il que les enseignants  se sentent capables de le faire. Ils ont reçu une formation strictement disciplinaire …
C'est frappant que les enseignants soient regardés comme aptes à traiter de toutes les matières jusqu'à 11 ans, et qu'après 11 ans ils ne le soient plus. Le projet Langevin Wallon envisageait cette bivalence "en fonction des besoins des enfants" de 11 à 15 ans.
La formation disciplinaire des enseignants devra évoluer. Sans brutalité mais il faut bien ouvrir ces opportunités. Les profs de LP le font déjà. On est le seul pays arc bouté sur la monovalence. Le seul…
 
Autonomie des établissements, annualisation, élargissement de la mission des enseignants : c'est une rupture avec la tradition française et un alignement sur les systèmes scolaires des pays protestants (anglo-saxons, Europe du nord). La France peut-elle passer ainsi d'un modèle à un autre, de Durkheim à Dewey ?
Rupture, alignement, modèle; pourquoi cette volonté de théoriser ? Restons pragmatiques. Le seul « juge de paix » de la Commission a été ce qui est bon pour les élèves. Et il y a bien longtemps qu’en France on a mis en évidence le mal de l’individualisme, la rigidité des emplois du temps, l’insuffisance de coordination. Il s’agit de se donner les moyens d’y remédier. Rendre autonomes et responsabiliser les équipes éducatives, assouplir les règles d’organisation des emplois du temps, impulser une dynamique du travail en équipe, cela n’est ni du Nord, ni du Sud, ni anglo-saxon, ni latin ; c’est une nécessité pour faire réussir les élèves.

« Quelle pédagogie pour cette réforme ? », de Philippe Meirieu Extrait du Café pédagogique, octobre 2008Autonomie des lycéens, accompagnement des élèves, objectifs annoncés de davantage de réussite, travaux interdisciplinaires, enseignements modulaires : tous ces éléments poussent les enseignants du lycée à changer de pratiques pédagogiques, à affronter, par exemple, l'hétérogénéité des parcours, des temps de formation.  Cela suppose une formation des enseignants. Mais aussi  un autre discours sur le métier. 
Arrêté du 12 février 2007 précisant les modalités d'exercice et définissant les actions d'éducation et de formation autres que d'enseignement pouvant entrer dans le service de certains personnels enseignants du second degré NOR: MENH0700234A
Extrait du Café pédagogique, octobre 2008Article 1
Les actions d'éducation et de formation autres que d'enseignement mentionnées à l'article 10 du décret n° 50-581, à l'article 9 du décret n° 50-582, à l'article 7-1 du décret n° 50-583 du 25 mai 1950 susvisés et à l'article 30-1 du décret n° 92-1189 du 6 novembre 1992 susvisé sont définies en annexe au présent arrêté. Ces actions s'exercent au niveau académique, au sein d'un établissement ou dans le cadre d'un réseau d'établissements.
Article 2
En fonction du programme académique de performance, le recteur d'académie détermine les actions retenues et le volume horaire global consacré à ces actions. Il répartit ce volume horaire entre les actions relevant du niveau académique et celles relevant des établissements scolaires. Le comité technique paritaire académique est informé des actions retenues, du volume horaire global et de leur répartition entre le niveau académique et les établissements. Les actions d'éducation et de formation autres que d'enseignement constituent un des éléments du contrat d'objectifs entre le rectorat et l'établissement.
Article 3 Le chef d'établissement organise le service des enseignants volontaires pour participer à ces actions d'éducation et de formation, autres que d'enseignement, en intégrant à leur service les heures correspondantes. Le conseil pédagogique de l'établissement est consulté à l'initiative du chef d'établissement. Les actions confiées à l'enseignant s'inscrivent dans le cadre de l'année scolaire. Elles peuvent être renouvelées dans les conditions prévues aux deux premiers alinéas du présent article.
Article 4 Les actions que l'enseignant s'engage à effectuer font l'objet d'une lettre de mission du recteur d'académie ou du chef d'établissement qui précise notamment les objectifs à atteindre et le volume d'heures hebdomadaires inclus dans son service. La lettre de mission comporte une indication du temps hebdomadaire total consacré à la mission, ainsi que les modalités de suivi et de compte-rendu. Si le service de l'enseignant comporte moins de deux heures d'actions d'éducation et de formation autres que d'enseignement, celles-ci ne donnent pas lieu à une lettre de mission. Elles font cependant l'objet d'une évaluation avant reconduction éventuelldh—˜›®¯üÿ  * + - > ? F ôèôÜÐ˾±¾Ë¤—‡w—`J4*h:s5CJ$OJQJaJ$fHàqÊ
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