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C'est donc sur ces trois sujets que je peux apporter mon témoignage sur les pratiques .... la préparation d'un cours et d'un corrigé type » et d'autre part la remise en .... d'examen participant à la délivrance du Diplôme National du Brevet , les ...




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EVALUER LES PRODUCTIONS DES ELEVES EN TECHNOLOGIE, ET DANS LES AUTRES DISCIPLINES (2e version 01-01-2011)

Version longue du document rédigé (avec une version courte) par Ignace Rak le 1 janvier 2011 (et refusé) pour le n° 491 des Cahiers Pédagogiques « Evaluer à l’heure des compétences » paru en octobre 2011.

Dans le contexte actuel de début d’intégration disciplinaire des validations « transversales » des connaissances-capacités-attitudes du socle commun, la question n’est pas nouvelle pour la discipline d’éducation technologique proche des enseignements techniques compte tenu des catégories spécifiques d’objets produits par les élèves, et donc à évaluer. D’autre part la longue expérimentation conduite entre 1971 et 1995 de l’évaluation des compétences et de leurs savoirs associés en Lycée Professionnel a montré combien il était difficile, voir impossible, d’évaluer en supprimant les notes. Enfin les solutions concrètes d’amélioration de la qualité des évaluations existent, pour peu que l’institution scolaire et la recherche s’en emparent et se donnent les moyens, notamment en formant les professeurs à approfondir et à compléter les pratiques existantes.
C’est donc sur ces trois sujets que je peux apporter mon témoignage sur les pratiques existantes et développer quelques solutions à partir d’exemples dans la discipline technologie. En effet, selon moi, la problématique de l’évaluation ne peut être résolue par la seule approche interdisciplinaire, c'est-à-dire de ressources théoriques et questionnements généraux. Il faut, selon moi, aussi développer des exemples concrets dans chaque discipline. Certaines parties du texte ci-dessous peuvent inspirer d’autres disciplines et faciliter des actions interdisciplinaires au sein des formations et projets de collège.

Validations du socle commun : peu d’éléments nouveaux, car connus en technologie

Sans revenir dans le détail sur les trois programmes de l’éducation technologique au collège (1985, 1996, 2005-2008), il faut constater que cette discipline avait mis « l’évaluation », avec deux autres disciplines seulement, comme un chapitre particulier, donc un objectif de formation des élèves, dans son programme officiel de 1996 (1). Ce chapitre a disparu dans le programme de 2005-2008 ( HYPERLINK "http://media.eduscol.education.fr/file/special_6/53/1/Programme_technologie_33531.pdf" 2). C’est à mon avis une régression. Or l’évaluation de compétences, est la règle depuis longtemps dans les disciplines d’éducation technologique à l’école primaire, du collège et des enseignements technologiques et professionnels de lycée.
Le contenu du socle commun exigé pour le Diplôme National du Brevet à partir de la session de juin 2011 a « brouillé » la notion de « compétence » en décrétant qu’il n’y en avait pas plus de sept ( HYPERLINK "http://media.eduscol.education.fr/file/socle_commun/00/0/socle-commun-decret_162000.pdf" 3) qui correspondent plus ou moins, mais plutôt moins que plus, aux disciplines scolaires actuelles du collège, regroupées ou non.
En technologie au collège les « compétences », appelées désormais aujourd’hui « capacités » pour les « savoir-faire » avec leurs connaissances préalables et les attitudes socio-affectives mobilisées, sont évaluées au travers des six « productions » différentes et scolaires des élèves en rapport avec les éléments issues des pratiques sociales du monde du travail, ce qui est original et distinct des autres disciplines, sinon pourquoi cette discipline aurait-elle été créée :
- les produits matériels « pièces » (un support, typon de circuit imprimé, etc.)
- les produits matériels « ensembles montés » (une boussole, un prototype, une maquette, etc.)
- les produits « immatériels » de type service (information écrite, vocale, audio-visuelle, processus d’obtention d’un document administratif, voyage d’agrément, etc.)
- les documents « construits » en accompagnement ou non d’un produit matériel ou immatériel (notice d’utilisation ; croquis ; scénario de cassettes audio, vidéo, cédérom ; maquette numérique, etc.) Cette première catégorie de quatre productions spécifiques à la technologie, peut être aussi utilisée comme moyen pédagogique supplémentaire avec la présence effective d’objets techniques en trois dimensions développant et validant des capacités sensori-motrices, mais aussi les connaissances au travers d’une seconde catégorie de deux productions strictement scolaires écrites et/ou orales de validations dans toutes les autres disciplines du collège :
- des connaissances et capacités exigibles du programme (fonction, fonction technique, chaine d’information, etc.) associées, mobilisées et contextualisées ;
- la présentation orale d’un projet technique réalisé collectivement avec des tâches individuelles (produit-matériel, produit-service) pour vérifier, en général à partir d’un cahier des charges et de documents techniques, l’introduction ; le développement ; la conclusion ; la qualité de l’intervention.
En technologie collège on comprend alors qu’il y a toutes les possibilités pour les professeurs de valider véritablement des compétences en situation « d’action », ce qui n’est pas forcément le cas de nombreuses autres disciplines générales au collège. Il reste à savoir comment évaluer ces « connaissances-capacités-attitudes » dont on devine bien qu’il s’agit de supprimer au collège dans le même élan la notation sur 20 par un simple avis « acquis » ou « non acquis » en cochant par une croix dans une liste. Or l’acte d’évaluation par une décision « d’acquis » ou « non acquis » est peut être encore plus nébuleuse qu’une note sur 20 argumentée, à moins qu’il ne faille essayer de relier les deux en toute transparence ? Et sans oublier qu’un travail sur la formulation des appréciations formatives accompagnant chaque résultat noté ne serait pas inutile.
La notion de compétence serait aussi à interroger. Pour moi, ce qui peut pouvoir faire consensus, c’est qu’une compétence est un ensemble indissociable de savoirs, savoir-faire et de savoir-être que le professeur dans sa liberté pédagogique de progressivité des apprentissages, assemble au gré des centres d’intérêts, des projets techniques et des situations complexes qu’il choisit aussi en toute autonomie. Aujourd’hui le langage adopté au collège dans le nouveau programme de 2008 est « connaissances-capacités-attitudes », ce qui correspond effectivement à une « compétence », terme qui n’est plus employé dans le socle commun, sauf pour désigner les sept têtes de chapitre qui expriment, en fait, le regroupement des disciplines existantes au collège.

La suppression des notes : une expérimentation de 25 années en LP (1971-1996)

La tendance actuelle des orientations didactiques et pédagogiques compte tenu de l’introduction obligatoire de l’évaluation en « connaissances-capacités-attitudes » issues du socle commun des sept « compétences-clés » semble bien se diriger vers la suppression de la notation sur 20 et son remplacement par « acquis » ou « non acquis » ( HYPERLINK "http://media.education.gouv.fr/file/27/02/7/livret_personnel_competences_149027.pdf" 4).
Cette orientation déjà perceptible à l’école primaire et chez ses partisans récents ( HYPERLINK "http://suppressiondesnoteselementaire.org/" 5), ne doit pas faire oublier que la suppression de la note sur 20 a fait déjà l’objet d’une grande et longue expérimentation durant près de 25 années (1971-1996) dans les Lycées Professionnels (LP) publics. A partir de 1971 il avait été décidé d’expérimenter l’attribution de diplômes professionnels CAP, BEP, BP en formation initiale et formation continue (diplômes acquis par unités capitalisables) selon quatre décisions possibles « non acquis-pas encore acquis-acquis-largement acquis) et autres variantes (rouge-orange-vert ; rouge-vert ; A, B, C, D ; etc.). En 1981 25% des élèves de lycées professionnels, soit environ 100 000 élèves par an obtenaient ainsi leurs diplômes sans aucune note. Malheureusement il n’existe aucune recherche pédagogique officielle sur cette grande et longue expérimentation. Voici quelques indications sur les conditions et les résultats de cette expérimentation de 25 années qui a concerné des centaines de milliers d’élèves en Lycée Professionnel.
Pour ma part j’ai participé et animé pendant toute cette période très captivante à toutes les formations et suivis des équipes de professeurs qui percevaient deux heures supplémentaires pour les charges supplémentaires que conféraient cette pédagogie « par objectifs » sans notes (réunions de concertation obligatoires en dehors des cours, préparation des dossiers et livret de compétences de chaque élève pour le jury, présence et présentation aux réunions trimestrielles de jury dans l’établissement et dans d’autres établissements, etc.).
En 1981 il avait été envisagé de généraliser l’expérimentation qui durait depuis dix ans. En fait la décision politique a été tout autre : réécriture des programmes des différents diplômes techniques (CAP, BEP, BP, etc.) sous la forme de compétences avec des savoirs associés. Il est ensuite mis définitivement fin à l’expérimentation en 1996 faute d’avoir résolu le problème et la transformation d’une évaluation par compétences « non notée » à une note sur 20 exigée pour la poursuite d’études dans le cycle suivant, notamment vers le lycée. Mais aussi, et surtout, parce que le surcout important en heures garantissant le travail de qualité pour une évaluation des compétences sans notation sur 20, n’a pas été reconnu par l’Education Nationale pour créer les conditions de pérennisation d’une évaluation des compétences par contrôle continu sans notation. Autrement dit, faute de la reconduction des moyens accordés lors de l’expérimentation pour reconnaître le surcroit important de travail des équipes de professeurs évalué selon moi à 25 % du temps de service légal, et d’autre part l’impossibilité de transformer une « somme de compétences » acquises et/ou non acquises en note sur 20, sauf par une formule magique qui avait été inventée à cette époque, la formation par compétences et non notée sur 20 conduit à l’échec, et ceci malgré des progrès pédagogiques évidents.
Ne faut-il donc pas explorer d’autres pistes pour répondre à la question des professeurs en poste, la seule pour le moment, en attendant la suppression par la loi de la note sur 20 et son remplacement par un autre système appliqué de l’école primaire à l’université : comment construire des compétences chez les jeunes avec une évaluation performante au travers d’une notation sur 20 crédible, transparente et acceptée par ceux-ci et les parents d’élèves ? .
Compte tenu du recul que j’ai de cet approfondissement indispensable dans la formation continue des professeurs de technologie en poste, approche qui a été, me semble t-il, négligée ces vingt dernières années dans les formations en académie, il est possible de dire qu’une amélioration notable du processus complet de l’évaluation passe par au moins deux possibilités disponibles, « la préparation d’un cours et d’un corrigé type » et d’autre part la remise en cause du principe d’attribution des notes dans une classe selon la « courbe de Gauss » qu’un grand nombre de professeurs appliquent consciemment ou inconsciemment.

Améliorer concrètement les pratiques actuelles en évaluation notée sur 20

La première piste opérationnelle de solutions, fondée d’une part sur l’expérimentation ci-dessus, et d’autre part sur la mise en œuvre dans l’enseignement technique de formation historique « par objectifs », puis « par compétences », c’est approfondir toutes les composantes d’une évaluation sommative sur 20 rédigée et corrigée par le professeur pour optimiser les résultats de la note sur 20 inscrite sur le devoir écrit ou la réalisation d’un objet technique, scientifique ou artistique.
D’abord ne s’agit-il pas d’examiner avec attention le contenu des documents d’évaluation remis aux élèves tels qu’ils sont rédigés actuellement par les professeurs ? La rédaction du texte d’évaluation ne devrait pas relever d’une rédaction hâtive. C’est donc à une rédaction soignée qu’il faut s’attacher avec par exemple l’utilisation d’une variété d’outils d’évaluation ( HYPERLINK "http://techno-hadf.pagesperso-orange.fr/index.html" 6). Et le corrigé-type lui-même c’est quoi pour un professeur qui n’a pas l’habitude de rédiger ce type de document, notamment en technologie où il n’y a pas d’épreuves d’examen au DNB ?
Si l’on reprend l’hypothèse qu’il s’agit bien de la validation de compétences en action (ensemble indissociable de capacités, connaissances et attitudes) dans le cas d’une situation innovante minimale (revoir ci-dessus), alors la pièce, l’ensemble, le service, le document ou le projet font eux-mêmes d’abord l’objet d’un corrigé type au travers d’une fiche de contrôle.
Pour illustrer mon propos, on trouvera par exemple dans le montage et l’emballage d’un produit boussole, ceci pour valider la capacité montage, la spécification « présence et sens de montage du décor n°2 » avec dans le corrigé type (figure 1) :
- le critère d’évaluation est qualité : bon ou mauvais,
- le barème : 1 point maximum
- les éléments et tolérances d’acceptation ou de refus :
. le décor est présent = 0,5 point,
. le décor est absent = 0/0,5 point,
. le décor est monté dans le bon sens = 0,5 point,
. le décor est monté à l’envers = 0/0,5 point.
D’autre part le texte de la situation de contrôle sommatif par écrit et noté concernant les connaissances mobilisées et accompagnant le montage ci-dessous, se rapporte à l’instrument « calibre à coulisse » dans une situation concrète et complexe de mesure : « Il vous a été distribué un calibre à coulisse et trois entretoises numérotées 1, 2 et 3 de diamètres différents. Retrouvez le cylindre dont le diamètre est de 6 ± 0,5 pour monter sur la boussole. Cochez la bonne réponse :
O : entretoise n°1 O : entretoise n°2 O : entretoise n°3 ». Cette première question est vérifiée par deux autres réponses à des questions complémentaires sur deux autres objets d’évaluation : « l’appréciation d’un résultat » et la connaissance compréhension de la notion de « tolérance » du programme que je ne détaille pas ici.
Le corrigé-type sur l’objet (ou objectif) de l’évaluation, celle de « l’utilisation du calibre à coulisse », comporte les renseignements suivants élaborés par le professeur lors de sa préparation :
- le critère d’évaluation est exactitude de la mesure trouvée ;
- le barème : 1,5 point maximum,
- les éléments et tolérances (indicateurs) d’acceptation ou de refus :
. le cylindre dont le diamètre est de 6 mm est le n°1 = 0/1,5 point,
. le cylindre dont le diamètre est de 6 mm est le n°2 = 1,5/1,5 point,
. le cylindre dont le diamètre est de 6 mm est le n°3 = 0/1,5 point,
. pas de réponse = 0 point.
La troisième composante de l’évaluation d’une compétence, celle des attitudes (compétences 6 et 7 du socle commun), ne fait pas pour moi l’objet d’une évaluation sommative notée et n’est pas retenue ici car c’est une composante du domaine affectif impossible à capter objectivement et à noter. Elle est donc réservée à une évaluation formative, donc non sommative notée.
En résumé, il semble bien que des exercices en formation continue, ceci dans chaque discipline, permettent d’approfondir les parties du corrigé type d’une évaluation sommative : la référence au problème posé dans l’évaluation sommative, l’objet d’évaluation, le(s) critère(s), le barème, les éléments et tolérances (indicateurs). Ceci seraient des sujets incontournables en formation continue et initiale débouchant sur une véritable autoévaluation et coévaluation par les élèves. En effet il importe de bien savoir mesurer l’écart entre l’expression attendue du résultat prévu à la suite de la résolution du problème et le résultat obtenu au cours et/ou à la fin de l’activité par l’apprenant. Selon moi seule l’existence d’un document d’évaluation avec son corrigé-type permet d’apprécier objectivement et individuellement si l’action pédagogique du professeur a été positive et sur quoi doivent porter les correctifs pour une séance future. Le document d’évaluation sommative appartient à l’élève, aussi bien que le barème et les critères d’évaluation que l’on peut lui remettre lors d’une autocorrection.
Cet outil, le corrigé-type, utilisé dans la profession enseignante avec ses éléments corollaires, contribue à mesurer l’écart entre ce qui est attendu, la tâche demandée, et ce qui est produit, le résultat de l’activité. Se posent alors la pertinence et l’interprétation des critères d’évaluation et des indicateurs d’évaluation pris en compte, donc de l’interprétation par les enseignants des curriculums, référentiels et/ou programmes.

Eliminer le principe de notation selon la courbe de Gauss

Sans aller prendre comme références les seules épreuves d’examen participant à la délivrance du Diplôme National du Brevet, les évaluations sommatives notées en cours de scolarité comptant pour le livret trimestriel doivent faire l’objet d’une attention particulière afin de respecter un traitement équitable des résultats aux productions scolaires de chaque collégien, notamment pour éviter de tomber dans le piège signalé par A. Antibi de répartition inconsciente ou consciente des notes en trois tiers : un tiers de « mauvaises », un tiers de « moyennes » et un tiers de « bonnes » ( HYPERLINK "http://mclcm.free.fr/" 7).
Former les professeurs de technologie à la préparation d’un cours ne s’arrête pas à fixer les phases du déroulement et les documents à distribuer aux élèves ou à constituer un « dossier technique » et un dossier « pédagogique » comme cela est exigé lors de la préparation aux épreuves orales du CAPET ou du CAPES. C’est pourtant ce qui se fait couramment et qui est ensuite présenté lors des inspections. Ne faut-il donc pas aller au-delà ?
Or si l’on veut rendre les évaluations transparentes et non traumatisantes pour les élèves, ne faut-il pas aller jusqu’au bout de la préparation préalable du cours, c'est-à-dire rédiger avec soin les exercices de contrôle sommatifs qui seront ensuite posés, ainsi que les réponses possibles attendues avec le nombre de points pour chaque possibilité, c’est-à-dire un corrigé-type ? Il semble bien que c’est à cette autre condition que l’on dépassera les conditions d’installation de la constante macabre en complément incontournable du système EPCC (Evaluation Par Contrat de Confiance) préconisé par A. Antibi et que les résultats individuels seront améliorés. Voir pour cela l’analyse détaillée que j’ai faite des deux ouvrages d’A.Antibi ( HYPERLINK "http://pagesperso-orange.fr/techno-hadf/edu/12-college_fr_2005-2010-5/HADF_12-17_Evaluation_les_notes_en_technologie_la_fin_du_cauchemar_pour_les_eleves.doc" 8).
Et il ne faut pas oublier que si l’on veut établir durablement ce climat de confiance, c’est par la communication de ce corrigé-type aux élèves à un moment donné, autant que le texte et le barème eux-mêmes du contrôle, que s’installeront aussi l’auto-évaluation, la coévaluation et l’hétéroévaluation souvent prônées et pas encore assez présentes.
Si l’on ne retient, comme A. Antibi, qu’une seule des six productions notées en technologie, celle consistant à vérifier par écrit les seules connaissances, on se trouve plutôt dans une situation « à minima », même si ce dernier propose des améliorations dans la rédaction des exercices, dont une formulation « par objectif ». Or les programmes de collège sont dorénavant tous rédigés par compétences. Ph. Perrenoud affirme qu’ «aujourd’hui nul ne sait véritablement évaluer des compétences, sauf sans doute en formation professionnelle. Dans ce dernier domaine, c’est un peu moins difficile, parce que l’on a des situations de travail sous la main, … » (9).
Sans développer ici le questionnement sur la définition de la notion de compétence dont on sait, en France, que c’est celle du socle commun qui serait désormais retenue « combinaison de connaissances fondamentales pour notre temps, de capacités à les mettre en œuvre dans des situations variées, mais aussi d’attitudes indispensables tout au long de la vie, comme l’ouverture aux autres, le goût pour la recherche de la vérité, le respect de soi et d’autrui, la curiosité et la créativité » (10), en technologie la solution la plus optimale de construction des situations de contrôle sommatifs des compétences en milieu scolaire, serait d’associer à chacune des cinq productions de produits techniques qui seraient elles-mêmes notées sur 20 en temps que telles, une série de questions sur les quelques connaissances associées et requises.
Les contrôles sommatifs des trois composantes de chaque compétence, seraient donc à conduire « en cours de déroulement des activités-élèves ».
Ph. Perrenoud souligne très justement, que « …l’évaluation est inséparable de la confrontation à des situations qui n’ont aucune mesure avec de classiques épreuves de « restitution » de connaissances…plus un système scolaire et son corps enseignant se soucient d’évaluer des connaissances contextualisées et mobilisées, plus ils seront prêts à évaluer des compétences » (11).
Dans ses deux ouvrages A. Antibi est favorable au maintien de la notation sur 20. Il propose donc d’agir dans ce cadre. Il refuse d’attribuer des bonnes notes non méritées. Il a la volonté de supprimer la « constante macabre ». Et enfin il fait un plaidoyer pour une sensibilisation préalable par une formation des professeurs à ce thème.
L’une des principales propositions s’appuie sur un postulat qui oriente l’action dans l’enseignement : « en temps limité personne ne peut résoudre un problème nouveau ». D’où une proposition à prévoir lors de la préparation, puis à mettre en œuvre et qui serait que durant la phase d’apprentissage il est conseillé de proposer des exercices nouveaux aux élèves pour les habituer à être confrontés à des obstacles.
La principale proposition est donc celle d’expérimenter le système EPCC en trois étapes pour une nouvelle rédaction et répartition des notes dans les évaluations écrites, ou dans d’autres évaluations de productions d’élèves :
- 1 - annoncer préalablement le programme de contrôle en communiquant aux élèves une liste de questions déjà traitées et corrigées en classe, en disant aux élèves qu’ils auront à traiter exactement certaines de ces questions portant sur un total de points (de 12 à 20 points), avec éventuellement une petite variation dans le libellé du texte, et qu’il n’y aura aucune ou des questions accessibles hors de cette liste pour un total de 0 à 8 points ;
- 2 – organiser une séance de questions-réponses pré-contrôle entre l’annonce du programme du contrôle et le contrôle ;
- 3 – prévoir la séance de contrôle avec un contenu et un texte de correction de l’épreuve préétablis, en un temps imparti, une longueur limitée, et des règles de rédaction connues.
Enfin accepter, éventuellement, de modifier légèrement le texte et les données de l’exercice d’apprentissage pour rédiger le contrôle noté final en intégrant une « petite variation ».
Il reste à savoir comment mettre concrètement en application ces orientations dans les contrôles notés en technologie et dans les autres disciplines, ceci sur l’ensemble des six productions habituellement produites par les élèves.


CORRIGE TYPE ET BAREME DE L’EVALUATION SOMMATIVE
Mesurer et contrôler des distances et des dimensions exprimées en millimètresTechnologie 6e
QuestionObjet de l’évaluationCritères d’évaluationEléments et tolérances (indicateurs) d’acceptation ou de refus des réponses des élèvesBarèmeRésultat
1-1Valeur relevée par l’élève pour :
. la cote 134 ± 0,5
. la cote 78 ± 0,5
. Exactitude de la valeur de la mesure par rapport à la cote réelle de la pièce. % La valeur de la mesure indiquée par l élève dépasse de plus ou moins 0,5 mm la cote réelle de la pièce, ou aucune réponse.
. pour la cote nominale de 134
. pour la cote nominale de 78
 % La valeur relevée ne dépasse pas de ± 0,5 mm la valeur réelle
. pour la cote nominale de 134
. pour la cote nominale de 78

0
0

3
3

0
0

& /3
& /31-2Valeur calculée de cotes
. maximales
. minimales
pour 134 ± 0,5
pour 78 ± 0,5
. Exactitude des valeurs calculées  % La valeur calculée doit être exacte sans aucune erreur, soit :
. pour 134 ± 0,5 ’! 134,5 et 133,5
ou absence de réponse
. pour 78 ± 0,5 ’! 78,5 et 77,5
ou absence de réponse

0 ou 1,5
0
0 ou 1,5
0
& /1,5

& /1,51-3Appréciation du résultat entre
. bon
. mauvais
. pouvant être retouché. Exactitude de l appréciation
Ou
. Cohérence entre le relevé et l appréciation % Dans le cas de l exactitude de la valeur du relevé des cotes de 134 et 78 ci-dessus :
. expression inexacte de l une ou de l autre des deux appréciations ou absence de réponse
. expression exacte des deux appréciations
 % Ou dans le cas d un relevé inexact ci-dessus :
. expression incohérente de l appréciation de l une ou des deux appréciations ou absence de réponse
. expression cohérente entre la valeur relevée et l appréciation pour les deux 
0
6
ou
0
6





.../62-1Désignation d un responsable entre :
. le client
. le fabricant. Exactitude de la désignation du responsable % Le fabricant est désigné
 % Le client est désigné2
0
& /22.2Enumération de deux précautions à respecter par le fabricant pour livrer un produit de qualité . Adéquation entre la question et la réponse % Les réponses acceptables sont, par exemple :
. 1 le contrôle de toutes les pièces
. 2 ne pas laisser continuer la fabrication de pièces mauvaises
. 3 contrôler le fonctionnement avant la livraison,
. 4 etc.
Et
. avoir exprimé deux propositions dont au moins une acceptable
Ou
. avoir exprimé une seule proposition acceptable
. aucune réponse acceptable ou pas de réponse 






3
0







…/3Appréciations générales Total20…/20Figure 1 – Programme de technologie de 1996 et valable pour celui de 2008. Exemple de corrigé type rédigé pour une évaluation sommative portant sur la mesure et le contrôle de distances et dimensions en millimètres (la méthode de mesure, les connaissances techniques sur les définitions et normes de cotes, la consignation du relevé sur une fiche de contrôle, l’appréciation de la qualité du résultat, la recherche des responsables en cas de défaut). Extrait de l’ouvrage « l’évaluation des élèves en technologie, rédiger, gérer les évaluations et enseigner en classe de 6e » Ignace Rak, Christine Mérieux, Delagrave 1997 page 54. 
En conclusion

Il semble bien qu’une approche interdisciplinaire dans l’amélioration des pratiques d’évaluations dans le système de notation sur 20 jusqu’à maintenant maintenu, passe dans la première approche opérationnelle au sein d’un document « corrigé-type » pour le professeur et ses élèves et dans l’ordre par,
1) un accord interdisciplinaire sur des éléments techniques communs pour l’amélioration des pratiques d’évaluation ;
2) une formation à des applications disciplinaires ;
3) un repérage des items du socle commun à valider à partir des résultats des évaluations disciplinaires.
Parallèlement à ces pratiques, et pour la même raison, c'est-à-dire adopter des pratiques transparentes et globalement identiques dans toutes les disciplines, expérimenter puis appliquer le système EPCC en trois étapes pour une nouvelle rédaction et répartition des notes dans les évaluations écrites, ou dans d’autres évaluations de productions d’élèves :
1) annonce préalable du programme de contrôle ;
2) séance de questions-réponses pré-contrôle ;
3) séance de contrôle.
Pour plus d’informations sur la formation des professeurs aux pratiques d’évaluation en technologie au collège voir (12), (13), (14).

Ignace Rak IA IPR honoraire en Sciences et Techniques Industrielles, formateur en évaluation.

Bibliographie et sitographie

(1) - MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE LA RECHERCHE. (1997). Programme de technologie du cycle central 5e 4e. B.O. hors série n°1 du 13 02 1997 pp 173 – 178.
MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE LA RECHERCHE. (1998). Programme de technologie du cycle d’orientation 3e. B.O. hors série n° 10 du 15 10 98 pp 136-140.
(2)  HYPERLINK "http://media.eduscol.education.fr/file/special_6/53/1/Programme_technologie_33531.pdf" http://media.eduscol.education.fr/file/special_6/53/1/Programme_technologie_33531.pdf
(3)  HYPERLINK "http://media.eduscol.education.fr/file/socle_commun/00/0/socle-commun-decret_162000.pdf" http://media.eduscol.education.fr/file/socle_commun/00/0/socle-commun-decret_162000.pdf
(4)  HYPERLINK "http://media.education.gouv.fr/file/27/02/7/livret_personnel_competences_149027.pdf" http://media.education.gouv.fr/file/27/02/7/livret_personnel_competences_149027.pdf
( HYPERLINK "http://suppressiondesnoteselementaire.org/" 5)  HYPERLINK "http://suppressiondesnoteselementaire.org/" http://suppressiondesnoteselementaire.org/
( HYPERLINK "http://techno-hadf.pagesperso-orange.fr/index.html" 6)  HYPERLINK "http://techno-hadf.pagesperso-orange.fr/index.html" http://techno-hadf.pagesperso-orange.fr/index.html - 2010 – B - PREPARATION D’UN COURS. Conseils pratiques, et, - 2009 - A - REDIGER DES TEXTES D’EVALUATION. Conseils pratiques.
( HYPERLINK "http://mclcm.free.fr/" 7)  HYPERLINK "http://mclcm.free.fr/" RSUVijklŽ¦§·ÉÊÓÔ: ; ˆ š À Ú ø ù ‰
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