vii la posture pedagogique dans les a - Free
Chercher les causes profondes et y remédier en se rééxerçant : plan de travail ...
Expliquer à l'enfant pourquoi il s'est trompé et voir ensemble comment la corriger
... Comprendre le cheminement de l'élève, pourquoi fait-il certaines erreurs ?
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VII LA POSTURE PEDAGOGIQUE DANS LES A.R.L*
*(Ateliers de Raisonnements Logiques)
Document réalisé en collaboration avec Patrick LAFFERRANDERIE, JONAS FORMATION, formateur en ARL.
Les Ateliers de Raisonnements logiques proposent de travailler sur lapprentissage de stratégies de raisonnement logique (opérations cognitives).
Les participants sont en situation de résolution de problème.
Ils travaillent la question de la lecture, lanalyse et linterprétation des consignes et comment nos représentations influencent nos raisonnements.
Lobtention dun diplôme nest pas lobjectif ; la performance nest pas la finalité, elle est la résultante du développement de compétences individuelles et collectives.
Outre lapport certain sur le plan du raisonnement logique, lapproche propose une approche reposant sur lestime de soi et la construction collective des savoirs (conflits sociocognitifs).
Lapproche repose surtout sur la réussite liée au cheminement intellectuel et non plus seulement sur le résultat.
Une progression « lente et douce » des exercices permet, par la réussite, de renouer avec le « sentiment de compétence ».
Même si nous ne sommes pas spécialistes des opérations cognitives (transitivité, proportionnalité, combinatoire, classification, sériation, etc) nous pouvons réinvestir certains aspects de lapproche dans nos cours, indépendamment de ces opérations, avec comme limite, leffectif des groupes classe.
Pour être tout à fait opérationnelle, cette approche requiert de petits groupes, 10 ou 12 au maximum.
Une « sanctuarisation » des séances dans les emplois du temps est nécessaire, ainsi que la collaboration étroite de toute léquipe pédagogique pour montrer le lien entre les matières enseignées par ailleurs et les exercices réalisés en ARL (travail sur les opérations logiques, centration sur la consigne, sentiment de partage, socialisation, explicitation des démarches et raisonnements, estime de soi,
) approches transférables et favorisant le développement de lautonomie des apprentis.
Cette recherche de sens et dintérêt de latelier pour les apprentis est un des objectifs du dispositif pédagogique de létablissement. En outre, il est important que les ateliers ARL nourrissent les contenus matières et non linverse.
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Dans les pages qui suivent, vous trouverez un tableau qui compare une approche très «traditionnelle », voire caricaturale, et lapproche utilisée dans les ARL.
La troisième colonne indique le vocabulaire et les concepts auxquels lapproche ARL fait référence. (A mettre en relation avec une conception constructiviste : cf.Piaget)
Lenseignant dans une approche pédagogique traditionnelleLenseignant dans une approche appliquée en ARLConcepts utilisés dans les ARLPosture générale de lenseignantLaccent est mis sur le résultatLaccent est mis sur lexpérience de réussite et la démarche intellectuelle.« Educabilité cognitive »= lintelligence logique sapprend. On parle de mobilisation ou de re-mobilisation des opérations cognitives.Sa posture est celle de« détenteur du savoir »Sa posture est celle d « animateur, régulateur, médiateur »Travail sur le « comportement social », écoute, entre aide, concentration, agitation, gestion de limpulsivité.Il est le passage obligé de la paroleIl ne filtre pas la parole, cest le groupe qui interagit et régule.« conflit socioéducatif ».Lenseignant énonce, déclare, expliqueCest le groupe qui interagit et produit du sens, explique etc.Conflit sociocognitif démarche inductive, les concepts et les apprentissages se construisent pour une acquisition durableIl est « face » aux élèves
Les tables sont face à lenseignantIl est « à côte » dun élève en difficulté, et sefface derrière la dynamique de groupe quil nourrit.
Les tables sont en « U » ou en « V », ce sont les élèves qui se font face.Autorégulation, socialisation développement dun sentiment de partage, dappartenance à un groupe, coopération, entraide.Il dit « apprendre » quelque chose.Il dit « mobiliser ou remobiliser des opérations »Réactivation des mécanismes opératoires - estime de soi.Il dit « il a compris »quelque chose.Il dit « il a intériorisé lopération. »On parle d« Opération intériorisée et réversible » - Il dit « réviser, sentraîner »Il dit « renforcer, stabiliser» une opération.« Assimilation, appropriation »Il travaille sur des contenus à restituerIl aide le groupe à se doter de stratégies de raisonnement opérantes pour chacun. Laccent est mis sur le raisonnement logique dans sa diversité.Routine, sub-routine, - acquisition dautomatismes cognitifs et sociaux conscientisés et transférablesIl dit : « Il y a ceux qui savent et ceux qui « ne savent pas ».En face de nouvelles opérations, lapprenant est déstabilisé, inquiet, il doute, perd ses moyens, des pensées vont freiner sa compréhension « je n y arriverai jamais, je suis nul » etc. se dit lélève.« injonctions formelles » lors de la
phase d« accommodation » (changement de représentations, perte de repères) régulation socio-cognitive et équilibration majorante (je suis plus fort de mes expériences médiatisées et de mes erreurs explicitées)Il évalue le résultatIl névalue pas.Prise de conscience par les apprentis de leurs potentiels, des modifications de comportement, dattitude par rapport à la tache et de leurs réinvestissements dans les autres domaines (transferts)
Avant de commencer lexerciceIl travaille sur le résultat en présupposant que tout le monde a compris la consigne et que tout le monde partage les mêmes représentations.
Il travaille sur limpact des représentations personnelles de chacun sur le raisonnement. Il fait émerger les divergences dinterprétation de la consigne.
Le groupe peut / doit remettre en cause la consigne sil elle lui semble ambiguë.
Représentations personnelles, opposition concret formel.
Centration sur la tâche et son cadre de référence
=> Alternative positiveTous les apprenant ont le même exercice.Il établit un positionnement et fonctionne par groupe dopérations à mobiliser.Prise en compte de la « zone proximale de développement ».Les exercices sont donnés sans progression particulière, il sagit dexercices dapplication dune règle énoncée, souvent par lenseignant lui-même.Les exercices sont organisés selon une logique dappropriation progressive :
Du concret vers le formel, ensuite dans le sens inverse.exercices non contextualisés pour éviter linvestissement émotionnel centration sur la démarche et lopération
exercices avec un contexte un peu biaisé + infos parasites favorisant les inférences et les interprétations pour régulation socoi-cognitive
exercices sur le registre tendant vers le formel et labstraction, la généralisation des concepts
réversibilité (de lexercice vers la règles, trouver lexercice qui colle avec la règle, retrouver le raisonnement qui a conduit au résultat)
exercices re-contextualisés en situation réelle transfert de lopération
objectif : transfert de la stratégie.Il dit, en distribuant lexercice « cest facile, ou cest difficile »Il német pas de jugement, si « cest facile » ceux qui ne réussissent pas risquent de se démobiliser complètement. Si « cest difficile », ceux qui manquent de confiance en eux risquent dêtre encore plus insécurisés et inhibés dans laction.Pose les conditions de réussite attitude neutre, facilitante par un questionnement dincitation, de cheminement, de vérification
Travail sur le « sentiment de compétence »: Il y a une contrainte de temps pour lexerciceIl ny a pas de contrainte de temps imposée, cela dépend du groupe.temps de travail individuel confrontation de sa stratégie et de ses représentations par rapport au travail donné
Mise en commun et régulation sociale et cognitive
Durée totale du travail : 1heure à 2 heures Le but est de finir lexerciceLe but est de se mettre en situation de raisonnement logique.Modification de ses représentations acquisition de stratégies transférables régulation sociale estime de soi développement de lautonomie
Lenseignement avance même si tout le monde na pas fini
Le groupe attend le dernier, lenseignant demande discrètement si la personne a besoin de plus de temps pour terminer
Individuation psychologique prise en compte de chacunPendant lexerciceIl dit « est-ce quelquun a besoin daide? »Il repère les personnes en difficultés, sapproche delles et leur demande discrètement « Quest-ce quon demande ? par quoi as-tu commencée
et ensuite
? »Il évite dêtre derrière lélève, mais devant, accroupi, à la hauteur de lélève assis.Disposition des tables en « U » ou en « V » - Attitude de guidance - médiationIl soccupe plutôt de ceux qui réussissent ou de ceux qui sont en grande difficulté et néglige le reste du groupe.Il observe le groupe et veille à repérer les apprenants qui sexcluent, Il repère ceux qui ne participent pas ou décrochent et les sollicite. Il est conscient du temps quil passe avec chaque membre du groupe.Il réfléchit avant à la meilleure manière de sadresser à lélève pour travailler lestime de soi. Développe une attitude de méta-cognitionIl note au tableau le résultat justeIl note tous les résultats dissemblables sans hiérarchiser les réponses.Accent sur le cheminement intellectuel et non le résultat suscite lévocation (se replonger dans ce qui vient dêtre réalisé pour le verbaliser).Il répond aux questions posées par les élèves.
Il renvoie systématiquement les questions au groupe « Quen pensez-vous ? »Favoriser le conflit sociognitif et la régulation sociale
Lors de la correction de lexerciceIl demande quel était le bon résultat, quest ce quil fallait trouver ?Il demande ce quon travaille en faisant cet exercice, et ce quil fallait faire, ne sintéresse pas au résultat mais à la démarche.
Explicitation par le groupe de lopération en jeu dans lexercice, de lobjectif de lexercice, des démarches partagées.
Il demande à la personne qui a la bonne réponse de passer au tableau
Il demande à la personne le plus en difficulté ou avec des « stratégies originales » de passer au tableau pour expliquer comment elle sy est prise, sans sintéresser au résultat, dans un premier temps. Il garde la démarche la plus efficace pour la fin
- Estime de soi.
- Travail sur le « sentiment de compétence » et de réussite pour oser « y aller » et pouvoir prendre le risque de se tromper
propose des situations « stabilisantes » de réussite
et stimule lappétence intellectuelle
- nimpose pas, propose à chacun dacquérir la démarche qui lui convient et quil pourra transférerLorsquun élève est au tableau, il continue de se tenir devant les élèvesLorsquun élève est au tableau, il se place au fond de la classe et laisse interagir le groupe.« conflit socioéducatif ».Il ne laisse pas le temps dassimiler, il y a un programme à finir.
Il ne laisse pas beaucoup de temps pour réfléchir à la bonne réponse.
Un trop long silence pour répondre le gène.
Lobjectif est de faire dire à un élève « la bonne réponse. »Le temps est nécessaire pour intérioriser de nouvelles stratégies de raisonnement.
La construction du sens par le groupe demande du temps.
Il na pas peur du silence, il est le signe de la réflexion et quune opération cognitive est en marche. Lélève sécoute parler et analyse en même temps ce quil vient de dire (évocation)
Lapprentissage de nouvelles manières de raisonner doit se faire dans la durée (2 à 3 ans).
Lobjectif est que lélève sapproprie grâce au groupe la méthode la mieux adaptée à son mode de fonctionnement.Trois phases :
1)« lassimilation » = utiliser ce quon sait pour résoudre un problème
2)« laccommodation ». On change de représentations, cela est générateur dinsécurité. on parle de « déséquilibre cognitif ».
3) renforcement de la nouvelle stratégie par le changement de contextes.
4) on aboutit à « léquilibration majorante »et à l « appropriation ».
Passage de la « routine » à la « sub-routine. »
Travail de restructuration et de remobilisation « lente et douce »
Il dit « tu nas pas compris »
Il dit « dis-nous ce que tu as compris ».
« Assimilation, appropriation »Il dit « cest juste » ou « cest faux »
Le résultat nest pas le plus important. Ce qui compte, cest le cheminement. Toutes les démarches se valent pourvu quelles fonctionnent pour la personne.
« décentration » - Léchange sur les stratégies et les démarches facilitent la régulation cognitive et la validation du résultat (acception raisonnée)
Il dit « faire une faute »Il dit faire une « derreur ».
Travail sur les « schèmes de pensées » . lexplicitation de lerreur permet de rectifier les raisonnements et les représentations travail sur lestime de soi et du sentiment de compétence
Il dit « le résultat est faux »
Il demande au groupe « Daprès vous, quel est le résultat attendu ? » et demande « Comment avez-vous vérifié votre résultats ? »
Stratégie de vérification fiable régulation sociale et cognitiveCest lui qui donne la « bonne réponse »Cest le groupe qui donne le « bon résultat. ». La « bonne réponse » concerne la démarche plus que le résultat, si elle est efficiente pour lélève, elle est bonne. « Socialisation, entraide »
« conflit socioéducatif ».Il impose sa méthode.Il demande aux apprenants de choisir la méthode qui leur convient le mieux et qui émane du groupe, et si possible pas du formateur.
Acquisition de stratégies personnelles facilitant la mobilité opératoire pour lacceptation, la compréhension et le réinvestissement de « démarches normalisée »Cest toujours lui qui conçoit les exercicesDans une démarcher dautorégulation et de renforcement des apprentissages, cest le groupe qui conçoit des exercices, pour renforcer lopération vue pendant la séanceFavorise le transfert :
sur lopération
sur les stratégies
sur les comportements socios et affectifs
