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12 mars 2007 ... 2 heures de cours + 1 heure de TD ... Faut-il corriger cette répartition ? .... Madame Ravel est secrétaire de direction dans une entreprise et ...




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Synthèse de stage
Intégration en EPS des élèves
en situation de handicap
Volume III
C.M.P.A de Neufmoutiers en Brie
10 et 11 mars 2008
Responsable opérationnel : Patrick DUMONT
Inspection Académique 77


ÉDITO

La loi d’orientation de 1975 n’ayant eu que peu d’effet sur les pratiques enseignantes, la nouvelle loi du 11 février 2005, en occultant dans sa partie éducative la notion d’intégration pour la remplacer par celle de scolarisation, plus globalisante, semble vouloir effacer trente ans de pâles avancées (1).

Les enjeux sont considérables car relayés par une volonté nationale de donner aux personnes en situation de handicap toutes leurs chances de vivre en citoyens cultivés, actifs et pleinement reconnus.

Cette reconnaissance citoyenne s’accompagne dans son acception politique de moyens considérables tant en terme de structures que de ressources humaines. Elle suppose que tout un chacun concrétise par des actes quotidiens cette volonté d’accepter toutes les différences.

Nous avons pris pour notre part, sur l’Académie de Créteil, le parti d’en faire un enjeu de formation continuée. Pour la quatrième année consécutive un stage de deux jours, inscrit au Plan Académique de Formation, accueille de plus en plus de stagiaires, enseignants en Education Physique et Sportive mais aussi Auxiliaires de Vie Scolaire. Le nombre d’inscrits volontaires ne cesse de croître de sorte que pour la session 2008 nous avons enregistré la présence de 70 personnes. Cet engouement témoigne certes de l’intérêt grandissant porté aux élèves atteints de handicap mais révèle conjointement un malaise perceptible lors de cette formation. Il ressort en effet souvent un sentiment d’impuissance au regard de la prise en charge de cette population en souffrance. Porté par une conscience professionnelle unanime, ce sentiment peut même aller jusqu’à la frustration de ne pouvoir offrir plus et mieux faute de moyen ou de connaissance. Cette frustration, premier pas vers des conduites dépressives (2), doit trouver une réponse concrète, argumentée, immédiate.
Tous comme les années précédentes, nous avons fait le choix d’articuler cette formation autour de ce constat et d’apporter aux stagiaires des solutions à partir d’expériences vécues et à vivre mais aussi d’apports théoriques tant médicaux que juridiques et pédagogiques.

Nous avons en préambule fixé les conditions d’une scolarisation réussie pour les élèves en situation de handicap. Il nous a semblé en effet que l’objectif d’autonomie contenu dans les programmes disciplinaires prend une résonance toute particulière lorsque l’on s’adresse à un corps meurtri porteur d’une déficience souvent précurseur de rupture sociale.
Rendre autonome un élève en situation de handicap c’est avant tout lui (re)donner un pouvoir d’agir sur son environnement, un pouvoir de communication avec son entourage et enfin un pouvoir de discernement et de jugement. C’est dans cette perspective que l’enseignant doit concevoir ses interventions nécessairement hautement différenciées. Le plan de compensation inscrit dans la loi du 11 février 2005 est en ce sens un outil indispensable à la prise en compte des handicaps dans leurs singularités.

Cette conception ne doit pour autant pas exclure du champ des apprentissages tous les contenus et compétences décrites par le législateur. Un élèves atteint d’une déficience limitatrice de mouvement ne doit pas vivre l’EPS de l’extérieur voir s’en exclure.
Une scolarisation réussie en EPS ne peut se concevoir sans apprentissages moteurs et sans l’acquisition d’habiletés motrices. C’est à cette seule condition que tous les élèves, sans exclusion, pourront s’intégrer et se servir de leur corps comme facteur de lien social.

Pour aider les enseignants dans cette tâche ambitieuse, nous avons tenté de proposer une démarche globalisante s’appuyant tout à la fois sur les caractéristiques physiologiques et psychologiques des différentes typologies de handicap mais aussi sur les grandes théories concernant les apprentissages pour formuler des propositions de mise en œuvre didactique.
Cette réflexion nous a conduit à proposer quatre niveaux d’intégration à partir de quatre modalités de groupement.
Chaque niveau permet d’envisager des modes de guidage particuliers mais aussi des tâches différenciées en fonction des différentes pathologies, motrices, sensorielles, cognitives et du taux d’invalidité associé.
La problématique de l’évaluation a été abordée superficiellement c’est la raison pour laquelle nous avons joints à ce compte rendu de stage le document proposé lors de la session 2007 qui faisait état d’une adaptation en 4 niveaux de l’évaluation aux épreuves du baccalauréat en EPS. (3).

Le compte rendu du stage « volume 3 » ne reprend pas les différentes interventions des sessions précédentes qui restent contenues dans les volumes 1 et 2. C’est le cas notamment de celle de Maître Lafontaine traitant du volet juridique et de celle de Monsieur l’Inspecteur d’Académie de Seine et Marne sur son analyse de la loi du 11 février 2005.

Nous tenons à remercier chaleureusement tous les acteurs de ce stage pour la qualité de leurs interventions et leur extrême disponibilité.
Nous vous souhaitons une bonne lecture.

Patrick DUMONT

(1) « Les enjeux de la scolarisation des élèves en situation de handicap : contraintes et perspectives » Article paru dans la revue RELIANCE n° Edition ERES. Auteur Patrick DUMONT
(2) lire l’article dans compte rendu stage vol. 3  du Docteur THIBERGE Sylvain.
(3) Voir le diaporama intitulé « proposition de modélisation en EPS » dans compte rendu
Vol. 3 Synthèse de stage « Intégration en EPS des élèves en situation de handicap »
Volume III
CMPA de NEUFMOUTIERS EN BRIE

Responsable opérationnel : Patrick DUMONT Inspection Académique de Seine et Marne

Première partie :
LES ENJEUX DE L’ INTEGRATION

Thème n°1 : Proposition de modélisation pour la scolarisation des élèves en situation p. 7
de handicap  
Patrick DUMONT, IA 77
Thème n°2 : Descriptif médical des principaux handicaps p. 17
Docteur LIABEUF Bernadette. IA 77
Thème n°3 : Adaptations possibles en EPS. Difficultés pratiques liées au handicap, p. 22
aspect fonctionnel 
Rappel des pathologies courantes et bénéfices de la pratique sportive.
Docteur ERBENOVA. C M P A
Thème n°4 : Représentations des élèves en situation de handicap p. 25
Docteur THIBERGE Sylvain. Psychiatre Psychanalyste
Débat en présence des médecins.
Thème n°5 : Les formations spécialisées : CAPA-SH, 2 CA-SH p. 29
Melle LENTZ Stéphanie. Professeur EPS. Hôpital psychiatrique de
la Fondation Vallée. Gentilly
M. SIRE Patrice. Professeur EPS Centre croix rouge française. Villepatour
Thème n°6 : Scolarisation des élèves handicapés : enjeux et perspectives de p. 31
la loi du 11 février 2005
Mme CHAMPEAU Nadine Inspection d’Académie de Seine et Marne


Deuxième partie :
ILLUSTRATIONS PEDAGOGIQUES

Thème n°1 : Exemples d’intégrations pour déficients moteurs :
Les élèves obèses en EPS. Niveau 2 d’intégration p. 34
DUCHESNE Sylvie. Professeur EPS collège Brassens de
Brie Cte Robert.
Exemple en badminton : intégration niveau 3. p. 42
CUENOT Mathieu .Lycée polyvalent P. Robert Les Lilas
Exemples en tennis de table : intégration niveau 2 et 3 p. 43
MARTINEZ RAVEL Catherine. Lycée C. Claudel Pontault Combault.
Thème n°2 : Exemples d’intégrations pour déficients sensoriels :
Exemple en course d’orientation pour déficients visuels, niveau 2. p. 52
PIGACHE Eric. Lycée J. Curie Dammarie les Lys
Exemple en lutte pour déficients auditifs, niveau 2. p. 54
DUCHE Sébastien. Collège du Luzard Noisiel
Les pratiques adaptées pour déficients auditifs p. 56
LUDOT Catherine, Orthophoniste, IRRSEM, Reims
Thème n°3 : Exemples d’intégrations pour déficients cognitifs :
Exemple en badminton pour déficients cognitifs, classe de 6ème p. 60
ROZIER Catherine. Collège Dulcie September Arcueil
Exemple de fiche de suivi élève p. 70
FABRIS Mélanie. Collège Roger Martin du Gard. Epinay sur seine

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
Bibliographie spécifique et complémentaire p. 75














Première partie :

LES ENJEUX DE L’INTEGRATION








Thème n°1 :
Proposition de modélisation pour la scolarisation des élèves en situation de handicap  

Patrick DUMONT
Pour visionner le diaporama :  HYPERLINK "http://eps.ac-creteil.fr/IMG/ppt/2008_FPC_Handicap-EPS-Doc1Scolarisationhandimars08.ppt" Scolarisation des élèves handicapés Dumont mars 08













































































































































































































































































































































































































































































Thème n°2 :
Descriptif médical des principaux handicaps

Docteur LIABEUF Bernadette

Caractéristiques des déficiences motrices
La déficience motrice se traduit par la perte ou l’altération d’une structure, d’une fonction physiologique ou anatomique. Elle peut résulter d’une atteinte du système nerveux, du système musculaire ou du squelette
L’incapacité se traduit par une restriction plus ou moins importante de la motricité volontaire, entraînant une réduction partielle ou totale de la capacité à accomplir une activité.
Le désavantage se manifeste par une limitation pour accomplir un rôle social normal

Déficiences motrices d’origine cérébrale
Lésion très précoce des structures motrices du cerveau, survenant en période péri natale
Atteintes tardives par trauma crânien, accident vasculaire cérébral, processus tumoral…

Les lésions neurologiques sont fixées et n’évoluent plus. L’atteinte de la commande centrale entraîne des perturbations du tonus musculaire, de la régulation et de la commande volontaire des mouvements: paralysie d’intensité variable.
Infirmité motrice cérébrale (IMC)
L’IMC résulte d’une atteinte périnatale, souvent chez un prématuré. Elle a un taux de prévalence de 1,12 pour 1000 naissances. On retrouve 3 principaux types cliniques:
Le syndrome spastique provoque des difficultés d’ajustement postural, des contractions, une raideur accentuée par l’étirement, le froid, les émotions. 3 types d’atteinte:
Le syndrome athétosique ou dyskinétique est caractérisé par l’existence de mouvements involontaires et irréguliers. Ils sont particulièrement gênants quand ils touchent la face et perturbent la parole. L’enfant a du mal à développer un geste intentionnel adapté.
Le syndrome ataxique (atteinte du cervelet) est plus rare, entraînant des troubles de l’équilibre et de la coordination.

Au delà de ces formes cliniques s’ajoute la diversité des individus aussi, le terme d’IMC ne recouvre pas et de loin, une seule réalité concrète: Un enfant pourra avoir peu de difficulté à marcher tandis qu’un autre ne se déplacera qu’en fauteuil roulant électrique (FRE)
Le traumatisme crânien (TC)
Chaque année plusieurs centaines d’enfants et d’adolescents sont victimes d’un grave TC consécutif à un AVP, un accident de sport ou domestique. Les atteintes cérébrales sont diffuses, dues à l’ébranlement de la masse encéphalique.
Le pronostic de récupération est fonction de la profondeur et de la durée du coma.
La phase de récupération est caractérisée par une régression des troubles moteurs toujours plus importante que celle des troubles neuropsychologiques.
L’appréciation des séquelles ne peut se faire que deux ans après l’accident: Elles sont installées et il faut faire avec pour reconstruire de nouveaux apprentissages. Les troubles psychoaffectifs sont souvent au premier plan, entraînant troubles de l’humeur et du comportement.
Les déficiences motrices d’origine médullaire
Les lésions médullaires sont dues à un trauma de la moelle épinière ou à des causes infectieuses, vasculaires, tumorales… Les déficits sont liés au trouble de la conduction nerveuse motrice et sensitive.
La paralysie est d’autant plus importante que la lésion médullaire est haute.
Lorsque la moelle est complètement sectionnée, l’influx nerveux entre le cerveau et les muscles est interrompu (absence de commande musculaire volontaire), la paralysie des muscles situés en dessous de la lésion est totale.
Des troubles sphinctériens, de la sensibilité (escarres) sont caractéristiques des lésions médullaires.
Ces enfants sont en fauteuil roulant, électrique ou manuel, et nécessitent souvent des sondages vésicaux.

Les maladies neuromusculaires
Elles regroupent de nombreuses maladies dont la grande majorité est d’origine génétique
Ce sont des maladies évolutives qui aboutissent à une diminution progressive de la force musculaire volontaire.
On distingue les atteintes de la fibre musculaire (myopathie), de la jonction neuromusculaire (myasthénie), du nerf moteur périphérique (neuropathies) et du corps cellulaire du nerf moteur, situé dans la moelle épinière (amyotrophie spinale)
Ces maladies entraînent des désordres divers : déformations orthopédiques, insuffisance respiratoire et cardiaque, troubles de la déglutition, et.
Leur pronostic est sombre. La prise en charge doit être précoce et intensive (rééducation, aides techniques, chirurgie…)
La dystrophie musculaire de Duchenne
C’est une maladie génétique héréditaire qui n’atteint que les garçons; C’est la forme la plus grave et la plus fréquente des myopathies; (1 cas pour 3500 naissances de garçons)
Les troubles de la marche apparaissent vers 3 ans. Le déficit moteur s’installe peu à peu et la marche devient impossible vers 12 ans; La faiblesse musculaire, d’abord limitée à la racine des membres inférieurs gagne le tronc et les membres supérieurs.
Le jeune se déplace en FRE, et ne peut plus écrire; Les aides techniques et humaines deviennent indispensables pour tous les gestes de la vie quotidienne.
A un stade avancé de la maladie, la respiration est facilitée par une kinésithérapie quotidienne et adaptée et nécessite parfois une ventilation assistée.
Les déficiences d’origine ostéo-articulaires
Elles peuvent relever d’une malformation (absence, anomalie d’un membre, d’une articulation…), d’une anomalie de l’ostéogenèse, de lésions rhumatismales, infectieuses, de déviations rachidiennes, d’accidents, mais aussi de facteurs endocriniens, souvent congénitaux comme le nanisme hypophysaire.
Ces déficits parfois sévères et douloureux ne sont pas liés à des séquelles neurologiques, mais sont malgré tout souvent évolutifs.

L’ostéogenèse imparfaite ou maladie des os de verre
C’est une maladie génétique caractérisée par une grande fragilité osseuse: Apparition précoce de nombreuses fractures spontanées qui laissent des séquelles variables.
Les filles et les garçons sont atteints de la même façon, avec 1 cas pour 15000 naissances.
Elle apparaît dès la naissance parfois, le plus souvent les premières fractures surviennent lors du début de la marche.
La fréquence des fractures spontanées diminue progressivement avec la puberté. On admet que 90% des fractures surviennent avant 18 ans.
Les troubles associés aux atteintes motrices
Dans le cadre scolaire, les difficultés aux apprentissages sont liés principalement troubles associés à la déficience qu’à l’incapacité physique proprement dite.
Epilepsie
Troubles neuropsychologiques, qui ne doivent pas être confondus avec l’expression d’une déficience intellectuelle.

La dyspraxie visuo-spatiale
Elle concerne un grand nombre d’enfants IMC. Les difficultés d’apprentissage qu’elle induit sont trop souvent réduits à une déficience ou à des explications psychoaffectives
Les activités nécessitant une habileté manuelle et une coordination fine (écriture, traçage, découpage…) sont souvent échouées
Les troubles de l’organisation du regard entraînent une difficulté à fixer un objet de manière stable
Le langage est souvent affecté avec présence de dysarthrie


Caractéristiques des déficiences de l’appareil visuel
10% de la population française est concernée par un trouble visuel de degré divers, n’entraînant pas forcément un handicap.
La déficience visuelle est définie par 2 critères objectifs:
En France, une personne est considérée comme malvoyante si son AV est < à 4/10 au meilleur œil corrigé, et/ou un CV > à 10%.

Différentes façon de mal voir
Perception totale mais floue (contrastes peu perceptibles, distances mal appréciées, pas de relief, couleurs atténuées)
Vision périphérique avec scotome central: seule la partie périphérique de la rétine fonctionne, mais ne discerne pas les détails. AV très faible.
Vision tubulaire: L’acuité peut être normale, c’est le CV qui est le plus touché. Mauvaise vision par faible éclairage.
Cécité totale
Parfois, seules des perceptions lumineuses permettent une certaine autonomie dans la classe.
Vision de près très rapprochée : L’élève travaille alors en « noir » et compense sa très faible vision en s’approchant le plus près possible de son document.

Phénomènes pouvant accompagner la déficience visuelle
Le nystagmus: C’est un trouble du réflexe de fixation, caractérisé par l’existence de secousses rythmiques des globes oculaires. Cela entraîne une difficulté à fixer un détail trop longtemps. L’anxiété augmente ce phénomène.
Photophobie: Une lumière forte entraîne un inconfort et des clignements répétés des paupières. L’élève doit porter en permanence des verres teintés
Anomalies de la vision des couleurs, partielles ou totales.

Caractéristiques de l’audition et de ses déficiences
L’audition est caractérisée par l’intégration de 3 paramètres: Intensité (en dB), la fréquence (en Hz) et le temps (en sc). La connaissance de ces 3 paramètres permet la reconnaissance cérébrale de tous les bruits et parole.
L’absence de perception d’un de ces paramètres ou sa déformation entraîne une mauvaise intégration du son et donc à des confusions.
Il existe des surdités de transmission (oreille externe et moyenne) et des surdités de perception (oreille interne, nerf auditif, cortex cérébral)
Les niveaux de surdité
Surdité légère: (20 à40 dB) Difficulté à l’apprentissage des phonèmes aigus. Les bases du langage sont acquises, mais avec de nombreuses erreurs articulatoires. Lorsqu’elle est dépistée chez un jeune enfant il peut être nécessaire d’appareiller
Surdité moyenne: (40 à 70 dB) le retard de parole et de langage est dépisté vers 2, 3 ans. Le langage ne peut être acquis sans appareillage et rééducation. Mais la qualité du message apporté par l’appareil est suffisante pour une prise en charge efficace.
Surdité sévère: (70 à 90 dB) Dépistage dans les é premières années de vie. Le langage oral est impossible à acquérir avant appareillage, même si l’enfant perçoit certains bruits. Rééducation intensive nécessaire.
Surdité profonde: Aucune perception de sons.
Les causes des surdités
Génétiques: Congénitales ou dégénératives
Prénatales: Embryopathies (en particulier rubéole, certains médicaments), fœtopathies (incompatibilité rhésus, hémorragies)
Néonatales: Prématurité, traumatisme à la naissance
Infantiles: infections, certains antibiotiques, trauma crânien, métabolique
Adultes: vasculaires, presbyaccousie, traumatique.
La réhabilitation de l’audition
Même une réhabilitation de qualité ne peut restituer une audition normale à un sourd sévère ou profond. Ainsi, même si l’élève a « entendu », il faut s’assure qu’il a compris le message. Il existe plusieurs possibilités de réhabilitation:
Le contour
L’intra auriculaire
L’implant cochléaire: technique chirurgicale beaucoup plus lourde

L’enfant peut refuser de porter ses prothèses: Gène ou douleur, marque distinctive visible (ado), opposition ponctuelle, fatigabilité dans les ambiances sonores.

La communication des jeunes sourds:
La première communication
95% des sourds de naissance ont des parents entendants.
Quand les familles concernées sont aidées, l’apprentissage du langage requiert un investissement très important.
Les parents et les soignants doivent faire un choix de mode de communication ce qui n’est pas simple, même si ce choix est réversible.
Souvent, les parents eux-mêmes doivent apprendre un autre langage.

Les problèmes d’acquisition du langage oral et écrit
Difficultés dans l’apprentissage du langage oral sans références acoustiques
Pas de savoir-faire dans l’utilisation du code, par manque d’expérience de communication
Manque de connaissances générales et culturelles

Le langage oral est donc très difficile à acquérir et à utiliser pour les jeunes sourds sévères et profonds.
La gestualité
Certains gestes sont habituellement fortuits (bâillements, gestes de main, oui, non…) chez l’enfant.
En revanche, la gestualité fait partie intégrante du message communicatif du jeune sourd, tant pour se faire comprendre que pour comprendre.
Il faut donc que la personne qui s’adresse à l’enfant prenne soin de bien articuler, mais aussi de garder et amplifier une gestuelle naturelle
Langue des signes française (LSF)
La LSF est une langue à part entière, avec une grammaire et un vocabulaire particuliers. Elle s’apprend en suivant des cours, et en situation de communication dans une communauté de sourds.
Chaque signe est une combinaison de plusieurs éléments simultanés: forme et orientation de la main, emplacement dans l’espace, direction du mouvement de la main et du corps.
Elle est la langue maternelle des 4% d’enfants sourds de parents sourds, et dans ce cas peut être acquise naturellement; il en va de même pour la fratrie entendante.
Les enfants sont souvent bilingues: français oralisé et LSF, avec une préférence et une meilleure utilisation de l’un des deux modes de communication.
Les enseignants spécialisés entendants sont également souvent bilingues. Il existe des interprètes en LSF (cf examens)
Lecture labiale et langage parlé complété (LPC)
Si la lecture labiale revêt une importance capitale, l’information reçue ne peut être que partielle, puisqu’à 36 sons ne correspondent que 12 images labiales.
La LPC vient en appui de la lecture labiale en associant à chaque phonème prononcé un geste de complément, effectué avec la main près du visage. (position de la main et configuration des doigts)
Il existe 5 positions pour les voyelles et 8 configurations pour les consonnes. Chaque « clé » (position et configuration) correspond donc à une consonne.
Contrairement à la LSF, le LPC n’est pas une langue.
Déficience intellectuelle
C’est une limitation persistante et durable des capacités intellectuelles d’un enfant par rapport aux enfants « normaux » du même âge.
L’efficience intellectuelle se mesure notamment avec le QI, coefficient exploré à l’aide d’outils standardisés.
La déficience peut être légère, moyenne ou profonde
Elle peut être congénitale (génétique, comme la trisomie 21, ou liée à un accident néonatal) ou acquise (séquelle de maladie infectieuse: encéphalopathie
Toutes les capacités mentales sont touchées :
Le langage peut être également affecté, parfois absent, ou très difficilement compréhensible
Il peut exister des troubles associés, et ce sont souvent eux qui rendent la scolarité en milieu ordinaire difficile

Docteur LIABEUF Bernadette
Inspection Académique de Seine et Marne

Thème n°3 
Adaptations possibles en EPS.
Difficultés pratiques liées au handicap, aspect fonctionnel 

Docteur ERBENOVA


Plan d’intervention :
Introduction : activité physique et handicap
Bénéfices de la pratique sportive - physique, psychologique et sociale
Sport en rééducation, EPS et Handisport
Cas sportif : coureur handicapé Oscar Pistorius
Conclusion

1. Activité physique et handicap
La population générale pense que « les handicapés ne peuvent pas pratiquer le sport ».
Mais l’APS (Activité physique et sportive) représente un élément clé du bien-être de l’individu et un complément indispensable à son épanouissement, garder sa forme et gérer le stress.

L’OMS (Organisation mondiale de la santé) insiste sur le fait que la pratique régulière d’une APS entraîne des bénéfices sur la santé définis comme un « état de complet bien-être physique, psychique et social, et pas seulement comme une simple absence de maladie ou d’infirmité ».

Handicap peut être moteur, visuel, sensoriel ou mental (le plus souvent on rencontre les tétra ou paraplégiques, IMC, amputés ou les grands handicapés).
Les handicapés pratiquent une APS en fonction des possibilités motrice restantes.
Sous prétexte de mobilité réduite, les handicapés sous-estiment trop souvent leurs réelles capacités.

2. Bénéfice de la pratique sportive
PHYSIQUES
développement des qualités physiques de base (vitesse, habileté, précision, souplesse et résistance)
perfectionnement de la coordination gestuelle et de l’équilibre
lutte contre atrophie musculaire, rétractions et raideurs articulaires
amélioration des troubles de la fonction intestinale
meilleure autonomie et bénéfices fonctionnelles pour la vie quotidienne (p.ex. : maniement du fauteuil roulant, ré appropriation de leur propre corps)
meilleure forme
prévention des complications liées à la sédentarité, à l’immobilisation et au vieillissement
espoir de vie prolongé !

PSYCHOLOGIQUES
le désir de s’affirmer, de progresser se manifeste par la volonté de maîtriser son handicap
la pratique régulière d’APS aide la lutte quotidienne
pouvoir pratiquer une APS après une phase dépressive et complexes surmontés équivaut à une quasi-renaissance
meilleure estime personnelle
meilleure image de soi
meilleure implication dans la prise en charge quotidienne

Les handicapés apprennent à :
jouer des possibilités de leur corps et restructurer leur image
se surpasser
comprendre la valeur de l’effort
entrer en compétition avec soi-même et avec les autres
profiter des moments de détente et d’épanouissement
former un tremplin aux obstacles de vie courante
(dynamisme, force morale, vitalité, joie de vaincre)

SOCIAUX
développement de la vie sociale
appartenance à un groupe (esprit de groupe)
sortir de chez eux, accepter de se montrer (intégration sociale)
respect des règles, attention aux consignes
lutte contre l’ennui et l’isolement
réalisation de soi
moments privilégiés sont une occasion de nombreuses rencontres (meilleure insertion dans le monde travail)

APS au centre de rééducation
- est accentuée sur le travail d’autonomie et la réintégration sociale. Elle a une valeur thérapeutique.
(APSA est une activité physique et sportive adaptée)
- Nécessite une coordination pluridisciplinaire entre le médecin, kinésithérapeute, ergothérapeute, personnel soignant et éducateur)

3. Sport en rééducation, EPS et Handisport

Permet de :
entretenir et perfectionner après la sortie du centre
redécouvrir le plaisir de bouger
reprendre la confiance en ses possibilités
favoriser l’intégration (sortie sportive)
améliorer l’autonomie
faire oublier leur souffrance et »différence »

APSA et handisport
Il existe plusieurs catégories : amateur, compétition, haut niveau.
Permet le développement personnel.
Sert de moyen de reconnaissance par la société
Mais le sportif rencontre les problèmes de financement de l’équipement très coûteux et de l’accessibilité des lieux.
La collaboration avec les entraîneurs reste essentielle, amis n’est pas toujours évidente.

Quel APSA choisir ?
Pour une pratique en toute sécurité : il faut vérifier l’aptitude, dépiste les contre indications, puis surveiller les entraînements, prévenir les incidents et accidents, assurer les soins sur le terrain.
Dans la voie « Centre de rééducation – EPS – Handisport », les objectifs sont différents, mais complémentaires :
promotion du sport
aiguillage vers le sport qui convient le mieux
collaboration pluridisciplinaire

Choix multiple :
Sports d’été : athlétisme, aviron, boccia, basket-fauteuil, cyclisme, équitation, escrime, foot fauteuil, football à 5 ou à 7, goal-ball, golf, haltérophilie, judo, quad rugby, sarbacane, ski nautique, tennis, tennis de table, tir à l’arc, tir sportif, torball, voile, volley-ball assis

Sports d’hiver :
Ski alpin, ski nordique, hockey sur luge, curling

Cas sportif : coureur handicapé Oscar Pistorius

Oscar Pistorius, jeune Sud-africain de 22 ans, surnommé « l’homme le plus rapide du monde sans jambes », est un coureur handicapé (amputé tibial bilatéral depuis l’âge de 11 mois). Il court 100m, 200m et 400m depuis 2004 suite à une blessure au rugby. Sa progression est exceptionnelle, les performances sont comparables à celles des athlètes « normaux ».

100m : 10,91s (record mondial est de 9,77s)
200m : 21,58s (médaille d’Or hommes aux Jeux d’Athènes en 2004 pour 19,79s)
400m : 46,56s (médaille d’Or hommes aux Jeux d’Athènes en 2004 pour 44s)

Sa participation aux Jeux Olympiques à Pékin 2008 a été refusée suite à une étude biomécanique demandée par la Fédération Internationale d’Athlétisme d’après laquelle, ses prothèses en fibre de carbone lui procurent des avantages techniques considérables.
Lui-même il ne sent pas avantagé, il s’entraîne tous les jours. Il dit : « je n’ai pas de chevilles, pas des mollets, j’ai moins de sang qui coule dans mon corps, les autres muscles compensent ». Il a fait un appel au Tribunal arbitral du sport. Il fera tout possible pour participer aux Jeux Olympiques de 2012.


5. Conclusion :
APS est un moyen d’éducation, d’intégration, de citoyenneté, de socialisation et de support aux soins.
Vu le cas d’Oscar Pistorius notre société n’est pas évidemment prête à accueillir les sportifs handicapés ensemble avec les valides.

«  Si pour un valide le sport est un bienfait, pour un handicapé c’est nécessité. »
« Le sport va chercher la peur pour la dominer, la fatigue pour en triompher, la difficulté pour la vaincre. » (Pierre de Coubertin)


Docteur ERBENOVA
CMPA Neufmoutiers en Brie



Thème n°4
Représentations des élèves en situation de handicap

Docteur THIBERGE Sylvain

Dans l’intitulé de cette intervention, une expression mérite d’être d’emblée soulignée, c’est celle de personne en situation de handicap ;  cette expression met l’accent, non sur la personne elle-même, mais sur la situation dans laquelle elle se trouve.


Les dénominations


En effet, trop souvent on utilise le terme « handicapé » pour désigner ce type de public. Cet adjectif substantivé est le plus souvent vécu comme dévalorisant, méprisant et discriminant, et encore plus pour ce qui concerne les handicaps psychiques. Même si certains parents utilisent ce terme (« mon enfant est handicapé ») pour réclamer des politiques d’aides et d’actions financées par l’Etat, ce qualificatif n’est bénéfique ni pour leur enfant ni pour l’image que ceux-ci ont d’eux-mêmes.

Cependant, il ne serait pas non plus raisonnable de faire comme si les personnes dont on parle n’avaient aucune spécificité : ce serait un déni sinon un délire ; en effet, ces personnes ne sont pas en mesure de faire face comme tout le monde à nombre de situations de la vie.

Ces personnes ne sont pas comme nous, mais en même temps, elles ne sont pas dissemblables : à la fois différentes et identiques. Cette affirmation paradoxale témoigne simplement de ce que certains secteurs de leur vie somatique et/ou psychique fonctionnent correctement, à l’inverse d’autres secteurs. Cet écart dialectique, cette contradiction fondamentale, nécessaire à tenir et à respecter en permanence, doit sous-tendre toute acte et toute réflexion.

Le texte de loi de 2005 a officialisé l’expression : « personne en situation ou porteuse de handicap » ; il convient de l’utiliser car  elle renvoie à l’idée que la personne en question existe comme sujet à part entière, malgré sa différence, malgré ce handicap qu’elle porte en elle.

En retour, cette idée suppose d’être vigilant sur l’utilisation du terme « normal », puisqu’il renvoie instantanément à l’anormalité ; il faut sans doute lui préférer le terme « ordinaire » : les enseignants s’occupent d’enfants ordinaires et d’enfants en situation de handicap, ce qui renvoie alors le handicap du côté de l’ « extraordinaire »

Ce côté extraordinaire permet de garder à l’esprit le « plus » que peut apporter un handicap. Les exemples fourmillent : l’aveugle qui entend un bruit permettant d’identifier et de faire arrêter par la police un serial killer, les autistes, comme dans Ray-Man , comptant instantanément les allumettes tombées d’une boite, etc.

La constitution de l’image de soi chez l’enfant

Partant du principe de base que tout être humain, quelles que soient ses difficultés, se confronte dans son développement aux mêmes mécanismes psychiques et aux mêmes étapes, parler de l’image qu’ont d’eux mêmes les enfants en situation de handicap, c’est aborder les modalités de construction de cette image chez l’enfant ordinaire. Dans ce développement ,une étape particulièrement cruciale , en rapport avec notre propos , est celle du « stade du miroir », qui se déroule entre un an et 18 mois , décrite par Jacques Lacan, et reprise par la suite par Winnicot. La vignette clinique ci-après en est une illustration.

Une psychologue dans une crèche observait un petit enfant qui jouait devant un miroir accroché à un mur ; il passait plusieurs fois de suite devant sans s’arrêter, mais il y revenait. Puis il s’arrêta à côté du miroir, trop à côté pour s’y voir en entier, mais assez pour tendre le bras et le voir se refléter dans le miroir ; puis il fit de même avec sa jambe qu’il se risqua à tendre elle aussi pour la regarder ; il fit subir le même sort à chaque partie de son corps, jusqu’au moment où il se regarda tout entier dans le miroir, avec alors une certaine extase. Il faut noter que l’enfant n’a pas arrêté de se retourner et de regarder la psychologue en même temps qu’il se découvrait lui même. Pendant tout le laps de temps de sa découverte, il a vérifié qu’il était regardé.

L’enfant tout petit est d’abord dans un état d’impuissance et d’incoordination motrice. Il se vit comme un corps morcelé. Dans le miroir, il perçoit alors l’image du semblable ou sa propre image spéculaire ; et là, il anticipe ,en voyant cette image, l’unité corporelle qu’il ne se représente pas encore ; cette anticipation et l’idée qu’il s’agit de lui-même le fait jubiler, et cette jubilation apparaît très clairement.

Cette expérience primordiale est au fondement du caractère imaginaire du moi, c’est à dire qu’à partir de ce moment l’image qu’il a de lui-même constitue son moi idéal, et cette image lui permettra ensuite de développer ses identifications secondaires ; en d’autres mots, à partir de là, il va pouvoir et vouloir ressembler à ce qu’il a vu, il va vouloir ressembler aux personnes qu’il aime, père et mère, frère et sœur etc…

Mais pour que cette expérience ait lieu, il faut que l’enfant ait été regardé par quelqu’un (dans cet exemple, c’était la psychologue dont le regard a soutenu la découverte ; son regard relayait d’autres regards). Pour se regarder, il faut avoir été regardé ; et c’est l’image suffisamment bonne qu’ont de lui les parents et ceux qui entourent l’enfant qui lui permet d’avoir une bonne image de lui.

Dans certains cas le bébé a été peu regardé, par exemple dans le cas des mères déprimées qui n’ont pas l’énergie nécessaire pour investir leur enfant, toutes absorbées qu’elles sont à investir leur énergie sur elles mêmes, comme un bateau qui coule et où l’on doit écoper pour ne pas se noyer.

Dans d’autres cas, le bébé a été mal regardé, comme dans le cas où il n’a pas été désiré, et que malgré tous ses efforts, il le reste (beaucoup de personnes n’ont pas été souhaitées ou désirées à la naissance, mais cela ne les a pas empêchées de bien se développer car très souvent les mères investissent quand elles sont au contact physique de leur enfant dans la réalité). En résumé, si l’enfant est peu ou mal regardé, l’image qu’il se constituera de lui-même sera altérée.

Importance du regard porté sur l’enfant en situation de handicap 

Pour les enfants qui sont nés en situation de handicap, la manière dont ils ont été aimés, regardés, a donc fortement influé sur l’image qu’ils ont d’eux-mêmes.
Mais la qualité du regard posé sur le sujet porteur de handicap va déterminer aussi, ici et maintenant, l’image que celui-ci aura de lui-même.

C’est ce qu’on voit très bien avec les adolescents : plus difficilement cette image se sera constituée, plus ils seront tributaires du regard des autres, non seulement dans l’enfance mais aussi beaucoup plus tard. Plus un adolescent est fragile, plus il est influençable, plus il est « environnement- dépendant ».

Tous les professeurs ont expérimenté le fait qu’un élève fragile est particulièrement sensible à ce qu’on lui dit ou simplement à ce qu’on lui fait ressentir.

Pour les élèves en situation de handicap, c’est la même chose. Avec le même handicap, on observe des enfants qui réagissent différemment, solides ou fragiles, tout dépend de la manière dont se sont déroulées les toutes premières relations et identifications.

Plus que des ressources à trouver en lui-même, c’est le regard que l’adulte ou l’enseignant portera sur l’élève qui lui donnera des ressources pour lui permettre de les développer.

Naturellement, et par hypothèse, on suppose que les professionnels ont tous une très bonne opinion des personnes en situation de handicap ; mais chez tout être humain, l’inconscient provoque un certain nombre de réactions qui peuvent aller à l’encontre de ce qui est souhaité rationnellement.

Fondamentalement, la tendance naturelle incline tout un chacun vers l’intérêt personnel et le rejet de toute différence. C’est ce qu’expriment les innombrables histoires drôles à propos du handicap.
Freud a écrit tout un livre sur les fondements inconscients de l’humour (« Le mot d’esprit et ses rapports avec l’inconscient »),  livre dans lequel il montre que le substratum dans l’humour réside dans l’agressivité, mais une agressivité métabolisée, transformée et civilisée par les mots d’esprit.

En prolongeant cette réflexion sur la transformation des contenus inconscients du psychisme, on peut noter que les professionnels qui s’occupent de personnes en situation de handicap mettent en place des attitudes et des comportements en fonction de leur propre agressivité, et en particulier de leur agressivité inconsciente.

Cette assertion est peut-être étonnante pour certains, mais négliger l’ambivalence qui existe fondamentalement dans toute relation d’aide expose à des déconvenues : être en contact avec des personnes en situation de handicap, c’est d’abord faire face à soi même et à cette part inavouée (inavouable ?) en chacun. Chaque individu, chaque professionnel devra se confronter à sa propre histoire personnelle familiale (présence par exemple d’un sujet en situation de handicap dans la famille), de manière à trouver un équilibre plus ou moins satisfaisant entre ses propres motions hostiles, ses sentiments de rivalité, et ses tendances réparatrices, ses différentes identifications etc.


Quelques conseils 

L’acceptation de l’échec 

La tâche qui incombe aux enseignants est très difficile. En effet, la demande sociale est ambivalente  et elle a évolué dans le temps. On est passé d’un extrême à l’autre, depuis l’affirmation : « ils sont tellement différents, ils faut les tenir à distance», jusqu’à : « finalement, ils sont comme nous ». Les deux positions paraissent antagonistes, mais en réalité elles ont des points communs; elles sont toutes deux irréalistes.

Face à cette situation, les objectifs n’étant pas atteignables, des reproches peuvent être faits aux enseignants par autrui (les parents, le corps social). Mais les enseignants eux mêmes peuvent se sentir inefficaces ou incompétents, car ils sont eux aussi traversés par ces contradictions. Les enseignants doivent d’abord se dire que ce qu’on leur demande est « mission impossible » et que la loi de 2005 n’est pas en mesure de décréter tout d’un coup que la réalité n’est pas complexe, difficile à cerner et à transformer.

Il faut d’abord penser cet idéal comme inaccessible, pour pouvoir, dans un second temps, entreprendre ce travail. Les enseignants ont une marge d’action limitée, mais leur action peut transformer le destin de certains des élèves qu’ils auront pris en charge.

Pour cela, il est nécessaire que les professeurs cessent de penser que le fait qu’un élève soit en difficulté est le signe d’une faute ou d’une incompétence de leur part ; il faut résister au syndrome professoral typique que l’on pourrait ainsi résumer : d’abord on se culpabilise de ne pas réussir comme on le souhaiterait, ensuite on trouve que les élèves sont tous nuls, et enfin on pense à sa retraite.


Pour résister à cette maladie inhérente à l’Education Nationale, les enseignants doivent se dire qu’ils n’ont aucune obligation de résultat, mais seulement, et c’est beaucoup, une obligation de moyen ; ils ont à mettre en place le meilleur dispositif possible; mais le résultat dépendra aussi de bien d’autres facteurs sur lesquels ils n’ont aucune prise.

Le travail en équipe 

Face à une personne en situation de handicap, il est important de ne pas rester isolé. Le fait que d’autres personnes soient concernées par la même situation, ou par une situation similaire permet les échanges et les discussions, en particulier en ce qui concerne les orientations.

Dans des situations où l’on manque de repères, il ne faut pas oublier l’antique adage des médecins : « primum, non nocere », d’abord, de pas nuire. Cette devise doit être à l’esprit de tous les intervenants pour les personnes en situation de handicap.




La rencontre avec les parents 

Les parents des enfants en situation de handicap sont des partenaires qu’il importe de rencontrer. Avoir un enfant « pas comme les autres » est le plus souvent vécu comme une atteinte personnelle. Il faut avoir de bonnes assises narcissiques pour ne pas vaciller sur ses bases. Leur enfant peut être difficile pour de multiples raisons : la configuration familiale peut être problématique et redoubler les difficultés de l’enfant. Inversement celles –ci peut les déstabiliser et réduire leurs capacités éducatives.

La rencontre avec les parents permet aux enseignants de mieux connaître l’enfant et ses difficultés et en même temps de faire évoluer les représentations des parents grâce à la vision positive qu’ils leur communiquent.
La rencontre avec ces parents peut se faire utilement sous l’angle de l’échange d’informations.
Le : « comment faites vous avec votre enfant ? » est l’occasion de découvertes intéressantes.
Mais il ne faut jamais oublier qu’il n’est pas simple pour des parents de venir au collège : peur de se faire juger, satisfaction mélangée de crainte concernant la relation privilégiée de leur enfant avec le collège, sentiments de jalousie.
A la fois on peut aider leur enfant , le comprendre , mais en même temps , les parents peuvent craindre que le collège réussisse là où ils ont échoué, risquant ainsi de réactiver une possible blessure narcissique.

Dans d’autres cas, les parents peuvent être dans une position de soumission, de collage, ils sont très demandeurs de contacts, de conseils, se plaçant alors dans une position infantile vis à vis du maître. Ils peuvent avoir tendance à rechercher une intimité, une connivence avec l’enseignant, à tenter de faire naître des alliances, des complicités y compris dans la critique d’autres membres de l’équipe.

La confiance

Faire confiance à des enfants suppose qu’on croit à leurs capacités et qu’on leur donne de la valeur.
Mais cela suppose aussi d’avoir des exigences envers eux. Ce qui est valable pour tous l’est aussi pour les élèves en situation de handicap, ce qu’on pourrait caricaturer sous la forme «  tu es handicapé ; et alors ?… ».
Naturellement, ces exigences doivent tenir compte de leurs spécificités et nécessite d’être adapté à leurs possibilités.
Avec ce type d’élèves, il est particulièrement utile de s’appuyer sur le groupe dont l’élève fait partie : les enfants trouvent les uns auprès des autres appui et stimulation. Il est important de ritualiser les débuts et fins de séances de manière à constituer une enveloppe imaginaire rassurante qui soutiendra le travail.

Enfin, et c’est l’essentiel, il faut se faire confiance à soi même, à sa propre intuition, à l’inventivité si nécessaire avec ce type d’élèves, à l’échange avec les collègues pour tester ou enrichir les initiatives qui sortent des sentiers battus. Tout ce qui conforte l’identité de l’enseignant grâce au travail en équipe contribue à réduire l’appréhension du jugement des autres, des collègues, de la hiérarchie, de l’Inspecteur, souvent vécu comme porte-flambeau de l’idéal , si redoutable , mais inatteignable, comme tout Idéal.
En conclusion, on pourrait comparer la prise en charge de ces élèves un peu différents à un avis de tempête pour l’Education Nationale. L’institution est obligée de se poser des questions, d’évoluer, de s’adapter, de changer ses pratiques.

Pour les élèves en situation de handicap, cette nécessaire adaptation sera profitable , mais aussi pour tous les autres élèves ,comme dans une famille dans laquelle un enfant handicapé change le fonctionnement familial au bénéfice d’un couple parental plus solide, qui seront alors de meilleurs parents pour les autres enfants .

A l’école dont on évoque si souvent la crise d’identité, l’arrivée de ces nouveaux élèves est donc une chance à saisir. Finalement, on pourrait avancer l’idée que les élèves en situation de handicap viennent au secours de l’Education Nationale.


Docteur THIBERGE Sylvain, psychiatre psychanalyste
Thème n°5
Les formations spécialisées : CAPA-SH, 2 CA-SH

LENTZ Stéphanie
SIRE Patrice

Une formation spécialisée à l’intention des enseignants du second degré qui s’adresse en priorité aux professeurs titulaires du second degré exerçant auprès d’adolescents en situation de handicap, intégrés individuellement ou en unité pédagogique d’intégration, et à ceux intervenant en SEGPA ou en EREA. Mise en œuvre pour la première fois à la rentrée scolaire 2004 dans 17 IUFM et au Centre national et de formation pour l’enfance inadaptée (CNEFEI).

Elle prépare les enseignants, aux épreuves du certificat complémentaire pour les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (2CA-SH), pour les options A second degré, B second degré, C second degré, D second degré, F second degré. Elle se déroulera dans un IUFM ou au CNEFEI. Son financement sera pris en charge sur la dotation des IUFM et du CNEFEI.

1 - Les caractéristiques de la formation de base préparant au 2CA-SH
- Une formation de 150 heures, qui comprend trois unités de formation (UF) organisées en modules et par option : Unité de formation 1 (UF1) : pratiques pédagogiques différenciées et adaptées aux besoins particuliers des élèves. Unité de formation 2 (UF2) : pratiques professionnelles au sein d’une équipe pluri catégorielle. Unité de formation 3 (UF3) : pratiques professionnelles prenant en compte les données de l’environnement familial, scolaire et social. - Deux tiers de la formation sont consacrés à l’UF1. - Au moins un quart du temps (25 heures) de la formation consacrée à l’UF1 (100 heures), prend en compte la spécificité des disciplines, champs disciplinaires ou spécialités du second degré. Cette formation peut être effectuée en totalité sur une seule année, ou répartie sur trois années au maximum. Cette formation est à suivre hors enseignement, le vendredi sur l’académie de Créteil.

2 - Le recueil des candidatures
Les candidats à une formation doivent appartenir à l’un des corps d’enseignants du second degré et être titulaires.
Les enseignants intervenant dans le cadre de leur service au moment de l’appel à candidature en SEGPA, en EREA, ou intégrant dans leur établissement des élèves en situation de handicap doivent pouvoir bénéficier prioritairement de la formation. Après l’information des enseignants, les services du rectorat procèdent à l’appel et au recueil des candidatures pour la formation, accompagnées de l’avis du chef d’établissement, clairement renseigné sur le calendrier et les contraintes de la formation, afin qu’il puisse organiser le service en conséquence. Les candidats retenus, après avis des commissions compétentes selon les dispositions prévues à l’arrêté du 5 janvier 2004, pour les options D second degré et F second degré, sont informés sous couvert du chef d’établissement des conditions précises d’organisation de la formation et du calendrier prévu.
Formation préparant au 2 CA-SH doit permettre aux enseignants de développer, des compétences professionnelles particulières et complémentaires de celles attendues d’un enseignant du 2nd degré.


3 - Modalités 

La pratique en poste spécialisé.

Une pratique suivie et accompagnée sur un poste spécialisé selon l’option choisie.

Pratique réfléchie = enseignant travaille dans les classes ou les dispositifs prévus par les textes et correspondant à l’option choisie.

Pratique accompagnée et suivie :
accompagnement par des formateurs IUFM et/ou CNEFEI
accompagnement par des pairs : participation à des réunions de synthèse des équipes éducatives ou commissions de l’éducation spéciale.

Des regroupements en IUFM ou CNEFEI durée de 400 heures.

Mémoire professionnel.

Doit témoigner d’une réflexion prise sur l’expérience et sur la mobilisation active des connaissances. Il contribue à la construction de l’identité professionnelle de l’enseignant.

La soutenance doit expliciter la réflexion, son évolution tout au long du processus de formation.

Rédaction d’un mémoire professionnel pour développer une réflexion portant sur des connaissances acquises lors de la formation et une soutenance permettant de rendre compte de l’évolution de la problématique initiale.

La soutenance se déroule en trois parties. La première, le jury vous observe lors d’une séquence d’enseignement de 55 minutes, la seconde est une analyse critique de la séance, d’une durée de 45’ et la troisième sur les propos tenus dans le mémoire, d’une durée aussi de 45’. Le jury est composé de 3 personnes :
Le vice-recteur ou son représentant,
Un inspecteur d’Académie, ou un IPR ayant acquis une expérience en matière d’adaptation et d’intégration scolaire ou un inspecteur de l’éducation nationale chargés de l’adaptation et de l’intégration scolaire,
Un enseignant titulaire du 2 CA-SH dans l’option concerné ou un représentant de la formation 2 CA-SH d’un IUFM.

1ère promotion sortie le 04 janvier 2006 : 24 candidats toutes options et toutes disciplines confondues, 20 reçus.

Option A : Enseignement et aide pédagogique aux élèves sourds ou malentendants : 2 reçus,

Option B : Enseignement et aide pédagogique aux élèves aveugles ou malvoyants : 3 reçus,

Option C : Enseignement et aide pédagogique aux élèves présentant une déficience motrice grave ou un trouble de la santé sur une longue période et/ou invalidant : 7 reçus,

Option D : Enseignement et aide pédagogique aux élèves présentant des troubles importants des fonctions cognitives : 5 reçus,

Option F : Enseignement et aide pédagogique auprès des élèves des établissements et sections d’enseignement général et professionnel adapté : 3 reçus.

Avantage du diplôme : prioritaire sur les postes concernant l’option choisie, contrairement aux professeurs des écoles qui ont un indice supplémentaire sur le salaire, des points pour les mutations et une prime de 67 euros par mois.

Stéphanie LENTZ Professeur EPS, Hôpital psychiatrique de la Fondation Vallée, Gentilly
Patrice SIRE, Professeur EPS Centre Croix Rouge Française Villepatour
Stage Mars 2007
Thème n°6 :
Scolarisation des élèves handicapés : enjeux et perspectives de la loi du 11 février 2005
 CHAMPEAU Nadine

Nadine CHAMPEAU. Inspection Académique de SEINE et MARNE.
EX-Commission Départementale de l’Education Spécialisée.
Stage Mars 2008

 













Deuxième partie :

ILLUSTRATIONS PEDAGOGIQUES



Thème n°1 : Exemples d’intégrations pour déficients moteurs













Les élèves obèses en EPS, Niveau 2 d’intégration, collège Brassens du
Brie Comte Robert


DUCHESNE Sylvie

A. Lutter contre le surpoids et l’obésité 


Préambule

J’enseigne au collège G Brassens de Brie Comte Robert depuis 1992.
C’est un petit collège, qui recrute en centre ville, de type 400 plus ou moins variable.
Il y a une trentaine de professeurs dont 3 professeurs d’EPS.

C’est donc une petite structure, nous connaissons pratiquement tous les élèves.


Comment est né ce projet ?
Nous avons constaté sur ces 5 dernières années une augmentation du nombre d’élèves.
Qui arrivent en 6° en surpoids.
Des filles qui à partir de la 5° ont une prise pondérale parfois importante.

Par ailleurs on ne peut pas rester insensible aux mises en garde de l’OMS, au niveau sanitaire au sujet des risques liés à l’augmentation de la population mondiale en surpoids ou en obésité (le diabète, l’hypertension, les maladies cardiovasculaires, l’ostéoporose, complication hormonales …)

Les causes de l’obésité sont de 2 ordres :
Le déséquilibre des apports nutritionnels (qualitatifs et quantitatifs)
la SEDENTARITE.

Dans nos sociétés le niveau d’activité physique a globalement diminué depuis plusieurs décennies en raison des conditions de vie plus confortables et d’une sédentarisation des loisirs.

Et là sur la sédentarité en tant que professeur d’EPS, je me sens concernée ; je pense que nous pouvons apporter quelque chose.

Les collègues et moi avons voulu monter un projet « à notre humble niveau ».
Nous l’avons appelé : Projet « EPS Santé : pour lutter contre l’obésité et la surcharge pondérale ».
L’enjeu : lutter contre la sédentarité ; prendre conscience des dépenses énergétiques trop faibles et tenter d’y remédier avec une pratique supplémentaire et une modification des habitudes de vie.

Notre projet : accorder 2 heures de pratique physique en plus de l’horaire réglementaire d’EPS à tous les garçons et filles volontaires de la 6° à la 4°. Ces élèves forment un nouveau groupe classe : « l’EPS 2 »
Ils appartiennent au groupe 3 de la nomenclature proposée par Patrick Dumont: ils font cours EPS avec leur classe respective et ils bénéficient d’un regroupement.
Le projet en est à sa deuxième année d’existence.


Nous avons listé des Objectifs à court terme

Ne plus être inapte totale
Donner l’envie, le goût de la pratique, de l’engagement physique
Vivre des expériences positives et valorisantes
Faire plus d’activités physiques : cours d’EPS + 2 Heures de pratique Projet + UNSS
Développer sa force, sa musculature, sa souplesse
Créer l’habitude d’une pratique physique
Redessiner sa silhouette
Renforcer les capacités respiratoires et cardiaques
Progresser dans ses compétences sportives
Meilleure connaissance de soi dans et par les activités physiques
Apprendre à gérer ses efforts
Prendre confiance en soi, retrouver l’estime de soi
Accepter le regard d’autrui
S’investir dans différents rôles

Comment informer de l’existence de ce projet ?
Nous avons amélioré la transmission de l’information auprès des directeurs des écoles primaires et des professeurs des écoles, qui relaient eux-mêmes auprès des familles.
Cette année pour la première fois, une réunion des futurs parents de 6° est organisée pour présenter le collège, le choix possible dans les langues vivantes, le projet santé et l’UNSS).
Amenée à mesurer et peser les élèves de CM2, notre infirmière fait un gros travail d’information et de sensibilisation au niveau des primaires.
Au moment des inscriptions, une information écrite sur le projet santé EPS2 est à disposition.
A la rentrée les professeurs principaux et les professeurs d’EPS redonnent l’information.
Au collège et au gymnase la programmation de l’EPS2 et des photos du groupe sont affichés.

Si l’accord des parents est indispensable, il faut aussi que les élèves soient volontaires et motivés. Ils s’engagent pour un an.
Nous avions 19 participants l’an dernier. 19 inscriptions également cette année.


Le groupe classe
Il y avait 19 élèves : 1 élève en 2° année qui manquait vraiment de motivation et évitait régulièrement le cours a été exclus, sur décision du Principal, à la fin décembre. Donc sur 18 élèves 10 G et 8 F (an dernier : 7 G 12 F), 3 élèves de 4°, 6 de 5° et 9 de 6° (14). 7 élèves (39%) étaient déjà inscrits l’an dernier.

Ce cours est une option basée certes sur le volontariat mais où la présence est obligatoire. Toute absence doit être justifiée.

Le profil des élèves : J’ai calculé un IMC à partir de mesures faites par les élèves à l’occasion d’une évaluation tentant de diagnostiquer le profil des capacités de chacun:
Rappel IMC : poids / taille X taille.
Un IMC compris entre 25 et 30 : surcharge pondérale
Un IMC supérieur à 30 : obésité
Cette année, l’infirmière m’a fournie des fiches de courbe de corpulence pour les enfants de 0 à 18 ans. (Source PNNS) Cette courbe différenciée pour les garçons et les filles permet de visualiser une courbe de croissance harmonieuse. Elle établit un rapport entre l’âge et l’IMC. On peut y lire : « quand l’IMC est supérieur au 97° percile l’enfant est obèse » (niveau 1 ou 2). Tous les enfants du groupe EPS2, sauf 1, dépassent ce niveau. Cette courbe est intéressante car certains enfants bien que en deçà d’un IMC de 25 sont pourtant situés en obésité niveau 1. (4G et 5F ont un IMC entre 22 et 25 ; 4G et 2F entre 25 et 30 et 2G et 1F un IMC >30)
7 élèves sont situés en obésité niveau 2.
Un élève est suivi par le médecin scolaire pour obtenir une prise en charge dans un centre médicalisé.

C’est un groupe fort sympathique où règne une bonne ambiance. Il y a une vraie coopération voire entraide entre eux. Cette année ce sont les 3 garçons de 4° qui jouent un peu les grands frères ! Il y a de la bonne humeur et de la motivation quand je viens les chercher dans le rang. Ils ont envie de venir en EPS2.

Il n’y a jamais d’opposition formelle mais parfois une implication plus ou moins importante selon les APSA pratiquées. J’ai 2 élèves à profil : un hyperactif traité et un élève très caractériel.
Ils aiment être photographiés ou filmés. J’affiche régulièrement des photos du groupe au tableau EPS au gymnase et au collège. J’envisage de donner en fin d’année à chaque élève un montage du travail du groupe.



Moyens nécessaires pour la mise en place du projet

Libération des classes du projet le mardi de 15h20 à 17h10 (S3 –S4)
Toutes les classes de 6° sont alignées avec 2 classes de 5° et une classe de 4° rassemblant les élèves pré inscrits ou susceptibles de l’être. Pas d’ouverture au niveau 3° cette année : il n’y avait pas de 4° inscrits l’an passé et pas d’élèves volontaires en juin ; et par ailleurs au vu des emplois du temps, cela aurait peut-être été difficile.
2 HSA pour le professeur d’EPS intervenant accordées par M. l’Inspecteur d’Académie
Réservation du créneau piscine pour le mardi
Réservation du gymnase le mardi en S3 et S4
Moyens financiers pour la piscine
Achat de matériel : Les demandes de subvention n’ayant pas abouti l’an passé, l’équipe EPS a fait le choix de prendre sur ses crédits d’enseignement pour acheter :
Des bâtons de marche nordique : 26 e la paire en promotion
Des bandes élastiques : 5 e pièce
Des frites : 4 euro pièce
Des gymball : 15 e pièce
Soit plus de 700 euros.
Prochaine étape si le projet perdure : l’achat de cardiofréquences mètre.


La mise en œuvre

Pour répondre aux objectifs que nous nous étions fixés,
Pour balayer un large éventail D’APSA,
Pour favoriser les chances de découvrir une activité physique où l’élève pourra réinvestir une pratique en dehors de l’école,
Pour ne pas être démotivé, dans l’ennui ou face à l’échec très longtemps,
Pour se différencier de la structure des cycles et du cours d’EPS,
Après l’expérience de l’an dernier
Après la lecture d’articles et de recherches sur l’obésité
Après concertation avec mes collègues
Nous avons fait le choix de :
Proposer beaucoup d’APSA  avec des « séquences » de 3 ou 4 séances
Programmer 2 APSA par cours
Choisir des APSA susceptibles de provoquer une adhésion au projet
Choisir des APSA adaptées ou les adapter au projet (par exemple : avec l’aquagym : pas de problème liées à la pesanteur et utilisation de la résistance de l’eau pour muscler, la marche rapide plutôt que la course )
Découvrir de nouvelles APSA par rapport à la programmation EPS (tai chi chuan, aquagym, pétéca…)
Garder la notion de plaisir pendant la pratique

(Prévoir une solution de repli en cas de problème matériel, intempérie ou non adhésion)

Je participe et pratique avec les élèves sauf à la piscine.


Exemples de l’expérience acquise:
Sur une séance de vélo l’an dernier je m’étais rendue compte que les élèves étaient en difficulté sur le terrain herbeux et les petites dénivellations et qu’ils ne maîtrisaient pas tous le changement de vitesse… et qu’ils allaient pour certains plus vite à pied ! Sans parler des problèmes liés au matériel et à la sécurité (chacun un vélo, état des freins, casques). Pour moi cette APSA n’est pas à programmer.
Les danses de salon : problèmes du rapport à l’autre, garçon/ fille, le contact et le regard des autres. Ce fut difficile.
Introduire de la relaxation et d’une prise de conscience de son corps propre.
Le step : difficile pour certains élèves qui ont eu mal au genou.
Le yoga qui n’a pas eu un franc succès contrairement au tai-chi et au body combat m’incite à en revoir l’approche.
Le korfball intéressant stratégiquement mais peu mobilisateur.



Programmation (cf. la vidéo)
Etablie très tôt et donnée à la rentrée à chaque élève et à la famille avec un lexique. Elle peut toutefois être modifiée.

Comment programmer ?

Je suis partie du principe de commencer l’année par une activité attractive permettant une réelle sollicitation de la condition physique, demandant une dépense énergétique permettant d’avoir des résultats quantifiables lisibles par les élèves. Il ne faut pas rater l’entrée dans l’activité et le début du projet. Après le bon investissement et les bons résultats en marche rapide de l’an passé, j’ai décidé de reconduire l’activité marche rapide. Grâce au matériel acheté en début d’année scolaire j’ai pu programmer la marche nordique.

J’ai enchaîné avec des activités pratiquées à la piscine pour 6 séances

Pour ensuite passer à des activités plus exotiques ou sollicitant différemment les ressources énergétique, informationnelles… (tai chi chuan, body combat, basket, step, low aérobic, …) sur des séquences plus courtes (3 ou 4 séances)

Et proposer un renforcement musculaire plus spécifique sous différentes formes (bandes élastiques, gymnastique douce). On sait qu’en augmentant la masse musculaire on augmente aussi le métabolisme au repos.


Exemples de séquences :

La marche nordique a été associée aux jeux traditionnels.
Nous faisons notre marche sur une aire naturelle, dans un cadre agréable, à 10mn à pied du gymnase.
1 chrono par élève. Travail individualisé avec des allures différentes. Itinéraire délimité mais changeant à chaque séance. Constitution de groupes affinitaires.
Des difficultés sont apparues dans la coordination des bras et des jambes. Mais les progrès sont quand même importants. (Temps de pratique, allure et coordination)
Les résultats : De 20 à 25 minutes en 1ère séance, tous les élèves ont atteint entre 45 et 50 minutes minimum en fin de séquence. (6 séances) Les pulsations / mn varient de 148 à 192 en fin d’exercice selon les élèves et le rythme de marche.

J’ai introduit la pratique de jeux traditionnels (poule, vipère, renard ; le carré ; la balle assise, passe à 5, drapeau et double drapeau) Les élèves ont mieux adhéré qu’avec le football / ultimate de l’an dernier.

Le déplacement avec palmes et planche (résultat mesuré sur 10 mens) a été abandonné : la perte de temps pour mettre le matériel est trop importante. Pour rappel nous disposons de 50mn dans l’eau. Cette année j’ai privilégié l’aquagym associée à l’aquapower (travail simulant la course ou autre en grande profondeur avec des frites) mais en demandant un travail simulant le vélo. Contrairement à l’an passé où les élèves fatiguaient vite, cette année cela s’est très bien passé et les 18 élèves ont tous réussi à tenir 20 mns. (5mn en début de séquence)
A chaque fin de séance, 5 mns de relaxation sont proposée avec les frites.

A la piscine je travaillais en parallèle avec le groupe soutien natation 5° : les élèves non nageurs à la fin de la 6°. C’est un petit groupe de 10 élèves. Il n’y a pas eu de peur du regard des autres, les serviettes sont restées au vestiaire.

Pour le tai chi chuan et le body combat et le yoga les élèves travaillent en miroir avec le professeur avec un support musical. L’enchaînement en body combat doit être modeste : apprentissage d’un petit répertoire de frappes poings et pieds et varier et combiner les coups. Certains élèves sont en difficulté si le rythme s’accélère ou si l’enchaînement est trop long. Cette année ça a mieux fonctionné avec le yoga. Contrairement à l’an passé où j’avais fait un « enchaînement », j’ai proposé différents mouvements et intégré des exercices de respiration. J’ai réalisé une fiche pratique récapitulative des mouvements.

La pétéca : (badminton pratiqué en EPS) Pour mettre en réussite les élèves j’ai réduit la surface de jeu à ½ terrain de badminton, et interdit le service en fond de terrain (les élèves ont des difficultés à se déplacer rapidement). La pétéca ne sollicite pas prioritairement la filière énergétique. Les élèves ont assumé la gestion des différents tournois.

En basket (non pratiqué en EPS) des équipes de 4 joueurs ont été constituées en variant les critères : par affinité ou dé mixées ou hétérogènes. Adaptation des règles du jeu pour permettre une mise en jeu rapide.
Les élèves apprécient les jeux collectifs. Malgré les différences de gabarit, de taille, de composition des équipes ou de compétence : ça fonctionne bien.

Le renforcement musculaire avec les bandes élastiques a un franc succès : adhésion et progression. Choix entre 3 niveaux de difficulté : jaune le plus facile, vert intermédiaire et rouge niveau le plus difficile ayant la résistance la plus importante. Du côté pratique, j’apprécie de ne pas avoir à manipuler des haltères.

Suite à l’expérience de l’an passé j’ai programmé le low aérobic avant le step pour profiter du transfert de l’apprentissage des pas. Si les problèmes de douleur au genou reviennent cette année, je ferai un mix avec les 2 APSA.

Pour les cours de musculation, je vais mettre en place des ateliers : bandes élastiques, gymball et sans matériel pour les bras, haut du corps, cuisses, abdominaux et fessiers.

Comment mesurer les progrès et les effets de l’action ?

J’ai mis en place une fiche de suivi «  fiche de travail individuelle » que les élèves remplissent à chaque fin de cours.
1) premier critère : Le mesurable
C’est très parlant pour eux. Par exemples en marche nordique, passer de 20’ à 31’, 45’ puis 50’. Pour le temps d’aquapower : 5’, 10’ puis sur 20 mns
Noter les pulsations en fin d’effort.
2) Estimation de la difficulté ressentie : 3 smiles facile moyen difficile
3) L’implication personnelle  à noter de 1 à 10.

Les élèves sont souvent objectifs quant à leur implication, mais ils différencient peu la difficulté (technique, sollicitation énergétique) : le body combat, le basket et le yoga c’est du facile…


Fiche de travail individuelle 1

Nom, prénom : classe :



DATESActivités sportivesCe que j’ai fait
Ce que j’ai réussi Difficulté ressentie
 
Facile moyen diffMa participation
Effort fourni

A noter de 1 à 10Prof11/09Présentation

TESTS18/09Marche nordique
Jeux 25/09Marche nordique
Jeux

J’ai mis en place cette année une grille par APSA d’items comportementaux que je remplis : les rôles sociaux, la confiance en soi, l’autonomie, la prise de responsabilité, l’intégration dans le groupe, la volonté face à l’effort…. que je joins au bulletin.

Sur les bulletins trimestriels je ne mets pas de note chiffrée. Mes appréciations portent sur les « performances » et progrès et sur l’attitude de l’élève face à l’effort, sa relation aux autres, sa confiance en soi…

Je propose une série de petits test physiques en début d’année ; je fais une évaluation à mi parcours en février et je la renouvelle en fin d’année. Objectif : dessiner un profil de l’élève à un moment T et constater si il y a évolution ou pas.
Il s’agit :
Taille et poids pour calculer l’ IMC et reporter sur la fiche « courbe de corpulence »
Mensurations : tour de hanche, bras, cuisse, taille
Test de Ruffier : adaptation cardio respiratoire à l’effort. Effectuer 30 flexions en 45 secondes avec prise du pouls au repos, après effort et après repos d’1 mn. Mais ce test est difficile à faire pour les élèves obèses : ils n’arrivent pas à s’accroupir complètement
Test VMA « 3 mns Choffin »
Test détente verticale
Test d’abdominaux : en 30 secondes aller toucher les genoux avec le bout des doigts.
La chaise 
La souplesse : tenter d’aller toucher ses pieds en gardant la position 3 secondes. Culbuto arrière. Les élèves ayant un ventre volumineux sont mis en difficulté
Les ½ pompes : 3 niveaux de réalisation possibles


La limite des tests
Ces tests et mesures sont faits par les élèves. Même si je suis présente et les aide, je peux passer à côté d’une erreur.
Je crois qu’il ne faut pas y attacher trop d’importance. Mais ce peut être un indice

D’autres indicateurs
Ils sont plus subjectifs : la silhouette générale ; le pantalon devenu trop grand qui ne tient plus à la taille, (critère donné par un des mes 5°) le biceps qui se « gonfle », on sent les abdominaux quand on les contracte, moins d’essoufflement en montant les escaliers…

De nouvelles habitudes de vie
Depuis septembre je parle avec les élèves de leur mode de vie ; nous avons trouvé des façons d’être plus actif : venir à l’école à pied ou à vélo plutôt qu’en voiture ou en bus, aller promener le chien, aller acheter le pain, descendre la poubelle, ne pas rester trop longtemps devant la télé ou les jeux vidéo, aller jouer avec les copains ou les copines, ne pas manger n’importe quoi devant la télé, ne pas prendre l’ascenseur, faire du sport avec des amis : roller, skate, danse.
Question : est-ce que ce discours passe ou pas dans la réalité ?

Avoir une pratique sportive en plus de l’EPS et du projet santé : 16 élèves (/ 18 ) sont inscrits à l’AS (50%) et/ou à un club. C’est 100% de progression par rapport à l’an dernier.

Des habitudes nutritionnelles :
Les élèves ont bénéficié de 2 informations (hors temps EPS2) :
Par l’infirmière sur l’importance et la qualité du petit déjeuner
Par des étudiantes en agronomie sur les principes d’une alimentation équilibrée.

J’ai commencé dès novembre à parler de l’alimentation à partir d’un petit livret « j’aime manger, j’aime bouger » : le guide nutrition pour les ados publié à l’occasion du programme national nutrition santé, qui est très bien fait.
On ne parle pas de régime ! Je tente de leur faire prendre conscience qu’on parle d’une alimentation équilibrée.

L’infirmière et moi préparons pour le 3° trimestre une autre intervention. Les élèves ont rempli des fiches de suivi alimentaire. Elle pourra échanger avec eux sur le positif ou les erreurs à éviter, suivi par un jeu de questions réponses.
En fin d’année nous ferons une petite réunion bilan.


Bilan et perspectives

La plupart des objectifs à court terme sont atteints (voir p 2)
Les élèves du projet EPS santé sont tous aptes, contrairement à certains élèves en surpoids qui ne sont pas inscrits et ont une inaptitude totale.

Il faut continuer à faire évoluer le projet :
Réfléchir aux indicateurs pour mesurer les effets du projet
Interroger la validité de la batterie des tests physiques : en éliminer, en trouver de nouveaux, donner un cadre plus strict aux abdos ou aux ½ pompes ?
Affiner les compétences, rôles sociaux, comportement dans le groupe et face à une nouvelle APSA, face à la notion d’effort.
Renouveler ou pas le choix des APSA (pour ne pas lasser les « anciens »)
Poursuivre et développer la coopération avec l’infirmière et le médecin scolaire

Je pense réaliser un questionnaire bilan pour avoir les avis des élèves (plutôt qu’à l’oral) sur l’année écoulée.
De même il serait intéressant de connaître les raisons de la non reprise du projet d’une année à l’autre.
On pourrait envisager de faire une réunion d’information en direction des familles : les risques liés au surpoids et à l’obésité, les bienfaits d’une alimentation équilibrée, comment faire concrètement…

B. Les élèves déclarés inaptes en EPS

Depuis 1996, 4 fac-similés de certificat médical d’inaptitude sont intégrés dans le carnet de correspondance. Nous nous sommes battus pendant des années pour obtenir ce genre de certificat de la part des médecins de ville. Nous avons baissé les bras il y a 3 ans quand un nouveau CPE ne nous a pas suivis.

Depuis l’an dernier nous avons changé le règlement intérieur. L’objectif est de réintégrer les « dispensés » en cours d’EPS. A présent tous les inaptes totaux même à l’année assistent aux cours d’EPS. Nous leur demandons d’assurer différents rôles : observateur, arbitre, juge, coach, photographe, chorégraphe, starter… sauf si l’installation est loin et que l’élève a des béquilles. Nous évaluons leur implication et leurs acquis.
La prochaine étape serait de voir disparaître les inaptitudes totales et voir plus souvent des certificats d’inaptitude partielle indiquant les incapacités fonctionnelles, comme le spécifiait le décret de 1988. Nous pourrions alors proposer une EPS adaptée.
L’an dernier pour une élève de 3° participant au projet santé, j’ai eu un certificat médical demandant une adaptation, ce que j’ai fait. Cela lui a permis d’obtenir une note brevet très honorable. Cette année j’ai aussi eu un tel certificat médical pour un élève ne faisant pas parti du projet.

En cours d’EPS nous gérons des PAI. Nous adaptons au cas par cas le travail pour les élèves asthmatiques, diabétiques et/ou en surpoids important.

Les élèves en surcharge pondérale en EPS
Exemples de ce que nous proposons :

En gymnastique :
La roulade avant avec aménagement matériel (plan incliné) et utilisation des mains pour se relever
La roulade arrière sur un bloc incliné ou sur un plan incliné
Pour l’ATR : en appui ventral sur un plinth mousse, poser les mains au sol près du tapis vertical (posé contre le mur), monter à l’ATR avec l’aide de camarades, tenir la position. En appui manuel, monter les pieds (espalier ou tapis en appui sur un mur) pour venir s’établir plus ou moins en ATR ventral et marquer la position
En corde : avoir l’aide de blocs mousse pour se renverser
Au saut de cheval : pose des genoux puis saut extension plutôt que saut pose des pieds ; le saut franchissement écart remplace le saut groupé 
Pour la Roue : franchissement d’un bloc mousse en posant les mains sur ce bloc surélevé ; même situation avec un tapis de sol ; donner de la vitesse en partant d’un plan incliné ; réaliser une roue entre 2 blocs placés à la verticale sans les faire tomber (montée du bassin et jambes à l’oblique)
Mettre une caisse mousse pour permettre de monter facilement en appui sur la barre fixe. Idem pour la poutre
Flip avant avec un aménagement matériel (boudin)
Lune tombée plat dos (pas sur les pieds)

En course de durée :
Marche rapide ou marche nordique sur 2X10mn ou 20mn ; réaliser une performance dans la distance ; réaliser 2 fois la même distance ; observation de la régularité de l’allure
Temps de course diminué par rapport aux exigences du niveau de classe
Barème de distance adapté pour un temps identique à la classe

En course de haie :
Abaisser la hauteur de la haie
Adapter le barème du chrono
Transformer en course avec franchissement de passage de rivière

En acrosport :
Trouver une position de voltigeur réalisable.

En course d’orientation :
Adaptation du barème chrono

En rugby et en combat :
Le poids est un facteur à prendre en compte dans la constitution des équipes et des groupes de travail.
Donner une période où l’élève ne peut pas aller marquer, autoriser plusieurs défenseurs
Donner un avantage de points à l’adversaire au début du combat

En Hand-ball , ultimate, football
Une certaine fatigabilité peut apparaître : prévoir des changements dans l’équipe ; mais ne pas cantonner l’élève aux cages ou dans l’en-but adverse
Donner des consignes pour tenir un rôle au sein de l’équipe, occuper un espace défini à l’avance du terrain, pour défendre sur un attaquant du même niveau

Pour la GR, danse, natation (le savoir nager), lancer du javelot:
Pas d’adaptation envisagée pour l’instant

En badminton :
Modifier la surface du terrain, donner des thèmes de jeu

En renforcement musculaire :
Diminuer le temps du saut à la corde (de 1mn passer à 30 sec) ou autoriser les reprises après arrêt ou changer le barème

Pour rappel notre évaluation se répartit en 12 points performance et maîtrise d’exécution, 4 points de connaissances et 4 points d’investissement, progrès. Il est possible de jouer sur les 12 points en privilégiant au-delà des 6 points la ME.


 HYPERLINK "http://eps.ac-creteil.fr/IMG/ppt/2008_FPC_Handicap-EPS-Doc2ProjetmarchenordiqueBrieCtRobert.ppt" Projet Santé marche nordique
 HYPERLINK "http://www.mangerbouger.fr" www.mangerbouger.fr: le PNNS
 HYPERLINK "http://www.flvs.fr" www.flvs.fr: Fleurbaix Laventie ville santé
 HYPERLINK "http://www.mutualite.fr" www.mutualite.fr: mutualité française (revue de presse et fiches nutrition)
 HYPERLINK "http://www.obnet.chez-alice.fr" www.obnet.chez-alice.fr: site consacré à l’obésité
 HYPERLINK "http://www.romdes.org" www.romdes.org : réseau de médecins du 91 et leurs patients obèses
Dvd de la MGEN
La prise en charge des élèves en surpoids et obèses en EPS. JLouis Gouju. Et Conseil Général du Val de Marne  HYPERLINK "http://www.cg94.fr" www.cg94.fr


Sylvie DUCHESNE, collège Brassens, Brie Comte Robert
Exemple en badminton : intégration Niveaux 3 (référentiel P.Dumont)
Lycée Polyvalent P. Robert Les Lilas


Mathieu CUENOT



 HYPERLINK "http://eps.ac-creteil.fr/IMG/ppt/2008_FPC_Handicap-EPS-Doc3PRobertLilasDiaporama.ppt" Accéder au Diaporama


 HYPERLINK "http://eps.ac-creteil.fr/IMG/wmv/2008_FPC_Handicap-EPS-Doc4PRobertLilasVideo.wmv" Accéder à la vidéo

Exemples en tennis de table, intégration Niveaux 2 et 3 (nomenclature P.Dumont),
Lycée C. Claudel, Pontault Combault


Catherine MARTINEZ RAVEL


Un exemple de situations de formation adaptées, filmées en Tennis de Table…

Pour quel type d’entrée ?
Face à des handicaps « légers », correspondant à la fois aux niveaux 2 et 3 de référence, c’est à dire :
- une activité Tennis de table où les situations sont aménagées par rapport au matériel, aux règles et aux consignes, et, - une intégration des élèves en situation d'inaptitudes partielles sur un créneau à part, inscrit dans un menu de 3 APSA adaptées à leur handicap, l’entrée choisie au Lycée Camille Claudel ne se fait pas par le handicap : « quelle activité proposer pour telle inaptitude ? », mais par l’activité : « en Tennis de Table, quelle adaptation proposer pour telle contre-indication fonctionnelle ? ».
Cette nuance permet de proposer une EPS Adaptée dont le cadre pédagogique et certificatif évolue parallèlement à celui de l’EPS « traditionnelle », sans s’y opposer mais, au contraire, en y intégrant des principes communs pour tous les élèves (programmation annuelle de 3 APSA, dates de certification en CCF votées en CA, critères d’évaluation communs par rapport aux notions de projet en musculation et marche, d’analyse en tennis de table, travail en autonomie et responsabilités…), dans le souci d’éviter les éventuelles confusions entre adaptation et facilité…

Quelles situations de formation pour quelles inaptitudes ?
Tous les handicaps sont d’ordre moteur et restent des gênes peu visibles au départ ; nos 4 exemples possèdent des contre-indications fonctionnelles au niveau des membres inférieurs : une opération du genou droit et une opération de la hanche gauche pour les 2 garçons (interdisant les déplacements latéraux sur un seul appui), un syndrome rotulien à chaque genou (flexion réduite et déplacement dans l’axe antéro-postérieur uniquement) et un autre SR limitant de beaucoup la flexion et la pression sur la jambe droite chez les 2 filles.

Les situations filmées concernent donc deux niveaux de pratique différents sur le thème spécifique de la séance 4 d’un cycle de 8 : l'apprentissage du lift en coup droit  (niveau moyen) et en revers (niveau débrouillé) avec:
- une suppression des déplacements : utilisation d'une bouteille au départ du lift (support permettant le frottement de la balle vers le haut et l’avant sans déplacement gênants au préalable) - une matérialisation systématique par des bandelettes en caoutchouc rouges placées en bordure de table par l’élève au début de chaque séance, correspondant à des trajectoires interdites à jouer ; elles permettent de visualiser pour soi, les trajectoires qui entraîneraient un déplacement contre-indiqué (prévention santé) et de repérer chez l’autre, ses limites, de les respecter et de s’y adapter. - l’utilisation d'une réserve de balle à hauteur dans les situations d’apprentissage et d’un ramasse-balle pour limiter la flexion et la pression sur les appuis (prévention santé.)....


TENNIS DE TABLE ADAPTE


OBJECTIFS DE CYCLE :

Maintenir un échange régulier et créer une rupture volontaire simple par un placement de balles latérales varié, parfois en accélérant ( Niveau 1 ).

Construire des projets tactiques simples pour faire évoluer le rapport de force en sa faveur face à des adversaires identifiés et de niveau proche ( Niveau 2 ):

- en produisant des trajectoires variées en longueur et en direction (placement)
- en utilisant la vitesse (accélération)
- en jouant sur des rotations associées à des placements de balle et à des accélérations
- en développant une stratégie de placement en fonction du jeu adverse

Identifier les points forts et les points faibles du jeu de l’adversaire et du sien propre et proposer une stratégie basée sur la construction du point à partir du service et de la relance, en tenant compte de ses possibilités physiques.


PROJET DE CYCLE :

SEANCE 1 : (Re)découverte de l’APSA, présentation du cycle, de l’utilisation du matériel et des règles liées au contrat prévention santé (en jeu, pour ramasser les balles,..), du vocabulaire spécifique (CD /RV, trajectoires croisées, droites..), du règlement en jeu et au service.
Produire des trajectoires simples : mises en situations d’échanges et de coopération à thèmes permettant le repérage des niveaux de départ puis jeu réel et intégration du règlement (montante-descendante).

SEANCE 2 : Produire des trajectoires longues : mise à distance de la balle, prise et orientation de la raquette, placement, début du lift (recherche de rotation).

SEANCE 3 : Produire des trajectoires variées : travail sur la déviation (trajectoires croisées/droites), dosage de la frappe, orientation et direction. Matchs à thèmes avec zones interdites, zones à bonus.. Notion de point faible adverse.

SEANCE 4 : Produire des trajectoires accélérées : travail du lift en CD (gestuelle, rotation de la balle, placement, situations avec bouteilles..), lift de RV et accélération du lift CD (smash CD au niveau 2). Présentation des critères d’évaluation (volume et rythme de jeu).
SEANCE 5 : Produire des rotations différentes sur la balle : apprentissage du coupé (gestuelle, rotation de la balle, placement, trajectoires rasantes et ralenties..). Poursuite du travail sur le lift. Différences, alternance coupé et lift (routines simples).

SEANCE 6 : Produire des mises en jeu variées : travail sur les services / règlement, trajectoires, gestuelles, effets (CD /RV, croisés / droits, coupés / liftés, longs / courts..). Construction du point à partir du service. Relances de services.

SEANCE 7 : Construction du point / Prise d’initiative et balle favorable 
Préparation à l’exercice d’analyse : rappel du vocabulaire spécifique, exemple d’une analyse de points forts et faibles, mise en rapport et proposition d’une stratégie à partir du service et de la relance de service, sous la forme : « Je sers…, si l’adversaire relance…, alors je…, et si il…, alors je… » (cf fiche)

SEANCE 8 : Montante-descendante pour classement : constitution des poules de niveaux pour l’évaluation terminale. Précisions pour l’analyse, oralement, entre les matchs…

SEANCE 9 : Evaluation terminale: tournoi par poules de niveaux et analyse d’un match entre 2 sets.




L’EPS ADAPTEE AU LYCEE CAMILLE CLAUDEL
(PONTAULT-COMBAULT)



Effectif totalDISPENSES ANNEE TERMINALEEffectif%Filles 209157.1Garçons13632.2TOTAL345185.2
































DEMARCHE D’ADAPTATION































MISE EN ŒUVRE en Septembre 2005


























L’EPS ADAPTEE EN CHIFFRES…

EVOLUTION DU NOMBRE DE DISPENSES au Baccalauréat

Lycée Camille ClaudelAcadémieJuin 2005
(pas d’EPS adaptée)Juin 2006
(création EPS adaptée)Juin 2007
Mars 2008Juin 2007Nb de Filles20916815715921402Nb de Garçons13611412613618224Nb d’élèves34528228329539626Filles dispensées % (nb)7.1 % (15)3 % (5)0.6 % (1)3% (5)5 %Garçons dispensés % (nb)2.2 % (3)3 % (3)0 % (0)0.7 %(1)2 %Elèves dispensés % (nb)5.2 % (18)3 % (5)0.3 % (1)2 % (6)4 %
REPARTITION PAR APSA ADAPTEE TOUS NIVEAUX
(effectifs évalués et moyennes)

Musculation
2007/08Tennis de Table
2007/08Marche de demi-fond
effectifmoyenne effectifmoyenne effectif 2007/08moyenne 2006/07Filles2114.912122414 (25 él)Garçons714.3815.2614.9 (3él)TOTAL2814.82013.530 14.2 (28él)
REPARTITION PAR PROFILS PATHOLOGIQUES

Profils pathologiquesEffectifsFillesGarçonsTOTALSyndrome rotulien ou pb membre inf13619Asthme, pbs respi, cardiaques10111Obésité011Dos ou pb membre supérieur8311Autres : hyper laxité, déficient visuel…
2
0
2
REPARTITION DES ELEVES BENEFICIANT DE L’EPS ADAPTEE
(Menu adapté annuel ou APSA adaptée ponctuelle)

EffectifsFillesGarçonsTOTALMenu adapté annuel197261 APSA adaptée ponctuelle15318Ayant bénéficiés de l’EPS adaptée pour l’année scolaire 2007/08
34
10
44


TENNIS DE TABLE ADAPTE (SYNDROME ROTULIEN ET MEMBRE INF)




POINTS À AFFECTERÉLÉMENTS À ÉVALUER
NIVEAU 1 NON ATTEINT
DEGRÉ D’ACQUISITION DU NIVEAU 1
DEGRÉ D’ACQUISITION DU NIVEAU 2










10/20


Volume et rythme de jeu

6 POINTS



0 point à 2

Les placements de balle concernent uniquement le fond de table adverse.
La fréquence de l’échange, assez lente (filles) ou au contraire excessivement rapide (garçons), se conclut souvent par une faute directe (souvent une frappe manquée pour les garçons).
Utilisation dominante du RV poussette.
Mise en jeu neutre.2.25 à 4

Les placements de balle latéraux sont intentionnels et variés. Les balles sont parfois prises plus tôt pour accélérer le jeu (début du lift). Le candidat soutient une fréquence d’échange rapide.
Utilisation d’au moins 2 services différents produisant 2 trajectoires différentes : la rotation de balle est parfois recherchée 4.25 à 6

Les placements de balle, latéraux et en profondeur, sont associés à des frappes (filles) et/ou à des rotations de balle (lifts et coupés) (garçons). Il y a construction du point sur plusieurs échanges à partir d’accélérations et de rotations de balle.
Les services sont majoritairement à rotation et participent au projet de construction du point.

Placements et replacements dans l’axe antéro postérieur

2 POINTS0 point à 0.5

Pas de stratégie de placement.
Replacement inexistant ou tardif.
Manque de vivacité et d’attention pour préparer sa frappe.
0.75 à 1.25

Le joueur reste « mobilisé » entre deux frappes.
Replacement rapide.
Son placement reste identique.1.5 2

Stratégie de placement en fonction du jeu de l’adversaire.
Elève vif et constamment mobilisé entre deux frappes, anticipation des actions.
Contrat prévention santé.
Mise en œuvre uniquement de déplacements et replacements dans l’axe antéro postérieur sans aucune flexion au niveau des genoux. (contrôle du gainage des genoux).

2 POINTS0 point à 0.5

Le joueur cherche à reprendre des balles excentrées mal orientées par l’adversaire, il ramasse des balles au sol en remettant en cause l’intégrité physique de ses membres inférieurs.0.75 à 1.25

Quelques erreurs dans le respect des consignes de jeu. Elles diminuent en cours de cycle.1.5 à 2

Respect rigoureux des consignes : les balles désaxées ne sont pas jouées, la pratique est raisonnable et raisonnée.
Conserve les jambes tendues pour ramasser les balles au sol.
05/20
Gain des rencontres

Les joueurs sont classés en fonction de leur genre (fille/garçon), de leur appartenance à une poule, leur classement dans la poule et, éventuellement les différences de scores.
Des rencontres inter-poules peuvent être envisagées pour affiner ce classement qui sert de critère pour cette portion de note.0 point à 1.5


Classement dans le dernier tiers.
Echange régulier et continu.1.75 à 3.25


Classement dans le deuxième tiers.
Recherche de rupture.3.5 à 5


Classement dans le premier tiers.
Construction du point dès le service pour gagner.

05/20


Analyse des rencontres


 0 point à 1.5

Analyse superficielle ou erronée.
Terminologie inconnue, inadéquate ou pauvre.
1.75 à 3.25

Analyse bonne et complète : mise en rapport de plusieurs caractéristiques du jeu adverse et de celles du sien propre.
Terminologie adéquate et spécifique au TT. 3.5 à 5

Mise en rapport des 2 jeux et proposition d’une stratégie pertinente basée sur la construction du point sur plusieurs échanges à partir du service ou de la relance de service. Lycée Camille Claudel - Pontault-Combault
TENNIS DE TABLE ADAPTE
Lycée Camille Claudel - Pontault-Combault


POINTS À AFFECTER
ÉLÉMENTS À
ÉVALUER
NIVEAU 1 NON ATTEINT
DEGRÉ D’ACQUISITION DU
NIVEAU 1
DEGRÉ D’ACQUISITION DU NIVEAU 2





10/20
Volume et rythme de jeu



6 POINTS0 point à 2

Les placements de balle concernent uniquement le fond de table adverse.
La fréquence de l’échange, assez lente (filles) ou au contraire excessivement rapide (garçons), se conclut souvent par une faute directe (souvent une frappe manquée pour les garçons).
Utilisation dominante du RV poussette.
Mise en jeu neutre.2.25 à 4

Les placements de balle latéraux sont intentionnels et variés. Les balles sont parfois prises plus tôt pour accélérer le jeu (début du lift). Le candidat soutient une fréquence d’échange rapide.
Utilisation d’au moins 2 services différents produisant 2 trajectoires différentes : la rotation de balle est parfois recherchée 4.25 à 6

Les placements de balle, latéraux et en profondeur, sont associés à des frappes (filles) et/ou à des rotations de balle (lifts et coupés) (garçons). Il y a construction du point sur plusieurs échanges à partir d’accélérations et de rotations de balle.
Les services sont majoritairement à rotation et participent au projet de construction du point.

Déplacements et replacements


4 POINTS0 point à 1.25

Les déplacements sont tardifs, démesurés (de grande amplitude) ou inexistants.1.5 à 2.75

Mise à distance efficace de la balle en revers et en coup droit grâce à des déplacements latéraux effectués en pas chassés.
Le joueur reste « mobilisé » entre deux frappes et se replace. Les déplacements sont défensifs et essentiellement subis.
3 à 4

Les appuis sont dynamiques et les déplacements latéraux et en profondeur sont rapides et économiques.
Les déplacements sont voulus défensivement et offensivement (pivot pour placer son CD d’attaque). 
05/20
Gain des rencontres

Les joueurs sont classés en fonction de leur genre (fille/garçon), de leur appartenance à une poule, leur classement dans la poule et, éventuellement les différences de scores.
Des rencontres inter-poules peuvent être envisagées pour affiner ce classement qui sert de critère pour cette portion de note.
0 point à 1.5


Classement dans le dernier tiers.
Echange régulier et continu.1.75 à 3.25


Classement dans le deuxième tiers.
Recherche de rupture.3.5 à 5


Classement dans le premier tiers.
Construction du point dès le service pour gagner.

05/20



Analyse des rencontres 0 point à 1.5

Analyse superficielle ou erronée.
Terminologie inconnue, inadéquate ou pauvre.
1.75 à 3.25

Analyse bonne et complète : mise en rapport de plusieurs caractéristiques du jeu adverse et de celles du sien propre.
Terminologie adéquate et spécifique au TT. 3.5 à 5

Mise en rapport des 2 jeux et proposition d’une stratégie pertinente basée sur la construction du point sur plusieurs échanges à partir du service ou de la relance de service.

Catherine MARTINEZ RAVEL, lycée C. Claudel, Pontault Combault 











ILLUSTRATIONS PEDAGOGIQUES



Thème n°2 : Exemples d’intégrations pour déficients sensoriels

Exemple en course d’orientation pour déficients visuels, niveau 2 (P.Dumont),
Lycée Joliot Curie, Dammarie Les Lys

Eric PIGACHE


Exemple avec une classe de seconde générale (32 élèves) en présence d’une élève non-voyante.

1/ Caractéristiques du lycée et environnement pour l’accueil des élèves handicapés.
9 enseignants EPS. Installations très partagées avec les collèges et écoles primaires.
Pas de créneaux eps adaptées en 2007- 2008. Projet en élaboration.
Les adaptations se font ponctuellement dans la mesure des installations disponibles et des compétences des enseignants.

2/ Accueil de l’élève non-voyante
Une AVS est présente au cours d’EPS
Un service d’aide aux déficients visuels CLIN D’ŒIL 77
Une équipe de suivi de scolarisation
Cela signifie surtout que l’on est pas complètement seul par accueillir l’élève

3/ L’EPS
La programmation de la classe a été modifiée car au 1er cycle était prévu Tennis de table. Ce qui avec une classe de 32 paraît très difficile. L’activité a été remplacée par Course d’orientation.
Au 2ème cycle, l’élève non-voyante a été dispensée car la classe a pratiqué le Badminton.
Au 3ème cycle, activité escalade avec la présence de l’élève non-voyante.
Au 4ème cycle un sport collectif grand terrain est prévu (ultimate). L’élève non-voyant ferait un cycle de Course de durée et en fin de cours un groupe pourrait tenter une expérience en football. A voir !


4/ Activité Course d’orientation
Objectifs communs : Se déplacer à l’aide d’une carte et d’une boussole.
Utiliser des éléments du terrain pour atteindre un point particulier.
Faire le lien carte-terrain (légende- élément naturel).
Utiliser la boussole pour se diriger.

L’élève va pratiquer la même activité mais les situations seront différentes (N2).

Elève non-voyant classe

Utilisation progressive de la boussole Utilisation de la carte. Connaître la
(Boussole en braille).Sur le stade. Zone dégagée sans légende. Parcours en étoile. Utilisation
obstacle. Partir d’un endroit de tel sorte qu’en allant vers d’un tableau de marche (ordre des départs).
le sud, le nord, l ’est, l’ouest l’élève et son AVS arrive sur Rally-photo. Construire l’environnement
un endroit caractéristique(poteau de foot, banc etc…). du poste.
Circuits de balise


Parcours de mémorisation

Etalonnage des pas : le tour de piste est marqué tout Relais
les 25m. L’élève doit compter le nombre de pas ou
de double-pas sur 25m. Peut-être fait avec un camarade. Azimut : Trouver des balises à l’aide
d’une direction donnée par la boussole

Découvrir la zone
(Voir document )
Des Jalons traversent la carte et la zone
dans la direction du nord.
Consignes: suivre les axes N-S et dire ce l’on rencontre
suivre des lignes directrices : relief clôture chemin.
Explorer la zone boisée.
Utilisation de la carte moulée
Mêmes consignes
Le Carré
Un carré est matérialisé par 4 coins formés avec des plots
4 points cardinaux (soucoupes plastiques) et de 10 m de côté.
L’élève se positionne derrière la direction donnée par la
boussole.
L’élève marche jusqu’à atteindre les plots (zone large
d’environ 1m).
L’AVS reste à côté mais ne guide pas.


Départ 10m S
 SHAPE \* MERGEFORMAT 
N O


Evaluation

La classe est évaluée sur des circuits comprenant 20 balises dont 3 avec des azimuts.
Je contrôle les départs et les arrivées.

L’élève non-voyant fait son évaluation avec l’AVS. Fiche de consignes.
(Voir document )
2 épreuves : - le Carré.
- Parcourir la carte. Balises à trouver. Voir la carte de l’évaluation.


Eric PIGACHE, lycée Joliot Curie, Dammarie Les Lys
Exemple en lutte pour déficients auditifs, niveau 2 (P. Dumont),
Collège du Luzard Noisiel


Sébastien DUCHE



 HYPERLINK "http://eps.ac-creteil.fr/IMG/ppt/2008_FPC_Handicap-EPS-Doc5Luzarddiapo.ppt" Diaporama
 HYPERLINK "http://eps.ac-creteil.fr/IMG/wmv/2008_FPC_Handicap-EPS-Doc6Luzardvid1.wmv" consignes1 vidéo1 
 HYPERLINK "http://eps.ac-creteil.fr/IMG/wmv/2008_FPC_Handicap-EPS-Doc7Luzardvid2.wmv" consignes mimées vidéo2 
 HYPERLINK "http://eps.ac-creteil.fr/IMG/wmv/2008_FPC_Handicap-EPS-Doc8Luzardvid4.wmv" consignes mimées vidéo3 
 HYPERLINK "http://eps.ac-creteil.fr/IMG/wmv/2008_FPC_Handicap-EPS-Doc9Luzardvid3.wmv" consignes mimées vidéo4 

Commande pour l’intervention :
- Présentation succincte de l’UPI (surtout en terme de handicap appréhendé).
- Présentation du ou des élèves présentant ce handicap (niveau de handicap, mais aussi et surtout niveau scolaire, niveau moteur…).
- Présentation du niveau d’intégration de ce handicap d’un point de vue pédagogique par l’enseignant (quelles adaptations pédagogiques sont utilisées pour permettre à ces élèves d’accéder aux apprentissages dans l’APSA enseignée : du niveau d’intégration maximal avec des ateliers spécifiques, au niveau d’intégration quasi inexistant avec des tâches très proches des tâches ordinaires d’apprentissage). Cette partie pourra s’accompagner d’une illustration vidéo commentée pour visualiser ces différents niveaux d’intégration.

Plan de l’intervention 
Présentation de l’UPI et de son fonctionnement 
UPI sourds : plusieurs niveaux de handicap :
Elèves complètement sourds : élèves qui connaissent et continuent d’apprendre la langue des signes pour communiquer : souvent ces élèves sont intégrés dans certains cours en classe entière.
Elèves appareillés qui n’oralisent pas encore : élèves qui connaissent la langue des signes pour communiquer, mais qui entendent certains sont de par leur appareillage, voir la majorité des sons. Ces élèves peuvent être intégrés dans plus de disciplines comme la musique par exemple.
Elèves appareillés qui oralisent : élèves qui parfois ne connaissent même pas la langue des signes car ils entendent la plupart des sons, et ils sont capables de s’exprimer oralement pour communiquer. Ces élèves sont intégrés dans la totalité des disciplines, et n’ont pas de cours adaptés avec les autres sourds.
L’intégration des élèves : selon le niveau de handicap et les disciplines, les élèves sont plus ou moins intégrés en classe entière. Ces élèves suivent donc deux cursus scolaires différents :
Un cursus adapté avec des enseignants spécialisés pour les matières dans lesquelles ces élèves ont des difficultés plus importantes.
Un cursus en classe entière : ces élèves sont alors accompagnés d’interprètes qui traduisent le plus grand nombre d’informations possible sur le cours et son environnement (discours de l’enseignant, répliques des élèves, environnement sonore de la classe…).
Les adaptations pédagogiques en EPS face à ces élèves 
Adaptations sur les tâches : très peu de différenciations concernant les tâches elles même car ces élèves ne présentent pas de difficultés motrices particulières (sauf quelques cas présentés en vidéo). L’adaptation principale concernera les apprentissages qui touchent à la communication entre partenaires dans le cadre d’activités collectives, ou lors des tâches d’arbitrage ou d’observation. Un code gestuel pourra alors être établi et utilisé entre les différents élèves. L’enseignant veillera tout de même à privilégier les indications visuelles (signaux, feed-back) par rapport aux indications sonores.
Adaptation dans la transmission des consignes : la transmission de consignes verbales pendant l’action doit être proscrite car ces élèves, centrés visuellement sur l’action, ne pourront alors pas y accéder. La quasi-totalité des consignes devront donc être transmises avant l’action. Il faudra donc veiller à simplifier au maximum ces dernières afin de ne pas surcharger les élèves d’informations.
Adaptation dans l’occupation de l’espace : ces élèves étant visio-dépendants, il faudra veiller à ce que leur champ visuel soit le plus dégagé possible, et ce en permanence. En effet, le professeur devra être le plus possible dans leur champ visuel direct (lors de la transmission des consignes, des démonstrations, des signaux visuels donné au cours de l’action), mais aussi veiller à ce qu’aucun autre élève ne vienne couper leur champ visuel direct vers le professeur ou l’interprète. Il convient également d’éviter de se déplacer durant la transmission des consignes car l’interprète devrait nous suivre, et le message perdrait en qualité. Le positionnement de l’enseignant à contre-jour est également à proscrire pour éviter que les élèves ne perçoivent pas certaines nuances dans la traduction de l’interprète.





Sébastien DUCHE, professeur d’EPS, collège du Luzard Noisiel Les pratiques adaptées pour déficients auditifs
Catherine LUDOT
1/ La déficience auditive
1.1 Entendre
Le son est une onde vibratoire, qui se propage dans l’air et arrive dans le pavillon de l’oreille. Amplifiée dans le conduit auditif externe, cette onde fait vibrer le tympan, mettant ainsi en mouvement une chaîne de trois osselets dans l’oreille interne.
Cette nouvelle énergie mécanique est transformée dans l’oreille interne en énergie électrique (battements des cellules ciliées). Ce signal est transmis au lobe temporal par le nerf auditif où il est traité.
Le son se caractérise par deux paramètres : l’intensité et la fréquence.
l’intensité s’exprime en décibels (db), c’est la plus petite unité sonore perçue):
20 db
40 db
60 db
80 db
100 db
120 db
130 db - voix chuchotée
- voix conversationnelle
- ambiance sonore d’une classe
- aboiements d’un chien
- démarrage d’un camion
- seuil de douleur
- décollage d’un avion la fréquence s’exprime en Herz (Hz) et fait que nous percevons un son comme aigu ou grave. L’oreille humaine perçoit des fréquences de 16 à 16 000 Hz.
1.2 Les surdités
La surdité se définit par une diminution du champ auditif en quantité (intensité) et en qualité (fréquence). Le message sonore est donc perçu faiblement et déformé, peu reconnaissable.
Les surdités sont classées en fonction de la moyenne des pertes d’intensité sur plusieurs fréquences.
L’atteinte peut se situer au niveau de l’oreille externe (tympan, conduit auditif externe) ou moyenne (osselets), et entraîner une surdité de transmission (légère, moyenne).
La perforation " accidentelle " ou médicale du tympan (pose de drains) est la contre indication majeure à l’exercice d’une activité sportive. La pratique d’une activité aquatique nécessite au préalable l’accord du médecin traitant ou O.R.L.
L’atteinte peut se situer au niveau de l’oreille interne ou du nerf auditif. Elle entraîne alors une surdité de réception (sévère, profonde).
L’oreille interne étant le siège du centre de l’équilibre, certains enfants sourds présentent dans leur jeune âge des difficultés à ce niveau.
La prise en charge d’enfants sourds sévères ou profonds est globale : appareillage, rééducation orthophonique, mise en place d’une communication gestuelle, scolarité adaptée.
1.3 L’appareillage
La correction auditive permise par les contours auditifs bilatéraux n’est totale ni en intensité, ni en fréquence et ne restitue pas une audition normale.
En situation sportive, l’intérêt des prothèses est limité (bruits environnants distance,...). Leur port est contre-indiqué bien souvent du fait des risques de contact avec l’eau, de coups, de chute.
2/ La communication.
Communiquer avec une personne sourde place les deux interlocuteurs dans une situation difficile. Les problèmes se situent à deux niveaux :
la réception du message au moment " M ", qui nécessite certaines adaptations lors de l’émission,
le traitement du message, du contenu, lié principalement à la structuration du langage depuis la jeune enfance. Ce traitement constitue la difficulté majeure.
2.1 La structuration du langage
Les troubles sont directement liés à la privation d’informations auditives précoces ; le bébé sourd organise sa perception de l’environnement sans indice sonore, sans crescendo de bruits l’informant d’événements (arrivée de la mère dans sa chambre).
Il vit dans un monde visuel, sans relief temporel, les moments de la vie quotidienne défilant comme une série de diapositives.
Plus tard, le jeune enfant élargit son environnement, ses expériences mais sans capter dans les messages oraux qui lui sont adressés, tous les indices lui permettant d’organiser, de relier les actions entre elles par un lien de causalité, de chronologie.
L’acquisition des mots est insuffisante en quantité et en qualité :
les mots sont moins précis (manteau = anorak, blouson),
les mots abstraits ont un sens flou parfois déviant (je ne réfléchis pas = je ne comprends pas),
les homophones sont sources d’erreurs ( car = bus ou parce que),
les expressions imagées sont comprises littéralement,
la perception de la syntaxe, de l’organisation de la phrase est globale, lacunaire,
seuls les noms, verbes et adjectifs sont identifiés ; les pronoms et prépositions sont souvent omis.
Les mots peuvent être reconnus voire répétés par l’enfant sourd, le traitement de la phrase n’est pas pour autant correct.
La compréhension est facilitée si on précise déjà le contexte ou l’objet autour duquel l’action se déroule.
exemple : " le ballon est entre l’attaquant et le défenseur ", pour l’enfant sourd vont s’interférer : défenseur, attaquant, ballon, entre, est.
Plus une phrase est complexe, moins elle est comprise. Il faut s’efforcer de rappeler " qui fait quoi ", cela permet de corriger les éventuels contre-sens.
Mieux vaut juxtaposer des phrases simples en évitant l’utilisation abusive de pronoms, de métaphores et en précisant régulièrement le thème, le contexte du message.
2.2 La réception du message
La lecture labiale permet la reconnaissance d’une partie du message oral mais se trouve limitée par la similitude des images labiales, leur variabilité d’un interlocuteur à un autre. La perception visuelle est optimale si l’émetteur du message prend quelques précautions :
ralentir son débit de paroles, sans exagérer l’articulation et en préservant l’entité des mots.
ne pas se placer à contre-jour.
ne pas se déplacer en parlant.
ne pas parler les mains devant la bouche, en copiant au tableau, pendant que l’enfant écrit.
attirer l’attention de l’enfant avant d’émettre le message.
La communication peut être gestuelle, du mime à la langue française des signes.
La perception visuelle est incompatible avec la poursuite d’une activité. Le message doit donc être passé avant l’action, tant que l’enfant a la possibilité d’orienter et fixer son regard. De même, l’enfant s’exprimant avec les mains, il ne pourra le faire sans stopper l’action en cours.
Pour conclure, la déficience auditive n’est pas un obstacle à la pratique d’une activité sportive. Les difficultés de communication, réelles, peuvent être partiellement levées en adaptant la forme et le fond du message.
Peu importe les moyens de communication mis en place si l’enfant sourd peut accéder à une pratique sportive, intégrer un savoir-faire, les règles et l’esprit du sport.










Catherine LUDOT, Orthophoniste, IRRSEM, Reims












Deuxième partie :

ILLUSTRATIONS PEDAGOGIQUES



Thème n°3 : Exemple d’intégration pour déficients cognitifs







Exemple en badminton pour déficients cognitifs, classe de 6ème.
Collège Dulcie September Arcueil (UPI)


Catherine ROZIER



Introduction

Intégration des élèves UPI est quasi systématique dans notre établissement : Chaque enseignant intègre 1 voire 2 UPI dans leurs classe depuis 2 ans (en EPS et autres matières selon le profil de l’élève).

Le contenu que nous allons vous proposer aujourd’hui s’adresse à des élèves présentant des déficiences intellectuelles (génétiques ou post-natales). La démarche d’intégration sera identique pour ces deux élèves.

Intégration d’élèves de niveau 2 (même APS mais avec des aménagements particuliers.

L’intervention d’aujourd’hui s’applique à une classe de 6ème dans l’activité badminton. Il nous paraît intéressant de souligner que l’activité badminton n’a pas été une activité choisie en fonction d’une intégration UPI mais faisant partie de la programmation EPS d’élèves de 6èmes.

( L’élève UPI doit donc s’intégrer dans un contexte qui lui est imposé.

( L’enseignant doit adapter ses contenus pour ce nouvel élève.

( L’activité badminton de part sa complexité technique n’est pas une activité facile au départ et ne met pas l’élève en condition de réussite immédiate.

( Evoluer vers un projet commun à savoir, réaliser un projet d’intégration cohérent afin que l’élève UPI se fonde dans le groupe classe et éprouve un sentiment de réussite et parallèlement rendre les élèves solidaires et citoyens (faire réussir les élèves plus faibles et accepter les différences)
Cela se traduit par : Le plaisir de pratiquer l’activité
L’entrée en relation avec les élèves de la classe
La réussite d’objectifs à son niveau




Caractéristiques des élèves UPI/ groupe classe/activité Badminton

Textes Officiels (A) Projet Etablissement (B) Caractéristiques des élèves de l’UPI (C) Caractéristiques Elèves (D) ‚ Finalités de l’EPS

1. Développement des capacités nécessaire aux conduites motrices
2. Compétences et connaissances relatives aux APSA
3. Accès aux connaissances relatives à l’organisation et à l’entretien de la vie physique
4. Santé, Sécurité, Solidarité, Responsabilité, Autonomie et Citoyenneté.


Objectifs généraux
5. Apprendre à mobiliser ses ressources
6. Apprendre à agir en sécurité
7. Résoudre et maîtriser les problèmes posés par la coopération et l’opposition
8. Construire et développé des actions pour être vues et jugées 1. Mieux préparer les élèves à la poursuite de leur scolarité au collège ‚
Définition d’objectifs communs au primaire et au collège


2. Mieux préparer les élèves à la poursuite de leur scolarité au lycée
Autonomie (ex : échauffement)

3. Lutter contre les conduites déviantes et former au comportement citoyen
Apprentissage de la citoyenneté
Sorties et voyages Difficultés
1. Sur le plan affectif :
-Manque de confiance en soi
-Immaturité
-Statut de l’échec, peur de se tromper
-Changement d’adulte référent
2. Sur le plan cognitif :
-Difficulté à comprendre les consignes
-Peu d’analyse de la situation
- Dit « oui » même si ce n’est pas compris
3. Sur le plan relationnel :
-Pas l’habitude d’évoluer en grand groupe
-Peu à l’aise dans les situations de communication (prise de parole devant un groupe)
4. Sur le plan moteur :
pas de connaissance de son schéma corporel
Mouvements limités
Déplacements lents et tardifs

Potentialités
1. Sur le plan affectif :
-Bonne appétence : envie de faire et de réussir
2. Sur le plan cognitif :
-Capacité d’apprendre en agissant et reproduisant
3. Sur le plan relationnel :
-Restauration narcissique, faire/être comme les autres 1. Très bonne ambiance. peu d’élèves moqueurs. Les élèves ont été informés sur les difficultés des UPI, acceptation des différences, aménagements des exercices pour la réussite de tous

2. Des éléments moteurs sur lesquels il est possible de s’appuyer.


3. Présentent de l’intérêt à découvrir chaque APSA

4. Réelle satisfaction quand il y a réussite.


Le badminton et les élèves UPI
Activité d’opposition difficile techniquement : Problème de mise à distance par rapport à la raquette
Problème d’anticipation coïncidence pour frapper le volant au bon moment
Représentation spatiale difficile
Problème de temps dus aux déplacements, replacements
2 . Bilan de la 1ère séance

Après avoir fait la première séance comprenant entre autres le test d’habiletés adapté à note élève UPI, nous pouvons faire les constats suivants :

Peu d’intervention dans la mise en place des terrains : l’AVS (auxiliaire de vie scolaire) est toujours à ses côtés pour lui indiquer la marche à suivre et lui répéter les consignes.
’! Mettre en place un système de tutorat élève en vue d une meilleure intégration dans la classe et acquisition d autonomie.
Problème de connaissance de son schéma corporel : il doit se voir pour corriger sa posture
’! Photos, vidéo, se regarder pour se corriger
Problème de compréhension des consignes : il dit toujours « oui » même s il n a pas compris, volonté de bien faire
’! Démonstrations, schémas au tableau, verbalisation de ce qui est demandé.

Plus spécifiquement au badminton :

Pas de construction Sil-raquette-volant (dégagé haut). Paradoxalement aux autres débutants, l’élève UPI va chercher à frapper en dégagé bas, d’où beaucoup d’échecs.
Exemple : suspendre un volant en hauteur pour que l’élève tape dedans en dégagé haut
Problème de mise à distance et de coordination dus à une mauvaise prise d’informations et un mauvais schéma corporel.
’! Utilisation de mini raquette
Déplacements tardifs ou inexistants.
’! Utilisation de volants plus lents





TEST D habileté en badminton séance 1


NOM : PRENOM : CLASSE : test N° :


Résultats10 jonglages en coup droit2 essais
10 jonglages en revers2 essais
10 jonglages alternés2 essais
Traverser le gymnase dans le sens de la longueur avec le moins de jonglages possibles (si perte du volant rajouter 5 à son score à chaque fois)2 essais

5 services côté pair1 essai
5 services côté impaire1 essai
10 échanges frappe haute (service compris)Partenaire 1 
Partenaire 2
10 échanges court frappe basse Partenaire 1
Partenaire 2




TEST D’habileté en badminton UPI séance 1


NOM : PRENOM : CLASSE : test N° :


Résultats5 dégagés bas jonglage 10 essais
Traverser le gymnase dans la largeur avec le moins de jonglages possibles4 essais

10 services derrière la ligne de service droite ou gauche1 essai
Faire au moins 5 échanges avec un partenaire en dégagé haut ou bas au choixPartenaire 1
Partenaire 2


Présentation de la séance 2 avec adaptations pour élève U.P.I


CYCLE BADMINTON ( Séance 2 ( Niveau 1

BUT : Répondre de façon adaptée aux difficultés des élèves selon leur niveau de pratique (2 voire 3 groupes).Thèmes abordés le service (premier coup d’attaque) et le dégagé haut, le placement et le replacement (G3).

OBJECTIFS : ( Groupe 1 et 2 : savoir servir (orientation du corps, coordination entre le lâché et la frappe, le relâchement du bras…)
( Groupe 1,2 et 3 le dégagé haut (bras et raquette au dessus de la tête ( Mobilité importante du poignet)
( Groupe 3 : Placement et replacement (augmenter la mobilité des joueurs)
Passer du joueur spectateur au joueur actif et mobile
se mettre en mouvement le plus tôt possible (logique de frappe) et se replacer rapidement (logique de renvoi)
( Groupe 3 : Augmenter la prise d’information (augmentation du taux de vigilance, de concentration) Identifier au plus tôt les trajectoires reçues

PS : Groupe 1 = UPI + les plus faibles…….Groupe 3 = le plus fort
I/ Présentation de l’activité (rappel)
- Ne pas crier, privilégier l’écoute et la concentration

- Sécurité : @ ne pas se pendre aux cages de hand-ball ou foot, ne pas monter le matériel placés dans le renfoncement de la salle
@Ne pas utiliser sa raquette pour faire un dégagé haut ou bas si l’on est à moins de 3 mètres de quelqu'un (garder une distance de sécurité pour ne pas donner un coup de raquette à un camarade de classe)
@ Déplacer les poteaux avec prudence (personne ne doit monter sur un poteaux lorsqu’on le déplace (ce n’est pas une trottinette !!)


Respect du matériel : - Ne pas laisser des volants traîner par terre au risque de marcher dessus.
Ne pas mettre de volant dans sa poche au risque de les abîmer aller les ranger dans les tubes la tête en premier. Pour prendre un volant dans un tube ouvrir ce dernier de l’autre côté pour prendre le volant par la tête.
Ne pas frapper sa raquette sur le sol, le mûr ou autre objet dans la salle au risque d’abîmer sa raquette
Plier les filets et déplier les filets avec précaution en début et en fin de cours




II/ / Mise en place des terrains
Installation du matériel dès la sortie des vestiaires sous la surveillance du professeur. (Elève en UPI en Binôme avec un autre élève de la classe, rappel des consignes si besoin par l’AVS)

Appel fait par un élève après rassemblement de la classe par le professeur (élève dispensé, excusé ou volontaire). L’élève en UPI est rajouté dans la liste de classe en respectant l’ordre alphabétique.







III/ Echauffement raquette en main
Prise de la raquette : prise marteau
Echauffement cardio-vasculaire :
- Faire trois tours de salle sans passer sous les filets
Se placer sur la ligne jaune et faire des aller / retour dans la largeur du terrain :talons fesses, renvoie actif des pieds(montées de genoux buste droit ou vers l’avant), pas chassés, pas croisés, jambes tendues devant. (élève en UPI pris en main par un élève tuteur qui lui montre au ralenti les exercices à faire. Suivi par imitation)


Etirements raquette en main:
Tourner les chevilles dans les deux sans
Ecarter les jambes et aller toucher son pied avec ses deux mains et la raquette (jambe droite, au centre, gauche puis en haut) (15 secondes à chaque fois)
Se coucher par terre sur le côté, prendre le pied qui se trouve au dessus et emmener sa jambe derrière pour étirer le quadriceps (15 secondes) puis changer de côté.
Mains au niveau des hanches, rotation du buste (5 tours dans un sens puis 5 tours dans l’autre sens)
Prendre ses distances puis faire des tours de bras tendus (10 vers l’avant, 10 vers l’arrière)
Placer sa raquette entre ses jambes serrer ses mains et échauffer ses poignets
Bras le long du corps, pieds écartés selon la largeur des épaules, épaules basses, incliner sa tête à droite, devant, à gauche puis derrière (garder les yeux ouverts pour ne pas perdre l’équilibre. 5 sec à chaque fois)
Se placer le dos sous le filet et un pied de chaque côté du court (jambes écartées). Sans toucher le filet se redresser de chaque côté pour toucher avec sa raquette le dessus du filet (changer la raquette de mais lorsque l’on passe sous le filet) (10 fois de chaque côté)
Se placer face au filet les deux pieds sur la ligne de service, faire une fente pour aller toucher le filet avec sa raquette. Changer de jambe à chaque fois (le faire 10 fois pour chaque jambe)(L’élève en UPI : fait par reproduction)


Echauffement spécifique :
individuelle : Critère de réussite : faire plus de 10 frappes sans perdre le volant. (élève en UPI : placer le volant sur le tamis puis faire 3 frappes au minimum.
Jonglage en utilisant un côté du tamis de la raquette. Passer d’une petite à une grande élévation du volant. « essayez de toucher le plafond avec votre volant ! »
Idem en alternant la frappe de chaque côté du tamis (côté revers et coup droit) (élève en UPI : même côté du tamis en coup droit)
Jongler en touchant le sol avec sa main libre après chaque jonglage (Sauf UPI qui ne touche pas le sol pour rester concentré sur une seule tâche)


par deux :
- sans déplacement, face à face, sans filet, se faire le plus d’échanges possibles sans faire tomber le volant (10 échanges minimum)
Changer de partenaire toutes les 1min 30 pour que l’élève en UPI puisse échanger avec le maximum d’élèves de la classe du groupe 3 afin que les volants lui arrivent de façon plus régulière.
Compter les échanges et attribuer le « prix du meilleur partenaire d’entraînement à celui qui aura fait le plus d’échanges avec l’élève en UPI.

Dans le prolongement de 3 terrains : aller d’un bout à l’autre des 3 filets en se faisant des passes en faisant tomber le moins de fois possible son volant (2 élèves partenaires de chaque côté du filet)

Sur ½ terrain, se mettre 1 contre 1 et faire le plus d’échanges possible sans faire tomber le volant (Consigne de sécurité : lorsque le volant va dans l’autre moitié de terrain vous ne devez pas essayer de le frapper avec votre raquette pour ne pas blesser le joueur qui se trouve sur ce demi terrain). (possibilité de lancer le volant à la main pour commencer l’échange)

Pour l’élève en UPI : le volant doit passer 5 fois au dessus du filet pour réussir. Il faut y arriver 3 fois pour valider. Elève UPI est toujours avec un élève du groupe 3 afin de limiter la rupture de l’échange.


III/ Situation 1 : groupe 1 (UPI + 3 élèves de niveau faible): le dégagé haut

Objectifs visés : mettre en confiance l’élève en lui permettant de s’organiser avec un mode de frappe qu’il connaît : alignement : œil / raquette / volant
But : favoriser la mobilité du poignet ; décontracter le bras du joueur
Mise en place : sur terrain complet le professeur fait face à deux joueurs (un à droite, l’autre à gauche). Le professeur disposant d’un grand nombre de volants, distribue les volants pour que les deux joueurs puissent renvoyer le volant le plus de fois possible de l’autre côté du filet et également le plus loin possible. Les volants sont envoyés de façon à optimiser le taux de réussite des élèves et faciliter la prise d’information.
Variable : le professeur peut augmenter la mobilité des joueurs en les faisant avancer ou reculer si l’élève à assimilé la frappe haute sans mobilité. (construction du point de frappe)

Suite mise en place :
1 élève ramasse les volants pour remettre dans le sceau du professeur placé sur une chaise
1 élève est sur l’atelier ¨canne à pêche¨ (fixer sur la cage de hand un bâton au bout duquel se trouve un gros fil de couleur en coton puis placer à son extrémité un volant pour que l’élève puisse le frapper en dégagé haut)
L’AVS est là pour rappeler les consignes si besoin

Ce dernier atelier est présent car l’immobilité du volant permet à l’élève de construire son plan de frappe ainsi que son placement par rapport au volant. (Réduction de la prise d’informations)
IV/ Situation N°1 : groupe 2 : le dégagé haut
Objectifs visés : mettre en confiance l’élève en lui permettant de s’organiser avec un mode de frappe qu’il connaît : alignement : œil / raquette / volant

But : favoriser la mobilité du poignet
Mise en place : sur ½ terrain, deux joueurs face à face
Consignes : Placer son bras au dessus de sa tête faire le plus possible de dégagés haut avec un partenaire de jeu. Le bras doit rester au dessus de la tête. Il faut mobiliser l’articulation du poignet (fouetter). Engagement en dégagé pas
Variable : chaque élève pose un cône sur sa ligne de service. Lorsque l’on arrive à faire 5 échanges on recule son cône d’un pied et ainsi de suite ; le but étant de s’éloigner le plus possible tout en arrivant à conserver l’échange. Si je n’arrive pas à faire 5 échanges deux fois de suite, j’avance mon cône d’un pied.

V/ Situation N°1 : groupe 3 : le dégagé haut tout en mobilité
But : savoir s’organiser sur le terrain pour associer placement, frappe haute et replacement
Objectif : obliger l’élève à se replacer après la frappe et augmenter la prise d’information de l’élève lors de cette action.
Mise en place : sur grand terrain, 6 élèves par terrain (3 contre 3)
Consignes : Par groupe de 3 se placer les un derrière les autres pour frapper le volant chacun à son tour (tournante dans sa moitié de terrain). Une fois le volant frappé il faut se replacer au niveau du cône placé au fond du terrain. Il ne faut jamais tourner le dos au terrain et toujours regarder le volant et le placement de ses camarades. Privilégier les frappes hautes. Faire 2 matchs avec des adversaires différents
Comptage des points : il faut 10 points pour gagner une manche et pour gagner un match il faut gagner deux manches.

VI/ Situation N°2 : groupe 1 et 2 : Le service
But : aborder le premier coup d’attaque
Objectif : servir sans faire de faute
Consigne : Servir 5 volants chacun en essayant de viser le rectangle adverse (5 fois). Les frappes doivent se faire au dessous de la ceinture sinon il y a faute et le point est donné à l’adversaire lorsque l’on est en match (c’est le règlement)
Variable : Placer deux tapis sur son ½ terrain l’un derrière la ligne de service adverse et l’autres à 1 mètre de la ligne de fond.
Pour le groupe 1 (3 élèves avec 1élève UPI) départ volant sur le tamis si besoin.
Pour élèves en difficulté adapter l’atelier canne à pêche pour le dégager bas : l’élève tient le volant à deux doigts et ce dernier doit après la frappe faire le tour du bâton pour réussir (frappe orientée vers l’avant)



VII/ Situation N°2 : groupe 3 le dégagé haut tout en mobilité (suite)
Même exercice mais cette fois la tournante se fait 2 contre 2 (les joueurs sont 4 sur le terrain) ; ce qui augmente la vitesse de déplacement et de prise d’information.
Faire 2 matchs avec des adversaires différents. Service au fond du terrain obligatoire (dans la 2ème moitié)




VIII/ Situation N°3 : Groupes 1, 2 et 3
Sécurité : @ lorsque mon volant va sur un autre terrain je ne le joue pas au risque de prendre un coup de raquette. Dans ce cas les joueurs placés sur le terrain visé stoppent le match pour rendre le volant et remettent le point.
But : gagner le plus de matchs possible pour se positionner sur un bon terrain voire le meilleur !

Mise en place : jeu sur ½ terrain en 1 contre 1 (2 joueurs, 2 raquettes et 1 volant)
Règlement adapté :
Les matchs durent 2 minutes dès que le toss est fait (reprise, règlement du toss)
Le service se fait derrière la ligne prévue et doit être envoyé derrière la ligne de service adverse (pas de service en diagonal)
Le couloir fait parti du terrain sauf sur les terrains 3 et 10
Le couloir arrière fait parti du terrain (idem jeu en simple)
Les lignes font parties du terrain (le point est bon si le volant atterrit sur la ligne)
Je ne dois pas toucher le filet avec ma raquette ou une partie de mon corps
Ma raquette ne doit pas dépasser le plan du filet pour pénétrer dans les camps adverses
Tant que je gagne le point c’est moi qui garde le service !
Tous les points comptent (même lorsque je n’ai pas servi !)
Au coup de sifflet indiquant la fin du match je fini le point si il est engagé
En cas d’égalité on fait un autre point pour se départager (¨point en or¨)

Organisation en fin de match :
- Les terrains sont numérotés de 1 à 12 ( 1 étant le plus fort et 12 étant le plus faible)
- Lorsque je gagne je vais jouer sur le terrain qui se trouve en dessus (si je joue sur le terrain 5 et je gagne je vais jouer mon prochain match sur le terrain 6)
- Lorsque je perds je vais jouer mon prochain match sur le terrain en dessous (si je jouais au numéro 5 je vais au numéro 4)
- Deux exceptions : Lorsque je perds au terrain 12 ( Je reste sur ce même terrain
Lorsque je gagne sur le terrain 1 ( je reste sur ce même terrain

Comptage des points pour élève en UPI : Lorsque l’élève en UPI gagne un volant mis en jeu il gagne 3 points et non 1. comme les autres élèves.

IX/ Bilan de séance :
Quel était votre thème de séance ?
Pourquoi est il primordial de bien servir ?
Que permet une bonne mobilité du poignet lors des dégagés hauts ? (à retravailler)
Quelques questions sont posées sur le règlement

Bilan de la séance  concernant le niveau UPI :
Bon investissement au cours de la séance
Discussions positives avec l’AVS et le professeur
Même s’il a perdu 90% de ses matchs, les matchs de fin de séance l’ont intégré pleinement car il faisait la même chose que les autres
Répéter souvent les mêmes exercices afin de poser des habitudes, évaluer ses progrès et prendre confiance en lui.


Constats en fin de cycle

Au niveau matériel : l’élève est capable de s’investir dans la mise en place et le rangement du matériel.
Petit à petit l’élève s’est détaché de l’adulte référent en faisant confiance à l’élève tuteur.
Relation humaine qui s’est mise en place
L’élève en UPI fait comme les autres élèves.

Au niveau de la compréhension des consignes : la démonstration est quasi systématique car la verbalisation des consignes n’est pas toujours correcte. Cependant, certains de nos élèves sont au même niveau.

Dans les séances : l’élève accepte d’être pris en charge par d’autres élèves et gagne en autonomie relative.

Sur le plan de l’activité badminton : représentation de son corps dans l’espace s’améliore, les jongles sont plus importants, se déplace…mais cela reste faible comme certains de nos élèves

Au niveau motivation : L’élève en UPI n’hésite plus et ne doute beaucoup moins. Il essaie, sans peur de rater car comme lui, d’autres font des erreurs. L’échec est davantage accepté et relativisé. Il est très heureux de pouvoir participer comme les autres élèves.


(Petites adaptations mais qui amènent un constat positif à la fois sur le plan social et humain que sur le plan moteur.
Pour cette première intégration, l’objectif majeur était de le mettre en confiance afin de lui donner envie de poursuivre sa démarche d’intégration dans d’autres activités.

( Ce n’est pas tant l’activité qui est importante mais la façon dont il est intégré à travers cette activité. L’APS est au service de l’élève

(L’élève a acquis confiance et accepte son image, il est intégré maintenant en danse contemporaine au sein d’une classe qui l’accepte pleinement malgré ses différences. Il accepte d’être vu et jugé, au travers d’une chorégraphie, ce qui est une grande victoire pour lui.

Limites

(Certaines activités posent problème comme escalade car les consignes de sécurité semblent trop importantes et difficilement intégrables et respectables dans leurs totalités (assurer un autre élève semble difficilement réalisable pour l’élève trisomique).

( L’AVS n’est pas toujours présent donc l’intégration est plus difficile car l’enseignant ne peut pas s’occuper exclusivement de l’élève en UPI pour lui rappeler les consignes.

( Les progrès sur le plan social et humain sont très importants. Par contre la progression sur le plan moteur est beaucoup moins importante que sur l’élève débutant et cela l’enseignant doit l’accepter.

























Exemple de fiche de suivi élève.
Collège Roger Martin du Gard d’Epinay-sur-seine


Mélanie FABRIS


Plan d’intervention :
1) Brève présentation de l’établissement
2) Le dispositif d’accueil mis en place
3) L’exemple d’intégration pour 3 élèves en situation de handicap :
A. Kaoula
B. Christophe
C. Amine
4) Les perspectives pour la rentrée prochaine

………………………………………………………………………………………………….


1) Brève présentation de l’établissement

Etablissement Z.E.P. situé en zone sensible
Population scolaire plutôt défavorisée
Grand nombre d’incivilités
Difficultés scolaires importantes
Toutefois de bons résultats au DNB
Intégration d’élèves en situation de handicap depuis 2005-2006
Année scolaire 2007-2008: 3 élèves


2) Le dispositif d’accueil mis en place

Réunions préalables à l’accueil d’élèves
- Avec personnel spécialisé (mai 2007)
- Avec les personnels enseignants et spécialisés (juin 2007)
- Avec les personnels enseignants: adaptation de la scolarité (sept 2007, puis plusieurs fois dans l’année scolaire)

Mise en place d’un P.P.S
Projet personnalisé de scolarisation: qui met en place les conditions d’accueil des élèves (moyens de l’I.A, mise à disposition d’une Assistante de Vie Scolaire _ AVS)


3) L’exemple d’intégration pour 3 élèves en situation de handicap

Les fiches de suivi

A. Kaoula

































 B. Christophe































 C. Amine































 4) Les perspectives pour la rentrée prochaine


Poursuite de la scolarité au collège pour Kaoula et Christopher
Poursuite en lycée pour Amine, mais problème d’orientation car l’établissement dans lequel il souhaiterait aller, ne peut pas l’accueillir.
Installation du référent du secondaire (personne chargée de l’organisation de l’intégration des élèves en situation de handicap dans l’enseignement 2aire) dans les locaux du collège.





Mélanie FABRIS. Professeur EPS au collège Roger Martin du Gard d’Epinay-sur-seine.
BIBLIOGRAPHIE SPECIFIQUE EPS/HANDICAP



- Dossier n°1 Tâches motrices et stratégies pédagogiques en EPS (Revue EPS, librairie)

- Les déficiences motrices (Revue EPS, librairie)

- Dossier n° 23 Handicapés physiques et inaptes partiels en EPS (Revue EPS, librairie)

- Dossier n°55, enseigner et animer les activités physiques adaptées (Revue EPS, librairie)

- Dossier n°60, activités physiques adaptées aux personnes déficientes intellectuelles (Revue EPS, librairie)

- Activités sportives pour personnes lourdement handicapées, 34 fiches (Revue EPS, librairie)

- Des vies en fauteuil, A. MARCELLINI (CTNERHI)

Ces documents sont consultables au Centre Ressource HANDISCOL et empruntable à la médiathèque du CDDP

Les enjeux de la scolarisation des élèves en situation de handicap : contraintes et perspectives.
Article paru dans la revue RELIANCE n° Edition ERES. Auteur Patrick DUMONT




BIBLIOGRAPHIE COMPLEMENTAIRE

Déficiences motrices et situations de handicap
Edition Association des paralysés de France

Interview de Marie-Anne Montchamp (23/02/2005)
 HYPERLINK "http://handica.com/acces_themes/article" http://handica.com/acces_themes/article

Syndrome rotulien ou pas syndrome rotulien (25/03/2003)
 HYPERLINK "http://www.rezoweb.com/forum/sante/syndromerotulie/97.shtml" http://www.rezoweb.com/forum/sante/syndromerotulie/97.shtml

Développement du sport pour les handicapés physiques (Pr J-B PIERA)
 HYPERLINK "http://www.anmsr.asso.fr/anmsr00/55sporthandi/pierra.htm" http://www.anmsr.asso.fr/anmsr00/55sporthandi/pierra.htm

Sport et handicap (Claude Hèssegé)
 HYPERLINK "http://www.med.univ-rennes1.fr/sisrai/art/sport_et_handicap,_p._464-465.html" http://www.med.univ-rennes1.fr/sisrai/art/sport_et_handicap,_p._464-465.html




REMERCIEMENTS :
M. BRAUN, Directeur du C.M.P.A (Centre Médical et pédagogique pour adolescents) pour son accueil chaleureux au sein de son établissement,
Mme GUILLONNEAU Bernadette, directrice Pédagogique de CMPA, tous les intervenants qui m’ont aidé à animer ce stage et tout particulièrement à Gilbert LARGE qui a préparé l’accueil au CMPA, à Stéphane LECLERC, Robert BLANDEAU et Patrice SIRE sans qui ce stage n’aurait pu avoir lieu.








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Stage EPS et Handicaps Mars 2008

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Stage EPS et Handicaps Mars 2008



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Stage EPS et Handicaps Mars 2008






Stage EPS et Handicaps MARS 2007
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Académie de Créteil











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CONSTAT EN JUIN 2005



1. intégrer les « vrais » inaptes partiels et leur permettre d’accéder au cours d’EPS, comme tous les autres


2 OBJECTIFS

2. faire la chasse à l’absentéisme en EPS entretenu par les dispensés « abusifs », et leur faire réintégrer l’enseignement obligatoire

1. l’élève déclaré inapte toute l’année pour obésité, asthme, syndrome rotulien, problèmes de dos (forte scoliose, lombaires..), hyper laxité, handicap d’un membre supérieur, ou situation pré ou post opératoire



2 PROFILS D’INAPTITUDES




2 BESOINS

Surmonter l’obstacle à son intégration (regard de l’autre, peur de se faire mal, d’une mauvaise note…) et se retrouver avec d’autres élèves partageant des problèmes d’ordre identique.


S’investir dans des expériences motrices adaptées, répondre à ce besoin de mouvement, de jeu, de communication et d’échange, de plaisir, comme tous les autres.


2. l’élève ponctuellement inapte dans une APSA figurant dans son menu annuel d’activités et qui peut réintégrer l’enseignement « traditionnel » pour pratiquer les autres APSA

La communauté éducative rappelle les textes officiels en faisant figurer au règlement intérieur « l’obligation de la pratique de l’EPS par tous les élèves » (circulaire du 30/03/94) sans jamais que son intégrité physique ne soit remise en jeu.

L’infirmière et le médecin scolaire engagent un dialogue avec l’élève pour lui expliquer ce qu’il peut et ne peut pas faire. Ils lui exposent les enjeux de l’exercice physique pour son bien être psychologique et sa santé, les risques de sédentarité et l’égalité des chances à l’examen du Baccalauréat.
Ils diffusent le CM type et la lettre adressée aux médecins.
Ils établissent un dialogue avec les médecins pour permettre à l’élève de ne pas être dispensé totalement d’activité. Ils leur rappellent les possibilités d’aménagement de la pratique des APSA.

Le CPE gère les absences en EPS en liaison avec le professeur d’EPS et l’infirmière, et, rappelle aux familles l’obligation d’utiliser le certificat médical type (inspiré du modèle de l’Arrêté du 13/09/89-BO 38) disponible à son bureau.

L’EPS
ADAPTEE :
Une étroite collaboration

L’équipe EPS rappelle les objectifs de l’EPS et insiste sur ses aspects éducatifs et valorisant à l’examen du Baccalauréat.
Elle détecte le plus tôt possible les élèves inaptes pour déclencher la démarche d’adaptation.
Elle apprend aux élèves à accepter les différences et à travailler en fonction de celles-ci à travers les notions de respect et de tolérance mais aussi de santé et d’épanouissement.
Elle peut rencontrer les parents pour expliquer ce qu’est l’EPS aujourd’hui (évolution des représentations, différences entre EPS et Sport), les objectifs et l’intérêt pour l’élève d’une pratique adaptée.



L’élève et sa famille expliquent à leur médecin traitant l’intérêt de ne pas être déclaré inapte total et le dispositif existant au Lycée permettant à l’élève une pratique adaptée à ces incapacités fonctionnelles en cas d’inaptitude partielle.
Ils doivent adhérer pleinement au projet individuel en fournissant les informations nécessaires à l’adaptation de l’enseignement et de son aménagement.


Créneau unique d’une heure libéré au sein de l’établissement pour tous, favorisant ainsi la présence des élèves concernés des trois niveaux de classe :
TOUS LES MARDI DE 13 H A 14 H

Obtention du CM indiquant clairement les incapacités fonctionnelles en terme de mouvement, de type ou de capacité à l’effort, ou de situations d’exercice et d’environnement, ainsi que les APSA adaptées non contre-indiquées.

L’EPS ADAPTEE
AU LYCEE CAMILLE CLAUDEL

5 profils de handicaps :
Profil 1 : Grands Asthmatiques (GA)
Profil 2: Obèse (O)
Profil 3 : Problèmes liés au Syndrome Rotulien (SR), opérations du genou ou membre inférieur
Profil 4 : Atteints d’un handicap d’un membre supérieur (HMS)
Profil 5 : problèmes de dos (lombaires, scolioses, cervicales) ou autres (hyper laxité.)

Intégration de l’élève dans un menu adapté de 3 activités dans lequel tous les profils peuvent accéder à au moins deux d’entre elles :
MUSCULATION
- TENNIS DE TABLE
- MARCHE SPORTIVE DE DEMI-FOND
(En milieu naturel non accidenté)


Projets de cycles et protocoles d’évaluation pour les 3 APSA adaptées.
- les inaptes partiels « annuels » sont évalués dans au moins 2 APSA sur les 3
- les inaptes « ponctuels » sont évalués dans une seule APSA avant de réintégrer leur menu traditionnel.





Programmes (BO du 18/07/96)

Compétences propres
( Se déplacer, s’organiser pour frapper et renvoyer,
( Se replacer après la frappe,
( Réaliser des frappes en jouant sur les paramètres simples des trajectoires (vitesse et direction),
( Marquer le point en jouant sur la continuité, sur la diversité, dans l’espace libre ou sur le point faible adverse.

Commentaire : en sixième, les compétences acquises doivent permettre à l’élève d’assurer la continuité du jeu et de construire, en position favorable, la rupture de l’échange, éventuellement dans des situations aménagées.

Compétences générales
( La règle, les émotions, le dosage de l'effort.
( Identifier le but, les résultats et les CR,
( Être attentif et maintenir une vigilance, ( volonté de vaincre dans le respect, ( accepter la décision d'un arbitre ou d'un juge, ( savoir perdre et gagner loyalement. ( S’exprimer avec les termes appropriés pour décrire son activité et celle des autres.


Catherine ROZIER, collège Dulcie September, Arceuil


Sécurité !
Répété à chaque leçon :
( Echauffement sérieux régulé par l’enseignant dans 1er tps puis par 2 élèves #
( Cages de handball, poteaux et filets, arrêter les volants pour les consignes….
( Le montage du matériel.
( Limites du terrain et respect de l’espace.
( Règles de sécurité lors des déplacements




Objectifs comportementaux
( Occuper différents rôles (arbitre, fiche, joueur)
( Trouver des solutions pour rompre l’échange
( Se gérer en groupes de travail  ou de façon individuelle (fiches)
( Fair-play ; «gentlemen ».
( Le respect du matériel, habitudes de travail.


Représentations
( Frapper le plus fort possible ;
( Jeu de plage, de coopération.
Modes d’entrée
( Par le jeu sur ½ terrain, Adv. / Adv.
( Par la maîtrise de l’engin.
( Groupes équilibrés, affinitaires sauf si problèmes de discipline.

Objectifs en Badminton
( Faire émerger la règle du jeu au fur et à mesure des problèmes rencontrés. ( Le placement des coups ;
( Construire la profondeur et la rupture
( Se déplacer et se replacer
( La tenue de raquette, frapper par dessus la tête.
( La prise d’information et son traitement.
( Savoir s’échauffer aller vers une autonomie complète des élèves (ac régulation pro si besoin)

Caractéristiques de la classe
( Ecoute importante et de longue durée.
( Cognition importante (faculté d’acquérir des infos)
( Envie d’agir, désir de pratiquer.
( Classe agréable, travailleuse et motivée.
( 2 ou 3 élèves agités, à réguler.(deux élèves à séparer) + 1 en difficulté cognitive( UPI à intégrer
( Engagement certain dans les activités.

Organisation pédagogique
( Regroupement des élèves selon le niveau de jeu et les besoins identifiés
( Echauffement puis travail par groupes sur des terrains réduits ;
( Jeu sur ½ terrain ou tout terrain selon objectifs.
Médias utilisés
( Velleda, 7 terrains, 1 raquette/élève, volants.
( Thèmes de travail selon les objectifs suivis dans la séance.



Conception de l’APSA
( Activité duelle médiée par une raquette et un volant, espace séparé par un filet.
( Anticipation-coïncidence et trajectoires.
( On ne peut marquer que sur service, en faisant tomber le volant dans le terrain adverse.

Handicap de l’élève :
Cette élève est dans l’incapacité de parler à haute voix. Elle a subit une opération au niveau des cordes vocales étant petite. Elle ne peut s’exprimer qu’en chuchotant.
Elle était auparavant scolarisée à l’école de plein air de Pantin.

Organisation matérielle de l’emploi du temps de l’élève :
même emploi du temps que le reste de la classe
présence d’une AVS 18h / 28h
En EPS : - présence d’une AVS le mardi en début d’année qui n’était pas nécessaire
- présence d’une AVS proposée après les vacances d’octobre le vendredi matin en natation mais refusée car non nécessaire


Comportement et attitude de l’élève au collège et en EPS :

Cette élève est très dynamique et a du caractère ; elle n’hésite pas à s’exprimer devant la classe entière et ne se laisse pas marcher sur les pieds. En début d’année, elle jouait même avec son handicap en cherchant de l’aide dans des situations où elle n’en avait pas besoin. Elle est intégrée dans la classe.

Faire attention à : - ne pas faire répéter l’élève trop de fois

Organisation matérielle :
- Se rapprocher de l’élève lorsqu’elle lève la main

- Ne pas la laisser seule dans les vestiaires, aux toilettes etc.

Caractéristiques en EPS :
pas de difficulté particulière liée au handicap
problème au niveau du pied qui rentre à l’intérieur (est ce lié au handicap ?)
bonne participation
phobie de l’eau

Objectif en EPS :
intégration de l’élève par le travail en groupe
faire attention tout au long de l’année que les insultes sur le handicap ne s’installent pas


Projet de classe de la 6ème H
Caractéristiques : Classe de 6ème Segpa. 11 garçons et 5 filles. Grande hétérogénéité. Difficulté de concentration importante mais élèves motivés. Respect de l’adulte. Problème d’intégration et de dialogue entre les élèves qui s’insultent pour « exister ».
Objectifs avec la classe : - intégrer les règles de vie de classe en 6ème et les règles de l ’établissement
- intégrer avec les élèves des autres classes sur différents projets - faire attention au temps de concentration et à des consignes simples - apprendre aux élèves à gérer leurs conflits


Handicap de l’élève :
Cet élève cumule plusieurs handicaps qui sont peut-être liés à son opération du cerveau : il a des problèmes de mémorisation et de vue qui ont pour conséquence de le fatiguer rapidement. Il a également quelques problèmes de diction qui sont très accentués en anglais. Il est en plus asthmatique et donc à surveiller particulièrement en EPS. Il fait d’ailleurs parti des élèves ayant un PAI. En outre, sa démarche que l’on pourrait qualifier de « pataude » mais en évidence des problèmes d’ordre moteur.

Organisation matérielle de l’emploi du temps de l’élève :
emploi du temps adapté et allégé
présence d’une AVS dans certaines matières
En EPS : - présence d’une AVS le mardi en début d’année qui n’était pas nécessaire
- présence d’une AVS proposée pour début Février le mardi matin en natation par mesure de sécurité.


Comportement et attitude de l’élève au collège et en EPS :

Cet élève semblait complètement perdu en début d’année du fait du nouvel environnement qui l’entourait (problème d’orientation, de mémoire par rapport à son emploi du temps,…). De plus, malgré un emploi du temps aménagé, il lui était difficile de rester concentré et attentif sur l’ensemble d’une journée (d’où une refonte de son emploi du temps fin octobre). Après ce début d’année difficile pour lui, il me semble que Christophe est bien accepté par la classe qui n’hésite pas à lui venir en aide dès qu’il se trouve en difficulté. Il commence à se sentir un peu plus à l’aise au sein de la classe (prise de parole, sourire,..) mais cela reste encore timide et limité à certaines matières (dont l’EPS). Malgré son handicap, c’est un élève volontaire qui n’hésite pas à poser des questions quand il ne comprend pas et qui essaye toujours de bien faire.

Faire attention à : - reformuler les consignes de façon simple et claire afin qu’il entre plus facilement dans l’activité.

Objectif en EPS :

intégration de l’élève par un travail adapté et en groupe
le mettre en confiance en lui permettant d’être en situation de réussite
faire attention tout au long de l’année que les insultes sur le handicap ne s’installent pas


Caractéristiques en EPS :

Des difficultés respiratoires (asthme)
Des difficultés motrices pour réaliser certains mouvements (coordination, dissociation,…).
Des difficultés de compréhension des consignes.
phobie de l’eau

Organisation matérielle :

Adapter les situations par rapport à ses difficultés motrices et respiratoires.

S’arranger pour qu’il soit toujours accompagné dans ses déplacements aux vestiaires.

Projet de classe de la 6ème A
Caractéristiques : Classe faisant partie du dispositif PPRE. 10 garçons et 12 filles. Grande hétérogénéité. Difficulté d’attention et de travail en groupe mais élèves motivés. Respect de l’adulte.
Objectifs avec la classe : - intégrer les règles de vie de classe et les règles de l’établissement. - faire naître au sein de la classe un véritable esprit de classe avec des élèves qui s’entraident tous.
- Donner des consignes simples et claires afin que tous puissent entrer dans une démarche d’apprentissage.
- apprendre aux élèves à gérer leurs conflits.


Handicap de l’élève :
Elève qui se déplace en fauteuil roulant.
Aucun problème d’ordre cognitif, aucun problème moteur au niveau des membres supérieurs et du tronc.



Organisation matérielle de l’emploi du temps de l’élève :
Emploi du temps adapté en EPS.
Les deux heures au gymnase Romain Roland sont supprimées, mais l’heure qui se déroule au collège est conservée.
Pas d’AVS pendant le cours. L’AVS emmène et vient chercher Amine au début et à la fin du cours.



Comportement et attitude de l’élève au collège et en EPS :
Elève dynamique et motivé, ayant un certain caractère (extraverti et affirmé).
Amine est très bien intégré dans la classe, au collège, ainsi qu’aux abords du collège (il est régulièrement aux abords du collège avec des amis en dehors des heures de cours).


Faire attention à :
- Adapter les consignes et les situations d’apprentissage pour permettre à Amine une pratique de l’EPS valorisante et sécurisée.



Organisation matérielle :

Adapter les situations par rapport à ses difficultés motrices.

S’arranger pour qu’il soit toujours accompagné dans ses déplacements aux vestiaires.


Objectif en EPS :

intégration de l’élève par un travail adapté et en groupe
le mettre en confiance en lui permettant d’être en situation de réussite
faire attention tout au long de l’année que les insultes sur le handicap ne s’installent pas



Caractéristiques en EPS :

- Motricité réduite par l’usage d’un fauteuil.
- Motricité du haut du corps intacte (et même très développée, bonne musculature).
- Grande motivation et volonté de pratiquer.
- Accès au gymnase R. Rolland impossible (structure non adaptée aux personnes à mobilité réduite)

Projet de classe de la 3ème D

- Permettre à Amine de s’intégrer en EPS, par une pratique adaptée.
- Lui permettre d’être bien intégré et accepté par ses camarades de classe.
- Permettre aux élèves de la classe de passer outre le handicap d’Amine, afin de la faire pratiIJcæﲤ–’wcOc;c'hß÷56B* CJ*\]^JaJ*ph€'hm*B*CJU]phÿhS[&6>*B*CJ]phÿ%jhS[&6>*B*CJU]phÿhŠV6B*CJ]phÿh1jO6B*CJ]phÿ%hŠV56CJ\]^JmHnHu&jhŠV56U\]mHnHuhŠV56CJ\]&hŠV56CJ$OJQJ\]^JaJ$"hŠV56CJOJQJ\]^JhŠVhŠV56\]hŠV56CJ\]
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