Td corrigé emilia munteanu - Exercices corriges pdf

emilia munteanu - Exercices corriges

23 oct. 2018 ... (Explication du schéma :) .... p 15. (...) L'affirmation d'une impossibilité radicale à relier ..... La clarification de ces notions permet d'évaluer deux solutions ...... Signifie-t-il qu'il existe deux circuits anatomiques distincts, l'un mis en jeu ...... bégaiements persistants à l'âge adulte peuvent parfois être corrigés.




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EMILIA MUNTEANU









À L’ÉCOLE AVEC LE FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE



















































TABLE DES MATIERES




 TOC \o "1-3" \h \z  HYPERLINK \l "_Toc113373960" DÉFINITIONS MINIMALES  PAGEREF _Toc113373960 \h 5
 HYPERLINK \l "_Toc113373961" DIDACTIQUE ET SCIENCES  PAGEREF _Toc113373961 \h 15
 HYPERLINK \l "_Toc113373962" APERÇU DES APPROCHES UTILISÉES DANS L’ENSEIGNEMENT DES LANGUES ÉTRANGÈRES  PAGEREF _Toc113373962 \h 30
 HYPERLINK \l "_Toc113373963" MÉTHODES UTILISÉES DANS L’ENSEIGNEMENT DU FLE  PAGEREF _Toc113373963 \h 36
 HYPERLINK \l "_Toc113373964" TECHNIQUES D’ENSEIGNEMENT DE LA GRAMMAIRE  PAGEREF _Toc113373964 \h 47
 HYPERLINK \l "_Toc113373965" LA FORMATION DES COMPÉTENCES DE RÉCEPTION DU MESSAGE ORAL ET D’EXPRESSION ORALE  PAGEREF _Toc113373965 \h 67
 HYPERLINK \l "_Toc113373966" FORMATION DES COMPÉTENCES DE RÉCEPTION DU MESSAGE ÉCRIT ET D’EXPRESSION ÉCRITE  PAGEREF _Toc113373966 \h 76
 HYPERLINK \l "_Toc113373967" TECHNIQUES D’ACQUISITION DU VOCABULAIRE  PAGEREF _Toc113373967 \h 86
 HYPERLINK \l "_Toc113373968" ACTIVITÉS COMMUNICATIVES EN CLASSE DE FLE  PAGEREF _Toc113373968 \h 102
 HYPERLINK \l "_Toc113373969" TECHNIQUES D’ENSEIGNEMENT DE LA LITTÉRATURE  PAGEREF _Toc113373969 \h 143
 HYPERLINK \l "_Toc113373970" TECHNIQUES D’ÉVALUATION DES COMPÉTENCES EN CLASSE DE FLE  PAGEREF _Toc113373970 \h 190
 HYPERLINK \l "_Toc113373971" QUELQUES MODELES D’ANALYSE DE TEXTE  PAGEREF _Toc113373971 \h 210
 HYPERLINK \l "_Toc113373972" BIBLIOGRAPHIE  PAGEREF _Toc113373972 \h 282












































DÉFINITIONS MINIMALES



Généralement parlant, la méthodologie est l’ensemble des méthodes utilisées par une science. Quelque temps auparavant, toute science avait sa propre méthodologie, constituée d’une collection plus ou moins riche de méthodes se rapportant aux recherches scientifiques spécifiques de la discipline respective; on pouvait ainsi parler d’une méthodologie de la physique, d’une autre de la biologie ou de la linguistique. À présent, la fusion de plusieurs sciences engendre l’interférence des méthodes et l’apparition de nouvelles sciences telles la biophysique, la psychosociologie, la psycholinguistique, etc. Par ailleurs, notre époque a vu augmenter l’intérêt porté aux problèmes de la méthodologie à la suite du progrès spectaculaire des sciences. On entend de plus en plus retentir à côté du Pourquoi? inquiétant le Comment? mobilisateur des forces de réflexion et surtout d’action.
Dès le commencement, il faut préciser que notre intérêt porte sur la méthodologie en tant que discipline didactique et que nous faisons la distinction entre celle-ci et la méthodologie entendue comme ensemble des méthodes utilisées par d’autres sciences pour la recherche, aussi préférons-nous le terme de didactique.
Il faut dire que la didactique d’une matière déstinée à l’enseignement se propose de fournir aux futurs enseignants des outils nécessaires au déroulement du processus didactique. Bien qu’elle soit une discipline didactique distincte de la pédagogie et de la didactique générale, l’enseignant, dans sa pratique, en classe, ne saurait délimiter les domaines dont il se servira, son objectif étant différent, tout comme il ne pourra se passer des acquisitions fournies par d’autres disciplines.
L’enseignement des langues vivantes vise à transmettre des connaissances linguistiques, à assurer donc une compétence linguistique, de même qu’à créer des automatismes permettant aux apprenants d’employer spontanément la langue respective. En même temps, il suppose donc la mise en œuvre d’une performance linguistique (réalisation d’un acte de langage par un locuteur: encodage – décodage) par l’apprenant. Comme toute langue est l’expression d’une vision particulière du monde, il n’est pas exclu qu’on envisage l’enrichissement de la pensée et de la culture du public scolaire.
Mais si la science méthodologique pose des questions, elle incite l’enseignant à s’en poser lui aussi avant, pendant et après le déroulement du processus didactique. Les questions fondamentales seront évidemment: Quel est le public auquel on va enseigner? Quelle matière va-t-on enseinger? et surtout Comment va-t-elle être enseignée?, suivies, après le déroulement de la classe, d’une autre : Comment a-t-elle été enseignée?
La didactique est donc censée répondre aux questions concernant les facteurs entraînés dans le processus d’enseignement–apprentissage: public scolaire, programmes, horaires, matériel didactique, méthodes, techniques, etc. Elle se propose d’initier les futurs enseignants aux problèmes concrets de la langue à enseigner et de la pratique en classe de FLE, leur fournit des méthodes d’enseignement, leur présente la matière ainsi que la manière de la faire acquérir par les apprenants.
L’une des tâches de la didactique est de fournir aux enseignants des moyens de présentation, d’élucidation, de fixation, de réemploi et d’évaluation des faits de langue enseignés. Elle devrait également élaborer les stratégies pédagogiques responsables de la réalisation d’un enseignement systématique, progressif, vivant, cohérent, en corrélation avec l’âge des apprenants et leur psychologie, avec les données fournies par la langue source et le niveau linguistique de ceux-ci.
L’un des buts peu ou prou déclarés de la didactique est de contribuer à la formation des enseignants débutants et des futurs professeurs. Une telle formation suppose en premier lieu une parfaite connaissance de la langue enseignée, de ses traits caractéristiques de même que la capacité de les mettre en œuvre au cours du processus d’enseignement; une bonne connaissance de la culture et de la civilisation du pays dont on étudie la langue; une bonne formation pédagogique et psychologique et la connaissance des problèmes théoriques et pratiques de l’enseignement tout comme des méthodes et des techniques d’enseignement de la langue cible; une compétence permettant l’utilisation des auxiliaires techniques audio-visuels et de l’ordinateur. Par conséquent, l’enseignant accompli serait celui qui ne cesse d’être apprenant. Tenant d’ailleurs compte de l’impossibilité d’une formation initiale complète, de l’insatisfaction permanente et de la remise en question de ses acquis théoriques et de sa pratique didactique, l’enseignant n’a qu’une seule chance d’éviter la sclérose pédagogique, la routine, celle d’une formation continue, qu’il s’agisse d’une autoformation ou d’une formation organisée dans des Centres linguistiques.
Puisque la didactique des langues vivantes est un objet protéiforme et en perpétuel mouvement, la première qualité d’un enseignant devrait être l’ouverture, celle qui lui permettra de mettre sans cesse en question sa praxis didactique, d’enrichir sa compétence linguistique et pédagogique, sa culture générale. L’énoncé jussif: “Aide-toi, la documentation t’aidera…” se fait de plus en plus “impératif”. Ce sont d’ailleurs les apprenants eux-mêmes, nos “semblables, nos frères” et sœurs, qui nous y obligent sans parler du challenge de l’anglais. De cette façon nous sommes amenés à faire de nécessité vertu. Pour se documenter, il n’y a d’endroits plus appropriés que les bibliothèques du Bureau de Coopération Linguistique et Éducative de l’Institut Français à Bucarest, des Centres Culturels Français à Cluj, à Ia_i, à Timi_oara, des Alliances Françaises. L idéal serait évidemment de s abonner à l une des revues de spécialité, se tenir au courant des parutions en matière de didactique du FLE. Mais ce qui pourrait vraiment aider l enseignant à se maintenir  en forme”, ce sont les stages de formation continue organisés soit dans le pays soit en France. Il suffit de solliciter une bourse de formation auprès de l’Agence Nationale Socrates (www.socrates.ro).
Étant donné que la langue française a la réputation d’être une langue difficile, et pour cause (Car quelle autre langue pourrait jouir d’une aussi belle schizophrénie que celle de l’oral et de l’écrit dont le français est atteint?), c’est alors de la relation pédagogique et affective qui s’instaure entre l’enseignant et l’apprenant que dépend le succès ou l’échec de cet apprentissage. Dans notre activité d’enseignement on rencontre des scolaires qu’on appelle “captifs”, qui n’ont pas décidé eux-mêmes de se trouver en situation d’apprenants de la langue française (choix des parents, de l’établissement, changement d’école) ce qui rend la tâche du professeur plus difficile encore. En outre, nous partons du postulat que les apprenants ne s’intéressent pas a priori à quelque document ou exercice ayant trait au français, aussi est-il plus prudent de se fixer comme point de départ “le degré zéro de motivation”, selon l’expression de Michel Boiron. Par ailleurs, il ne faut pas oublier que l’approche communicative qui domine actuellement la didactique du FLE est incompatible avec l’attitude directive et dominatrice. Une relation pédagogique authentique ne se réalise qu’en pratiquant une réelle communication “de personne à personne” avec ses apprenants dans un rapport de confiance réciproque. Il est vrai que l’ensignant débutant ne reçoit pas au cours de sa formation initiale la science lui permettant de gérer la relation pédagogique enseignant / apprenant. Faute de mieux, et sans en être satisfait, ce qui lui resterait alors ce serait de recourir aux schémas fournis par son propre vécu d’élève, lorsque le savoir était transmis par un professeur toujours en position dominante à des élèves plus ou moins dociles et en position de dominés. Nous sommes persuadé que les propos de Michel Boiron auxquels nous adhérons sont suffisamment concluants du changement qui s’est produit dans l’enseignement du FLE et non seulement: “L’enseignant(e) est représentant(e) du monde adulte et porte parole de la langue enseignée. […] Les apprenant(e)s vont très fortement identifier la langue à la personne qui l’enseigne […]. La première priorité d’un(e) enseignant(e) qui entre dans une classe est d’avoir le sourire. La deuxième priorité d’un(e) enseignant(e) est de faire prendre la parole au plus grand nombre d’apprenant(e)s dans les toutes premières minutes du cours.”
Les approches actuelles tendent à positionner les deux “actants” du processus d’enseignement – apprentissage “dans une relation de type égalitaire”. Et Christine Tagliante d’observer: “Dans le langage de la didactique, ce n’est pas un hasard si l’élève est devenu un “apprenant”…”. Elle continue en donnant la définition de celui-ci: “l’apprenant est celui qui est en train de se prendre en main pour apprendre, celui qui n’attend pas tout de l’enseignant, mais qui compte, pour mener à bien les objectifs qu’il s’est fixés, autant sur lui-même que sur l’aide que l’enseignant lui apportera.”. Nous savons bien que dans la didactique traditionnelle, la mémorisation, la compréhension et l’application étaient fortement sollicitées, en revanche, dans l’enseignement de type moderne, on fait appel à la capacité d’analyse des apprenants, la réflexion étant considérée un facteur d’acquisition très efficace. Certes, il y a également eu des changements du côté de celui censé détenir le savoir. Comme il ne “professe” plus, il est devenu enseignant ou si vous préférez animateur, appelé à collaborer (travailler avec) avec l’apprenant, à coopérer avec lui, à l’encourager, à l’épauler, à animer la classe. Comment? Tout simplement en brisant sa compacité parfois glaciale, en rendant souplesse à ce massif plutôt muet par un travail de groupes. Ainsi la spatialité scolaire se réordonne-t-elle, le mobilier commence à bouger, l’enseignant descend de son piédestal et quitte le devant de la scène pour laisser la place aux apprenants-acteurs et se mettre à côté de l apprenant pour l aider, lui rappeler un mot, une structure, une règle.  La relation pédagogique est [donc] passée de la verticalité à sens unique (enseignant [plus exactement professeur]’!élèves), à l horizontalité interactive” telle qu’on le voit sur le schéma proposé par l’auteur de La classe de langue:










Fig.1 Fig.2

Dans la figure 1, le rectangle couché représente le Professeur distributeur du savoir absolu qui se tient à distance des élèves. Les questions du Professeur bombardent les élèves dont les réponses sont sporadiques, et la communication  latérale (élève ”! élève) n existe pas ou bien elle est trop insignifiante. La figure 2 représente un enseignant (E) placé à côté de l apprenant, par conséquent, à l intérieur du groupe, les échanges ne cessent de se faire entendre.
Comment reçoivent les deux acteurs de la scène scolaire cette nouvelle réalité pédagogique? Certes, le professeur vit le sentiment d’une perte de pouvoir, la distance verticale étant passée de mode, tandis que l’apprenant se sent un peu dérouté ne sachant que faire de cette liberté inattendue. Mais lui, il est plus rapide et s’adapte volontiers. Du côté de l’enseignant, on peut entendre encore des objections tantôt légitimes tantôt exagérées. En voilà quelques-unes:
le brouhaha, le désordre;
la difficulté de la gestion de tous les groupes lorsque l’effectif de la classe est important;
le risque de perdre trop de temps;
le risque de confondre cette activité didactique avec la récréation;
les apprenants se servent de la langue maternelle lorsque l’enseignant tourne le dos;
tous les apprenants ne travaillent pas; il y a toujours quelques cancres, quelques tire-au-flanc.
Néanmoins, c’est à l’enseignant que revient la tâche de réfléchir avant le commencement de l’activité sur une organisation efficace des tables et des sièges, il peut même demander aux apprenants eux-mêmes de chercher des solutions optimales. Par ailleurs, l’efficacité d’une telle organisation est garantie seulement s’il s’agit d’une activité de type communicatif. Quant à la correction des erreurs, elle peut se faire en différé. Nous n’insisterons pas trop sur les avantages d’une telle modalité de travail car nous savons tous qu’elle rompt la monotonie du grand groupe, la classe. En outre, à une époque où la mondialisation, fût-elle alter, est inconcevable sans un travail en équipe à l’intérieur de laquelle chacun a son rôle, sa responsabilité, il est temps d’offrir cette chance (dont nous avons été privés de “notre temps”) à nos élèves et de leur apprendre à s’en servir. Pour assurer leur efficacité, il faut que ces activités soient limitées dans le temps, que leur durée soit respectée et que les consignes soient claires, courtes et précises.

DIDACTIQUE ET SCIENCES


Mais la didactique entretient des rapports serrés avec d’autres sciences plus ou moins apparentées telles la psychologie, la pédagogie, l’anthropologie, la linguistique théorique et appliquée, la sociologie, l’ethnographie de la communication, l’analyse du discours, la pragmatique, etc.






LINGUISTIQUE ET DIDACTIQUE DES LANGUES


En tant qu’étude scientifique des langues, la linguistique théorique fournit à l’enseignement des langues les principes fondamentaux sur lesquels s’étayent la conception et l’élaboration des méthodes de ce type d’enseignement.
Quant à la linguistique appliquée, traduction de l’anglais applied linguistics, elle s’intéresse aux problèmes de l’enseignement des langues tant maternelles qu’étrangères de même qu’à la pathologie du langage, à la traduction automatique, à l’enseignement des langues. Cette science offre à l’enseignement des langues le produit linguistique brut demandé par la didactique qui le transforme à son tour en produit fini pour les besoins de la consommation, c’est-à-dire ceux de la conversation.
Le processus d’enseignement repose sur un truisme incontournable selon lequel la langue est un moyen de communication, la fonction essentielle de la langue étant celle de permettre aux membres d’une société de communiquer entre eux, d’échanger. Tous les linguistes contemporains sont d’accord pour affirmer que la réalité vivante d’une langue est justement la communication orale et ils s’appliquent à décrire cette forme parlée ou orale du langage. Les psychologues de leur côté ne manquent pas de confirmer le point de vue des linguistes.
Mais plus qu un instrument ou véhicule, le langage est constitutif de l être humain au même titre que la nourriture et l air. À l appui de cette assertion, une anecdote à valeur d apologue relatée par Andrei Ple_u dans son livre intitulé Limba psrilor. On dit que le roi de Prusse, Frédéric le Grand, s’étant proposé la restitution de la “langue originaire”, fit élever deux nouveau-nés dans des conditions princières mais loin de tout stimulus verbal. Son espoir était que les deux “sujets”, poussés par un instinct de communication et à défaut de tout modèle communicationnel extérieur, parviendraient à s’exprimer spontanément dans la langue d’avant la Tour de Babel. Néanmoins, tous les soins prodigués aux deux enfants ne purent empêcher leur mort. C’est au prix de ce sacrifice que le roi Frédéric apprit non pas le secret de la langue originaire, langue des oiseaux, mais une vérité que les philosophes contemporains sont en train de proclamer, celle concernant le caractère vital du parler qui constitue la source de la vie et de l’intelligence.
Conscients du rôle essentiel du parler à l’époque de la communication, les didacticiens des langues ont compris que “commencer par l’oral, c’est suivre l’ordre naturel, historique et génétique.” Il va de soi que la démarche qui s’appuie sur la séparation de l’oral et de l’écrit est vouée à faciliter l’apprentissage d’une langue.


PRIMAUTÉ DE L’EXPRESSION ORALE


L’approche concrète d’une langue commence par une étape audio-orale au cours de laquelle on enseigne aux apprenants à écouter et à parler. Il s’agit de la période d’acquisition du système phonologique de la langue cible dont la durée varie en fonction des rapports de la langue seconde avec la langue source (la langue maternelle) des apprenants, de leur âge et des conditions d’enseignement de même que des motivations du public scolaire.

L’EXPRESSION ÉCRITE

Le passage à l’écrit ne se fera qu’après que les élèves auront acquis des habitudes d’audition et de phonation correctes. La pratique a démontré que c’est une erreur d’aborder prématurément ou simultanément la langue écrite (surtout pour une langue comme le français) cela pouvant provoquer des perturbations de perception et d’articulation et rendre l’encodage et le décodage plus difficiles. Par ailleurs, on a constaté que l’approche de la langue qui commence par l’écrit compromet l’apprentissage du français oral. Même l’étude simultanée des deux codes, oral et écrit, risque d’entraîner des échecs scolaires. Sans doute le passage à l’écrit ne se fait-il pas sans efforts mais tout enseignant s’aperçoit que les inconvénients sont moins graves que les avantages dans le cas de cette démarche déjà classique.

LANGUE ÉCRITE – LANGUE ORALE

Ce qui rend difficile l’apprentissage du français écrit, c’est la présence d’une large quantité de marques redondantes. Ainsi le pluriel de l’énoncé:
“Mon frère joue du piano” comporte trois marques écrites “Mes frères jouent du piano” contre une seule marque orale: [ma] devient [me].

APPROCHE COMMUNICATIVE
LE DIALOGUE – MOYEN D’ACQUISITION DES MÉCANISMES LINGUISTIQUES

En tant qu’acte de communication linguistique par excellence et dans un monde où la globalisation rend la communication vitale, le dialogue non seulement ne peut manquer mais il doit occuper une place importante sinon la plus importante dans la classe de langue vivante. Heureusement, les livres scolaires ont changé faisant place, à côté des textes descriptifs et narratifs, à des textes dialogués. Par ailleurs, les exercices conviant à la conversation par équipes y sont eux aussi présents. De toute façon, le dialogue étant étroitement associé à une situation, force nous est d’en créer une afin de rendre authentique notre démarche. Grâce au dialogue, les différents éléments linguistiques deviennent plus accessibles aux apprenants, peuvent être reproduits par l’imitation et mémorisés par la répétition surtout au niveau des débutants.


LES MOYENS TECHNIQUES AUDIO – VISUELS

Si les moyens techniques auditifs (disques, cassettes audio et CD) permettent à l’enseignant d’offrir aux élèves des modèles authentiques de langue orale, les moyens techniques visuels (diapositive, film, cassette vidéo, tableau de feutre, etc.) sont un auxiliaire indispensable pour la création des situations nécessaires à l’entraînement à l’expression orale.


ÉTUDE COMPARATIVE DES LANGUES

Au cours de leurs recherches, les spécialistes ont remarqué que l’étude comparative des langues sur lesquelles s’exercent enseignants et apprenants permet une approche plus vivante et plus rigoureuse. De leur réflexion est née une nouvelle branche de la linguistique appliquée, à savoir l’analyse contrastive ou différentielle qui désigne la langue maternelle de l’élève par le terme de langue base tandis que la langue étrangère étudiée est désignée par le syntagme langue cible. Cette analyse se propose de repérer les différences ou contrastes qui existent entre les deux langues et s’occupent des interférences (les erreurs qui s’expliquent par la transposition des structures de la langue base dans la production de messages en langue cible).


DIDACTIQUE DES LANGUES ET PSYCHOLOGIE

Les renseignements fournis par la psychologie sont indispensables au déroulement d’un enseignement vivant, cohérent, moderne, en concordance avec l’âge des élèves, avec leurs motivations, en fonction des données de la langue maternelle, inconcevable sans le recours aux moyens audio-visuels
Eu égard aux conditions de l’enseignement roumain et au fait que l’étude d’une langue seconde peut commencer dès l’école maternelle (à 6 ans), en première classe (à 7 ans), en deuxième (à 8 ans) ou en sixième (à 11 ans), il s’ensuit que notre comportement didactique, nos méthodes et nos procédés doivent être très variés c’est-à-dire adéquats au niveau d’âge des apprenants.
Quel est le secret du succès dans l’enseignement d’une langue étrangère? Pour les débutants, il s’agit de les jeter à l’eau, c’est-à-dire de les faire parler dès la première leçon car les premiers exploits linguistiques dans une langue inconnue éliminent l’inhibition et leur créent une forte motivation dans la poursuite de leur aventure linguistique. Le plaisir éprouvé à s’exprimer dans une autre langue que la sienne encouragera le débutant à apprendre vite les structures linguistiques de la langue cible. Mais l’improvisation y est exclue, au contraire, il nous faut élaborer une hiérarchie psychologique des difficultés, employer une méthode progressive, éveiller en permanence des motivations et créer des comportements.
La motivation est une notion fondamentale avec laquelle on opère en psychologie et dont la didactique ne peut nullement faire fi. Elle apparaît comme un “ensemble de facteurs dynamiques qui déterminent le comportement d’un individu”. En tant que source d’action, elle mobilise l’organisme de l’individu lorsqu’il a à prendre une décision ou à formuler une option visant son comportement. La motivation apparaît comme une condition essentielle de l’enseignement et par conséquent le professeur de langues étrangères non seulement ne saurait l’ignorer mais il lui faut en créer une, différente des autres. Les motivations varient en fonction de l’âge, du niveau cognitif, du but de l’apprentissage: voyager, correspondre, lire, écouter de la musique, voir des films, etc.
Ch. Bouton a trouvé deux ordres de motivations:
- la motivation du jeu, de la performance à accomplir qui exige une méthode entraînant l’élève dans des situations d’action permanente. Afin de prévenir la fatigue et au demeurant l’échec dû à un effort excessif, on doit éviter que la tâche proposée soit compliquée ou trop difficile. Dans ce but, l’enseignant procèdera à l’élaboration d’un programme linguistique permettant un progrès à petits pas, commençant par une difficulté minimale suivie par une autre difficulté minimale;
- la motivation due à la satisfaction ressentie au moment de la réussite d’une activité: compréhension des consignes, accomplissement de la tâche demandée, etc.
C’est à l’enseignant que revient la mission de créer, de maintenir et de développer une motivation solide chez les apprenants:
- par l’intérêt intrinsèque éveillé à l’aide des faits de langue proposés, à travers les textes narratifs, descriptifs ou dialogués soumis à leur attention;
- par l’intérêt suscité au cours des activités proposées à l’apprenant: jeux chez les jeunes élèves de l’école primaire, mimiques, dramatisations, chansons chez les petits mais aussi chez les plus âgés, du collège au lycée;
- par la satisfaction ressentie lors des progrès enregistrés dans le maniement de la langue cible à tous les niveaux.


DIDACTIQUE ET PÉDAGOGIE


En tant que science pédagogique, la didactique du français soutient des rapports d’interdépendance avec la pédagogie, notamment avec la didactique générale. C’est par l’entremise de la pédagogie que la didactique accède aux plus récentes acquisitions de la psychologie et de la sociologie de l’éducation sur lesquelles elle repose ses principes redevables au même degré aux données fournies par la linguistique et la psycholinguistique.
Les recherches pédagogiques entreprises par Antoine de la Garanderie et présentées dans son livre intitulé Les profils pédagogiques nous encouragent à ménager des “temps pédagogiques forts” dans nos classes de langues.
Ainsi, faudrait-il inviter six élèves volontaires, dix minutes avant la fin de la classe, pour faire part à leurs camarades des méthodes personnelles de travail. Réservons également dix minutes en début de classe pour permettre à des volontaires de partager leur expérience d’apprenants avec leurs collègues! Ils témoigneront de la manière dont ils ont procédé pour apprendre une notion de grammaire, pour faire un devoir, des difficultés qu’ils ont rencontrées et des moyens qu’ils ont employés pour les surmonter. A. de la Garanderie nous conseille également d’interrompre la classe pour “une pause pédagogique” pendant laquelle on interroge la classe sur le degré de compréhension des notions enseignées, sur le procédé qui a favorisé la compréhension, si le même procédé avait permis à d’autres élèves d’appréhender la leçon. On pourrait également réserver une demi-heure par mois sinon par semestre à un bilan pédagogique, une sorte de synthèse de la manière dont le programme a été parcouru, des difficultés rencontrées au cours du processus d’apprentissage.
Les chercheurs se sont interrogés au sujet des méthodes de travail les plus efficaces mais celles-ci varient moins qu’on ne le croirait. Les observations ont conduit à la conclusion qu’il y a “un certain nombre de familles d’esprit qui pratiquent les mêmes méthodes” et que “ces méthodes personnelles de travail ne changent pas fondamentalement au cours de l’existence de l’individu”.
Les méthodes personnelles de travail sont en fait des habitudes mentales. La Garanderie nous donne l’exemple de deux élèves: Jacques qui est bon en orthographe mais mauvais en rédactions et Jean qui n’a pas une bonne orthographe mais qui a de la plume. Le pédagogue français explique qu’en lisant, Jacques se donne l’image visuelle des mots qu’il lit, ce qui lui donne l’aisance de l’écriture au moment où il doit s’exprimer par écrit. Au contraire, Jean retrouve dans son discours intérieur les images verbales des mots, des phrases qu’il lit. Cette habitude facilite son expression orale ou la rédaction de récits, de compte-rendu. Il s’ensuit que Jacques a une mémoire visuelle tandis que Jean est possesseur d’une mémoire auditive. Les habitudes évocatives se sont constitutées au temps où s’installait dans la vie mentale de l’individu humain le processus de réflexion. Mais une habitude mentale peut toujours être acquise tandis que l’instinct est inné. Rien et personne n’interdit à un élève qui a des habitudes mentales visuelles d’acquérir aussi des habitudes auditives et réciproquement.
Dans un autre livre, intitulé Pédagogie des moyens d’apprendre, le même auteur insiste sur la nécessité de considérer comme fondamentaux:
Le geste d’attention par lequel le message pédagogique est accueilli par l’élève;
Le geste de réflexion par lequel le message est assimilé et devient opérationnel;
Le geste de la mémoire par lequel ce message est rendu disponible pour l’avenir.
Le but de toute école serait d’apprendre à apprendre car il est vain de dire “Soyez attentifs, réfléchissez!” si l’on ne donne pas aux apprenants une consigne préliminaire telle: “Vous allez écouter ou regarder mon explication avec l’intention de redire ou revoir dans votre esprit ce que je vais formuler oralement ou par écrit. Je vais vous laisser ensuite le temps nécessaire pour effectuer cette opération après quoi vous serez en état de donner vous-mêmes des explications à d’autres élèves”.
Propositions pour une structuration pédagogique de l’enseignement pendant la classe
Descendons dans l’arène de la salle de classe. Comment l’enseignant doit-il opérer concrètement?
D’abord, il devra rappeler à ses élèves le projet qu’ils doivent se donner afin d’être attentifs.
Ensuite, il devra organiser son cours en fournissant par des moyens visuels et auditifs les notions et les connaissances à communiquer de façon à réserver du temps pour leur gestion mentale par les apprenants.
Il ne doit pas négliger un troisième moment de la classe au cour duquel le professeur s’assure si les élèves ont bien compris la notion communiquée en la fixant à l’aide des questions et des exercices.
Force nous est de reconnaître que notre tâche n’est pas accomplie si l’on se cantonne dans une simple opération d’évocation puisqu’il faut partir d’une donnée concrète ou abstraite pour aboutir ou bien pour faire retour à une règle, à une loi lorsque, enfin, nous nous livrons à la réflexion, fût-elle inductive ou déductive. La démarche inductive est préférable car elle respecte l’ordre d’acquisition de notre expérience, celui qui préside à la découverte. Mais la pédagogie permet le parcours inverse, de la loi au fait, du principe à la conséquence, de la règle à son application si l’on a affaire à un public scolaire bien informé, capable de se servir de ses connaissances pour rejoindre l’expérience.
Quant aux sujets de dissertation les plus ardus, ils se plient à un algorithme facile à suivre:
perception des données,
évocation de celles-ci,
retour aux règles, aux lois enregistrées,
application de celles qui conviennent aux données.
Quelque paradoxal que cela puisse paraître, le geste mental par lequel il faut mémoriser consiste en un projet de tenir à la disposition de son avenir ce qu’on est en train de désirer acquérir. La perspective d’un examen, l’avenir d’un concours opèrent comme un facteur sécurisant, comme si ce placement dans l’avenir fonctionnait à titre de garantie de conservation et de possibilité d’utilisation.










APERÇU DES APPROCHES UTILISÉES DANS L’ENSEIGNEMENT DES LANGUES ÉTRANGÈRES



Avant tout, il serait utile de définir le terme de méthode dont le sens pose des problèmes; ainsi, le syntagme méthode audio-visuelle renvoie tantôt au matériel pédagogique proprement-dit, tantôt à la simple utilisation en classe de techniques et appareils audio-visuels, tantôt à une conception et à un ensemble de choix méthodologiques.
Le champ sémantique du terme s’étale devant nous:
- méthode (sens 1): approche qui signifie conception, point de vue (ex. La méthode directe),
- méthode (sens 2): ensemble pédagogique, ensemble de matériaux pédagogiques (ex. la méthode Voix et Images de France),
- méthode (sens 3): présentation des faits enseignés à une étape de la leçon. La pédagogie distingue entre les méthodes générales utilisées par plusieurs disciplines (la démonstration, l’exercice, etc.) et les méthodes particulières à une discipline (la conversation, pour les langues).

LA MÉTHODE AUDIO-ORALE OU AUDIO-LINGUALE


Cette méthode se réclame de théories linguistiques et d’hypothèses sur l’apprentissage. Il s’agit de l’application des principes descriptivistes (structuralistes) de Louis Bloomfield et de ses disciples (Charles Fries et Robert Lado), élaborés aux États-Unis. Les principes fondamentaux de cette méthode sont:
1 L’apprentissage se déroule en plusieurs étapes:
audition et compréhension
expression orale
lecture (assez tard)
rédaction
2 L’écrit est complètement exclu dans les premières étapes.
3 L’enseignement de la prononciation exige une exposition auditive intense aux sons nouveaux à percevoir; l’enseignement auditif est suivi d’exercices de production, soigneusement composés et pratiqués.
4 L’emploi des phrases-patrons (pattern sentences) ou phrases-modèles sert à introduire et à pratiquer la langue parlée. La structure productrice contenue par chaque pattern, une fois maîtrisée, permettra de produire de nouveaux énoncés par substitution lexicale. Ces exercices s’appellent exercices structuraux (structure-drills).
Les phrases-modèles sont introduites pas à pas en prêtant beaucoup d’attention à leur fixation.
Les phrases-modèles pratiquées en classe et au laboratoire deviennent des habitudes quasi réflexes.
5 On limite le vocabulaire introduit jusqu’à ce que l’élève acquière un nombre suffisant de structures.
6 On évite les traductions.
Wilga Rivers (dans The Psychologist and the Foreign-Language Teacher, 1964) passe en revue les mérites de la méthode audio-orale:
elle assure la compréhension rapide et l’aisance dans l’expression;
les phrases-modèles sont pratiquées d’une manière plus systématique que dans d’autres méthodes (directe, par exemple),
cette méthode permet de créer la motivation,
elle assure la participation active des élèves,
la lecture et l’écriture ne sont pas négligées.
Malgré ses mérites irrécusables, l’enseignant de langues ne doit pas se fier entièrement à cette méthode car
la répétition mécanique des phrases-patrons peut entraîner l’expression sans compréhension du sens,
la répétition et l’imitation exercées pendant trop longtemps engendrent la fatigue et la monotonie,
la lecture et l’écriture arrivent trop tard,
si la méthode est efficace dans le cas des jeunes apprenants, elle est moins adéquate pour les adultes.






LA MÉTHODE STRUCTURO-GLOBALE AUDIO-VISUELLE (S.G.A.V.)


Elle a été élaborée au début des années 1950 par Peter Goubérina, de l’Université de Zagreb, et Paul Rivenc, directeur du Centre de Recherches et d’Études pour la Diffusion du Français (CREDIF) de l’École Normale Supérieure de Saint-Cloud.
Il y a beaucoup de points de ressemblance entre ces deux méthodes:
- l’insistance sur l’expression orale (Français fondamental 1 et 2)
refus de la traduction et des présentations explicites de grammaire
limitation du vocabulaire introduit
souci de reposer la progression (décidée à l’avance mais modifiable) sur une description linguistique cohérente.
Mais les différences sont importantes:
la manipulation des structures est pratiquée dans des situations de communication, jamais à vide,
le sens des messages n’est jamais négligé,
on n’attache pas une importance particulière à la programmation par étapes et unités minimales.
La méthode structuro-globale audio-visuelle s’appuie sur la situation de communication et sur la synthèse des perceptions auditives et visuelles. La situation est généralement donnée sur l’écran et elle est synchronisée avec le texte sonore enregistré sur bande magnétique.
La méthode S.G.A.V. a servi de base pour le cours intitulé Voix et images de France qui offre les instruments suivants: un livre du maître, 64 films fixes et 64 bandes magnétiques qui représentent les 32 leçons.
Le passage à l’écrit se fait seulement après 60 heures de cours; on passe à l’écriture avant la lecture et c’est à travers la dictée qu’on aborde le code écrit. On y décèle quelques aspects négatifs qu’on ne saurait négliger: le décodage se fait uniquement par l’image et la lecture est devancée par l’écriture.
Aucune des méthodes n’est entièrement efficace et Christian Puren affirme dans son Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues:
Le terme de «méthodologie» apparaissant aujourd’hui comme trop monolithique, on lui préfère celui d’«approches » (lesquelles correspondent à des méthodologies diversifiées en fonction d’éléments externes aux apprenants: différents objectifs, contenus, types de supports) et de «démarches» (méthodologies diversifiées en fonction des apprenants eux-mêmes: leurs habitudes d’apprentissage, leur psychologie, leur vécu…).
Il y a actuellement en didactique du français langue étrangère (DFLE) une crise des méthodologies due au fait que les conditions n’y sont plus remplies pour maintenir ni pour reconstruire cette cohérence méthodologique unique, forte, globale et universelle qui les produisait. Les facteurs qui ont abouti à l’abandon de ce type de cohérence sont:
Complexité des besoins, des attentes, des motivations,des habitudes et stratégies d’apprentissage. La centration sur l’apprenant invaliderait d’ailleurs toute stratégie d’enseignement collectif à cohérence unique et globale;
Complexité aussi des objectifs que représentent les différents composants de la compétence de communication;
Complexité des références théoriques: pragmalinguistique, sociolinguistique, analyse du discours, linguistique de l’énonciation, sémiotique, psychologie cognitive.




MÉTHODES UTILISÉES DANS L’ENSEIGNEMENT DU FLE




Les dernières années ont connu une orientation de l’enseignement des langues vivantes vers la communication orale et écrite. L’attention de l’enseignant doit porter sur le renforcement de la compétence orale de façon à ce que les performances soient plus rapides sans négliger pour autant la compétence écrite qui s’acquiert progressivement au cours de toute la scolarité.
Les didacticiens ont rangé les méthodes d’enseignement du FLE en 4 catégories:
Méthodes informatives–participatives: la démonstration, la conversation, le dialogue, le commentaire linguistique et / ou littéraire de texte, l’approche du texte de civilisation;
Méthodes informatives–non participatives : l’exposé, l’explication, le récit;
Méthodes formatives–participatives: l’apprentissage par l’action et le jeu, par la recherche individuelle, par la découverte;
Méthodes formatives–non participatives: l’exercice, l’enseignement programmé, l’algorithme.
Il s’agit de méthodes de transmission de connaissances (expositives, conversationnelles, heuristiques, d'approche textuelle, de résolution de problèmes), d’exploration individuelle et/ou collective (l’étude de modèles de langue, de textes destinés à servir de base aux compositions, l’étude comparative), d’action (les exercices linguistiques et langagiers, l’apprentissage par l’action ou par le jeu didactique, les dramatisations) et l’enseignement programmé.
Par ailleurs, l’enseignant jouit de la liberté d’organiser l’activité d’enseignement–apprentissage de différentes manières: soit en travaillant avec toute la classe, soit en équipe ou individuellement.
La conversation (dialogue enseignant– apprenants; apprenant–apprenant; apprenant– enseignant) est la méthode qui jouit de l’adhésion de tous les élèves et des enseignants. Elle aide les apprenants à utiliser la compétence linguistique qu’ils ont acquise précédemment. Il s’agit de leur donner le moyen de s’exprimer, d’échanger leurs points de vue avec les autres. Elle peut prendre la forme d’une conversation introductive destinée à amorcer, à partir de problèmes connus (règles de grammaire, problèmes de lexique, faits de civilisation), des informations nouvelles ou à vérifier des connaissances et des habitudes acquises. Elle peut également servir en fin de cours comme exercice de renforcement et de fixation des connaissances nouvellement acquises.
En synthétisant, l’adhésion unanime à la conversation s’explique aussi par la diversité des fonctions qu’elle remplit: une fonction heuristique (apprendre par la découverte), une fonction d’explication, d’élucidation, de synthèse et de fixation des connaissances, une fonction de formation d’habitudes d’expression orale, une fonction d’évaluation et de contrôle.
Mais la conversation se prête également à une utilisation à part entière surtout au niveau avancé où elle devient club de conversation. Audition d’un CD (FDM) parlé ou chanté; lecture d’un aphorisme ou d’un proverbe; commentaire d’une affiche, d’un slogan publicitaire; exposé sur une question d’actualité, un événement culturel ou sportif, sur un problème social, européen ou humain, en général; compte-rendu d’un livre lu récemment; projection d’un film, voilà autant d’occasions de faire parler et d’entretenir une atmosphère de libre discussion en français.
L’exposé est utilisé seulement s’il sert à systématiser un problème, à présenter un courant ou un phénomène littéraire, des informations nécesaires à l’explication d’un texte, à présenter un fait de civilisation. S’il n’est pas trop recommandé aux enseignants, il est au contraire conseillé aux apprenants.
L’exercice est un moyen excellent d’acquisition des habiletés et des habitudes langagières par son emploi répété. Se présentant sous des formes variées, il permet à l’élève de connaître le système linguistique, de mieux en saisir le fonctionnement et de l’appliquer. Les exercices jouent plusieurs rôles:
en tant que formes de reconnaissance immédiate d’un phénomène linguistique, ils ne sollicitent pas trop le raisonnement,
ils permettent le développement des capacités intellectuelles et l’organisation des opérations mentales en structures opérationnelles,
ils ont le don d’augmenter la force opérationnelle des informations, des habiletés et des habitudes,
ils renforcent les connaissances acquises et leur donnent précision en les systématisant afin de prévenir l’oubli,
ils préviennent les habitudes incorrectes.
En fonction du destinataire auquel ils s’adressent, les exercices prennent pour cible l’individu (fiche de travail individuel, composition, etc.), un groupe d’élèves (résolution d’un problème de grammaire, lexique, rébus, mots croisés, dialogue, récit, etc.) ou toute la classe. C’est à l’enseignant de faire alterner, au cours d’une classe, les exercices individuels et les exercices collectifs afin de rendre la leçon plus dynamique et attrayante.
Le professeur dispose ou bien élabore lui-même
des exercices visant un point précis de langue (l’usage correct de l’article partitif) ou un poblème récapitulatif (l’emploi et les valeurs de si)
des exercices s’appuyant sur des phrases hors contexte (Identifiez les verbes au subjonctif et analysez leur emploi) ou sur des textes (Analysez les éléments d’un texte narratif)
exercices cognitifs (identifiez, analysez, expliquez), exercices dirigés, semi-dirigés, de manipulation (complétez, remplacez, transformez, corrigez, développez la phrase, contractez la phrase, reliez les propositions), exercices de créativité (construisez, composez, imaginez, inventez)
en fonction du contenu ou du compartiment de la langue, on distingue des exercices d’orthophonie, d’orthographe, de grammaire, de lexique-sémantique, de style, d’approche textuelle, d’expression orale, d’expression écrite.
La problématisation ou problématique est l’art de poser des problèmes; comme variante de l’heuristique, elle s’adresse à la faculté intellectuelle de l’apprenant en lui demandant de
choisir entre deux ou plusieurs informations linguistiques en vue de trouver la solution d’un exercice ou d’un test de langue;
mettre en œuvre, combiner, employer d’une manière nouvelle, dans des conditions nouvelles, les connaissances antérieurement acquises;
corriger une erreur de forme ou de contenu scientifique;
trouver des solutions à des exercices fondés sur des consignes modifiées par rapport à celles qu’il a déjà connues (ex. Trouvez dans le texte étudié trois arguments contre le fast food)
synthétiser et reformuler les connaissances acquises d’une manière personnelle (Utilisez le champ lexical de l’espace urbain pour présenter le quartier que vous habitez).
La démonstration est utilisée pour présenter à l’apprenant des objets et des actions ou des phénomènes réels, par des moyens intuitifs traditionnels (schémas, planches, tableau de feutre) ou modernes (diapositives, films) de même que des documents authentiques (des textes de civilisation, des articles de presse, des recettes de cuisine, des chansons authentiques, des modes d’emploi, des tracts, des prospectus, des films…). Les avantages d’une telle méthode sont incontestables parce que les documents authentiques facilitent l’accès à l’information et assurent la participation directe des apprenants à l’acte d’enseignement–apprentissage. Vu que l’objectif de l’enseignement est de permettre à l’apprenant de communiquer le plus rapidement possible, le document authentique, faisant partie du monde réel, favorise des interactions authentiques dans la classe de langue. Il faut préciser que le document authentique est celui qui n’a pas été conçu à des fins pédagogiques mais dès qu’on l’emploie en classe il s’avère être un instrument pédagogique très efficace.
L’apprentissage par la découverte (exploration) est une méthode de type heuristique qui consiste à faire endosser à l’apprenant l’habit d’un découvreur. Puisqu’elle s’adresse à la réflexion et à l’imagination, elle développe les habiletés et les habitudes de travail intellectuel, l’esprit de recherche, l’habitude de consulter des dictionnaires, des ouvrages de spécialités, des grammaires, d’en extraire des fiches et de les classer, gestes indispensables à la formation continue de tout intellectuel. Il ne faut pas hésiter à tirer profit de l’intérêt croissant des jeunes pour Internet et leur proposer d’y chercher diverses informations ayant trait à la civilisation française ou francophone.
L’apprentissage par l’action fait partie des démarches de la pédagogie active qui facilitent l’approche des phénomènes langagiers puisqu’ils reposent sur le vécu. Il s’agit des simulations, des jeux de rôle (à la gare, au marché, à l’aéroport, comment téléphoner?) chez les moyens, des dramatisations et des procès littéraires chez les avancés. Des formes de théâtre, des mises en scène de faits divers, des informations provenant des médias audiovisuels, des interviews, voilà autant de formes d’action. Ces formes théâtrales d’activité s’appellent psychodrames ou sociodrames et jouent sur des événements banals, appartenant à la vie quotidienne, en facilitant l’activation des participants d’un groupe en situation d’apprentissage d’une langue. Une forme actuelle très efficace d’incitation à l’apprentissage du français, c’est la participation à des projets européens. Il est d’abord question de choisir des sujets à même d’éveiller l’intérêt d’autres jeunes européens, de consulter des documents concernant le thème choisi, de trouver des partenaires sur internet ce qui développe la compétence de communication écrite. La correspondance avec des jeunes d’autres pays procure la plus forte motivation d’étude de la langue cible. Sans parler des échanges scolaires au cours desquels nous assistons à l’activation de la compétence de communication orale.
Il faut savoir que plus le document est expressif plus l’exploitation linguistique et pédagogique par l’entremise du jeu dramatique est riche, sollicitant l’intégration corporelle, intellectuelle et affective des acteurs, la dynamique des relations interpersonnelles (l’interaction du groupe et de ses membres), de même que le champ d’expérience des joueurs, leurs perceptions et leurs réactions subjectives et leur manière de transposition dans le personnage et la situation de jeu.
Quant au fait divers, sa structure narrative sert très bien le but linguistique et pédagogique de l’enseignement. On peut le découper en séquences (actes, scènes), on introduit des personnages, on réorganise la trame comme une dynamique conflictuelle.
Le débat est un moyen idéal d’acquérir les mécanismes du discours argumentatif au niveau moyen et surtout avancé car c’est une discussion généralement polémique, s’appuyant sur des arguments opposés. Il doit se dérouler selon un plan: il commence par une affirmation ou par une question qui a le rôle d’amorcer la conversation, même par un mot d’esprit, une sentence ou un proverbe. Le débat peut vêtir la forme d’une situation conflictuelle créée entre deux groupes de la même classe soutenant ou contestant les bienfaits de la publicité, du clonage, de l’alimentation rapide, etc. À la fin on ménage quelques minutes pour les conclusions; on fait la synthèse: Qui a raison? Qui a tort? Pourquoi? Justifiez les conclusions.
Le jeu didactique est utilisé à tous les niveaux comme méthode de renforcement des connaissances linguistiques: orthographe, orthophonie, grammaire, vocabulaire, habitudes d’expression orale. En classe de débutants, on emploie des jeux d’orthographe, des rébus, des mots croisés, des jeux-puzzle, des jeux de mots pratiqués avec un support visuel. Aux niveaux moyen et avancé les jeux de mots et les mots croisés de même que le scrabble sont plus motivants et plus instructifs que chez les débutants eu égard à leur riche contenu linguistique et culturel.
Le français est une langue qui se prête à des jeux de mots, des charades, des calembours, des mots d’esprits.
Les algorithmes sont des successions d’opérations mentales enchaînées dans un ordre constant, conduisant à la solution d’un problème théorique ou pratique. Grâce au grand nombre de variantes dont il dispose, dans l’enseignement des langues, l’algorithme est un procédé économique utilisé pour le transmission de nouvelles informations et pour leur synthétisation.
L’apprentissage de la grammaire surtout s’étaie sur des règles, des définitions, des schémas sur l’arbre comme symbolisation de la structure de la phrase, qui reposent tous sur différents types d’algorithmes. Cette méthode peut également être appliquée pour les approches textuelles: le résumé de lecture, le commentaire linguistique ou composé du texte, l’analyse littéraire, la composition, la rédaction de textes argumentatifs, descriptifs, explicatifs, injonctifs.
Le remue-méninges ou le brainstorming est une méthode de travail en groupe destinée plutôt à envisager la manière d’approcher un problème que de le résoudre. Elle s’appuie sur la technique d’un bombardement d’informations concernant un thème étudié. Le travail se déroule sous forme de prises de parole, d’interventions au cours de la conversation. Le but en est d’obtenir un grand nombre d’idées qu’on évalue méthodiquement à la fin de la classe. Cette méthode est appliquée dans le travail d’approches textuelles (commentaire linguistique ou littéraire) et au cours de la préparation orale des compositions d’idées ou lorsqu’il faut choisir le thème d’un projet.





TECHNIQUES D’ENSEIGNEMENT DE LA GRAMMAIRE


Ce mal nécessaire de la didactique du FLE a connu plusieurs avatars. Une conséquence, par exemple, de l’utilisation abusive de la méthode grammaire et traduction ou traditionnelle fut la tendance à exclure la grammaire de la classe de langues (la méthode directe).
D’une part, excédé par la profusion de théories et d’écoles souvent contradictoires, l’enseignant peut s’interroger, voire douter de l’utilité de celles-ci dans le processus concret d’enseignement d’une langue. D’autre part, l’ignorance de ces informations ne saurait aboutir qu’à des échecs graves, la tâche de l’enseignant étant de distinguer entre grammaire théorique et grammaire pédagogique (d’enseignement). Si la grammaire scientifiuqe s’occupe de l’étude du modèle de compétence (la langue comme objet abstrait), la grammaire pédagogique étudie des modèles de peformance, ceux du locuteur et du destinataire, qui définissent les usages linguistiques et les comportements verbaux.
Celui qui, fût-il enseignant ou apprenant, ignorerait la grammaire pédagogique, se priverait du fondement de la langue, de la compréhension de son mécanisme qu’une vaste connaissance de la littérature ou du vocabulaire ne saurait jamais remplacer.
Si la didactique des langues présente séparément la phonétique, le vocabulaire, la morpho-syntaxiqe, c’est pour des raisons didactiques, mais en classe, les trois systèmes s’imbriquent témoignant ainsi de l’unité de fonctionnement de la langue. C’est pourquoi en classe, l’enseignant devra réaliser une leçon globale, vu entre autres que la grammaire et le lexique sont indissociables.
Sélection. Les membres de la Commission du Français Fondamental ont dressé l’inventaire des faits de grammaire à enseigner en classe de FLE. Ils se sont appuyés sur le critère de la fréquence. A cette démarche doit s’ajouter une étude comparative des deux systèmes de langue permettant d’en établir les différences et les similitudes.
Gradation. Les données obtenues au cours de cette étude comparative permettront à l’enseignant de programmer les faits de langue à partir du simple pour aboutir au complexe, du connu à l’inconnu.
L’enseignant commencera par les faits grammaticaux connus des élèves à travers leur langue maternelle, renonçant aux détails superflus, aux subtilités et aux questions de finesse. Il ne négligera pourtant pas les exceptions et les subtilités de langue en classe d’élèves avancés qui préparent un examen d’admission en facultés de langues, par exemple.
Selon les spécialistes, la grammaire présente deux objectifs fondamentaux et complémentaires:
la maîtrise d’une pratique (au Niveau 1)
la maîtrise d’un code (au N 2)
Au début du N1, l’objectif est d’intégrer la grammaire dans un apprentissage effectif de la langue française; par conséquent elle doit servir et non régner. Il s’agit d’enseigner à communiquer et non à débiter des règles.
Les psychologues ont prouvé clairement que des notions dites simples comme celles de sujet, d’objet, d’attribut, ne peuvent nullement être assimilées par des écoliers de moins de 11-12 ans. Avec des élèves plus jeunes un enseignement sans grammaire explicite s’impose. Inversement, des étudiants habitués au raisonnement abstrait, et les adultes peuvent se sentir frustrés par un entraînement dépourvu de réflexion théorique, et on pourra avec de tels apprenants être amenés à nommer des objets grammaticaux et à faire des remarques grammaticales plus précocement.
Il faut savoir que l’unité fonctionnelle n’est pas le mot mais le syntagme et l’unité de communication est l’énoncé. Le mot n’existe pas, sauf sur le papier. Les mêmes spécialistes nous proposent trois voies d’accès aux connaissances garmmaticales:
· On fournit à l’apprenant des exemples démonstratifs, des modèles de langue orale lui permettant de pratiquer la langue seconde. La première étape est celle de la conversation grammaticale s’étayant sur une situation de communication créée à l’aide d’un support visuel (tableau de feutre, diapositive, gravure, etc.), notamment en classe de débutants. Au cours de cette conversation, les élèves font connaissance avec le fait de langue, puis avec la règle d’emploi, sans intervention de la théorie. On n’écrit rien.
· La deuxième voie consiste à découvrir le mécanisme linguistique en réfléchissant sur des exemples démonstratifs. La recherche collective se fait à partir d’un corpus de phrases-modèles figurant au tableau noir, sur des fiches ou dans un texte . C’est toujours la conversation qui conduira à la systématisation du problème envisagé. Les élèves à leur tour produiront des phrases semblables aux modèles donnés afin que les problèmes de transposition à l’écrit soient mieux perçus.
· Cette méthode inductive permet de réfléchir, d’abstraire, c’est-à-dire d’aboutir à la règle. Il ne s’agit pas là d’une règle abstraite mais d’une simple formalisation, synthèse des constatations fournies par la pratique et par la découverte. Pratiquer-découvrir- abstraire, c’est le parcours nécessaire pour accéder à la grammaire réflexive.
Le rôle de la règle est de résoudre les contradictions et les disparités linguistiques qui peuvent dérouter les élèves.
Pourquoi bannit-on la méthode déductive de la classe de langues? Rien de plus simple: en raison des entraves qu’elle soulève dans notre effort de former des automatismes nécessaires à l’expression spontanée en langue seconde. La crainte d’enfreindre la règle inhibe la parole (expression orale), longtemps négligée dans la classe de langues de chez nous.
S’il faut exclure les règles grammaticales dans une premère étape et surtout à l’école primaire où l’enseignement de la grammaire de la langue maternelle est à ses débuts, au fur et à mesure que les habitudes de la communication spontanée se développent, on commence à faire appel à la réflexion grammaticale et les exercices cognitifs contribuent à l’acquisition raisonnée de la compétence linguistique.
Pratiquons une grammaire implicite en classe de débutants mais faisons place à la grammaire réflexive, explicite aux niveaux des moyens et des avancés!
Pendant longtemps, l’enseignement de la grammaire s’appuyait sur des structures morpho-syntaxiques isolées inauthentiques puisque sans rapport avec une situation de communication. Même les méthodes S.G.A.V. privilégiaient l’aspect formel de la langue reposant sur une approche mécaniste (exercices structuraux) et sur l’acquisition des automatismes. Dans l’approche communicative, l’enseignement de la grammaire ne rejette pas la pédagogie de la découverte par des conceptualisations grammaticales faisant appel aux capacités d’analyse et de déduction des apprenants mais en privilégiant :
le traitement et l’utilisation des erreurs
la systématisation des points de grammaire découverts lors de la conceptualisation
le réemploi en situation.
Il y a des manuels de langue dont les auteurs considèrent que ce qui est découvert par soi-même n’a pas besoion d’être mémorisé pour être acquis et d’autres qui privilégient la formation d’une solide base garmmaticale nécessaire à l’acquisition de la compétence de communication.
La solution serait de tenir compte en même temps
de l’intérêt de faire découvrir par soi-même le fonctionnement de la langue et de pouvoir en parler;
des particularités individuelles de travail des apprenants puisque pour certains d’entre eux la méthode de la découverte peut être un stimulant intellectuel très efficace dans l’acquisition d’une langue tandis que pour d’autres, une grammaire explicite s’avère plus utile afin d’éliminer les blocages, la déroute, les confusions.




Quelle attitude adopter à l’égard des erreurs?

Faut-il se laisser aller au désespoir, piquer une crise ou bien se réjouir? Au lieu de les considérer comme un fâcheux inconvénient, il faudrait les traiter comme une “aubaine”. Pourquoi? Eh bien, elles sont la preuve du fonctionnement de “l’interlangue”, elles attestent les efforts personnels de l’apprenant et sont un indice du travail individuel, de la mise en place d’un système. L’enseignant ne doit pas s’affoler (errare humanum est) mais encourager l’apprenant à continuer son travail afin de dépasser ce stade transitoire de l’acquisition de la compétence linguistique et l’assurer qu’après l’étape des énoncés “fautifs” il atteindra à celle de l’expression juste.
Il est des cas où l’erreur est due à l’oubli puisque la structure en question a déjà été conceptualisée par les apprenants et systématisée par l’enseignant. Que faire? L’enseignant profitera de l’occasion pour insister sur cette structure en proposant des exercices d’appropriation et de fixation.
Mais il arrive aussi que l’erreur soit due à l’ignorance. La structure est inconnue mais nécessaire à la communication. Comment s’y prendre? L’éviter, l’expliquer? Pour le moment, l’enseignant fournira la structure correcte et y reviendra plus tard en proposant une conceptualisation.

Comment traiter les erreurs d’expression orale?

La tendance est à suivre son impulsion, à corriger à chaud les erreurs en interrompant l’élocution de l’apprenant. Dans ce cas, c’est l’enseignant qui est fautif puisqu’il ne réussit qu’à briser l’élan communicatif de l’apprenant s’il s’agit d’un jeu de rôle, d’une simulation ou d’un débat. Le cas échéant on recommande à l’enseignant de laisser fonctionner l’interlangue mais pour prévenir l’oubli il faut noter les erreurs commises par l’apprenant sans transformer la correction en guillotine. En quoi consiste la démarche corrective à adopter par l’enseignant?
À l’oral il faut:
éviter la correction à chaud,
donner toujours à l’apprenant fautif la chance d’être le premier correcteur,
dans un deuxième temps solliciter l’aide du groupe classe,
ne recourir à la correction par l’enseignant que si personne ne trouve la forme adéquate au contexte,
signaler la possibilité que la structure soit correcte dans un autre contexte,
si la structure est connue mais oubliée, procéder après la correction au rappel de la règle à l’aide des apprenants évidemment et à des micro-dialogues à fonction de réemploi et de mémorisation,
s’il s’agit d’une structure nouvelle, il faut passer, après la correction, à une conceptualisation immédiate ou en différé,
organiser des activités communicatives qu’on enregistre (émission radio, interview, etc) et procéder aux corrections collectives.
À l’écrit, il faut privilégier l’autocorrection, habituer les apprenants à vérifier la correctitude des énoncés écrits en faisant attention aux accords (de l’article et de l’adjectif avec le nom déterminé, du verbe avec le sujet ou avec le complément, etc.), à la concordance des temps de l’indicatif, à la cohésion du discours (articulation des phrases), à la cohérence (si le message est bien structuré). L’idéal est de pratiquer la correction collective et sélective en invitant l’apprenant à écrire un paragraphe, une séquence de sa production au tableau noir ou sur transparents. Simultanément un autre apprenant peut lire le paragraphe introductif ou la conclusion et entraîner les auditeurs à saisir et à corriger les erreurs commises par leur camarade.

Les différents types d’exercices qu’on propose pour la classe de FLE:
ª% cognitifs (d analyse, d identification): distinguez, analysez, repérez, précisez la valeur, justifiez l emploi;
ª% de transformation: transformez, complétez, remplacez, corrigez, rétablissez, etc.;
ª% de création: inventez, formulez, composez, construisez, racontez, etc.

EXERCICES STRUCTURAUX

En classe de débutants, pratiqués à un rythme allerte, ils servent à former des automatismes verbaux chez les apprenants en évitant l’effort d’une explication la plupart du temps inutile.
Il y a cinq types principaux d’exercices structuraux:
de répétition
de substitution
de trasformation
question-réponse
de jonction

LES EXERCICES TRADITIONNELS

À un niveau avancé, N2, lorsque les apprenants s’intéressent aux mécanismes de la langue (ils formulent la question Pourquoi?) et où la réflexion est un processus plus fréquent, on diversifie la gamme des exercices: des exercices d’analyse grammaticale et logique (d’identification et de discrimination), exercices de manipulation des éléments de l’énoncé (substitution, déplacement, amplification, réduction, combinaison, etc.), des exercices de reconstruction de phrase (complétion, replacement des éléments dans un ordre normal, correction), des exercices de manipulation de paradigmes, des exercices d’invention de phrases.

REPÉRAGE
Situez les phrases suivantes dans le système du présent ou dans le système du passé:
Puis, lorsque le tumulte était un peu calmé, on allumait le punch. Je ne sais absolument pas quand et comment j’ai pu penser ainsi mais cela ne me gêne guère.

MANIPULATION
Complétez les phrases suivantes:
Il affirme que demain nous… Nous racontions qu’hier nous…. Elle s’imaginait que chacun….

Corrigez les phrases suivantes:
Nous affirmions que tu n’arriveras pas le premier. Quand nous nous sommes comptés, nous constatâmes qu’il en manquait un.


TRANSFORMATION
Transposez le texte suivant au système du passé:
On est déjà en pleine nuit. Drogo est assis dans la chambre nue et s’est fait monter de l’encre, du papier et une plume pour écrire. “Chère maman”, commence-t-il d’écrire et, immédiatement, il se sent comme lorsqu’il était enfant.


EXPRESSION ÉCRITE
Faites un récit de type fantastique, au passé et à la première personne.

LES EXERCICES DE PARAPHRASE

La paraphrase relève de la dimension paradigmatique du langage. Là-dessus on distingue deux écoles linguistiques, celle du trasformationaliste Z.S.Harris et celle du générativiste N Chomsky, entre lesquelles il y a des différences concernant la transformation.

PARAPHRASES GARMMATICALES
Paraphrases par substitution
a) Substitution synonymique (synonymes absolus ou relatifs, synonymes totaux ou partiels)
Il viendra après demain.
Il viendra dans deux jours. (synonymes absolus)
Trouvez un synonyme dans un niveau de langue plus courant pour chacun des mots suivants.
Un condiment – un investigateur – une redondance – la dextérité
Seul le français technique fournit des exemples de synonymes totaux, les synonymes partiels sont plus nombreux. Dans certains contextes leur équivalence disparaît. Ex.: chemin = voie. Si l’on peut dire : Les ouvriers réparent le chemin / la voie. On ne peut pas dire Par chemin de conséquence.
Substitution périphrastique (définition)
Foin: herbe des prairies fauchée ou coupée, destinée à la nourriture du bétail
Honnête: qui se conforme aux principes de la probité, du devoir, de la vertu.
Substitution lexico-grammaticale
Je vous déconseille d’y aller.
Je ne vous conseille pas d’y aller
d) Substitution grammaticale
Votre comportement est inadmissible.
Il est inadmissibble de se comporter comme vous.
D’autres types d’exercices de paraphrase grammaticale
Exercices de permutation
Exercices d’effacement
Exercices de nominalisation
Exercices d’épithétisation
Exercices de topicalisation
*
Des propositions de texte-support pour l’enseignement de la grammaire:

L’ADVERBE

En tant qu’enfant curieux
Mais heureusement laborieux –
Je m’en souviens bien clairement
Quand j’y pense profondément –
J’ai rapidement compris
Qu’un tas de choses peut être accompli
Et qu’il faut être poli.
Ainsi ai-je poliment franchi
Les barrières de la vie.
Un jour j’ai pris un énorme pinceau
Puis un joli stylo.
J’ai attentivement regardé
le ciel profond
et tes yeux ronds.
J’ai élégamment mouillé
mon pinceau dans l’eau claire
d’une rivière
Mais
j’y ai immédiatement plongé
pour y abondamment trouver
des idées.
Ensuite j’ai énormément lu
Et savamment voulu
Ranger des vers
Tout comme Beaudelaire.
Après avoir longuement travaillé
J’y ai sagement renoncé
Car une plume merveilleuse me manquait.
Une morale innocente
Pas du tout savante
Mais bien courante
Y est évidemment présente.


EN

Luc: Tu penses que Sandrine acceptera mon invitation?
Julien: J’en suis sûr!
Luc: Bon! Au travail, alors! Julien, apporte des fleurs, s’il te plaît!
Julien: Volontiers! J’en ai tout un jardin: des roses et des œillets.
Françoise: Paul, achète du jambon, nous n’en avons plus!
Paul: Je file et j’en achète un kilo, qu’en penses-tu?
Luc: Et de la musique?
Julien: Pas de problème, j’en ai pour une semaine.
Françoise: Oh, j’ai oublié les petits fours. Qui va à la confiserie du coin?
Georges: Mais j’en reviens, Françoise et j’y ai acheté trois kilos mais je crois qu’il n’en reste que deux car j’ai rencontré Legros et il m’en a avalé un kilo au moins.
Françoise: Et toi, Legrand, combien en as-tu avalé?
Paul: N’en parlons plus, Georges, soyons discrets!

L’INFINITIF

André: As-tu vu passer devant le cinéma la fille en jean bleu clair?
Michel: Oui, cela va sans dire! Pourquoi?
André: Eh bien! Nous étions les meilleurs amis, mais pour ne l’avoir pas conduite à la maison elle m’a dit adieu. Me faire ça à moi! Que faire maintenant?
Michel: Tiens, je veux te dire deux mots, mon pote. Je suis d’acc avec elle. Il est vrai que t’es beau comme Adonis et intelligent comme Ulysse mais ça n’excuse pas ta muflerie.
André: T’as raison, Michel. J’ai laissé agir ma bêtise. Je m’en vais lui faire mes excuses.
Après avoir écouté Michel, André est allé chercher Aline…
*
Quelques exemples d’activités de réemploi et de fixation des connaissances de grammaire qu’on peut organiser en sous-groupes:
1 Situation: Deux – trois jeunes hommes se trouvant à la table d’une terrasse papotent au sujet des filles.
Consigne: Employez les conjonctions sans, mais, sans que pour exprimer l’opposition.
2. Les témoins d’un accident racontent comment les choses se sont passées.
Consigne: Utilisez le gérondif, les subordonnées temporelles introduites par quand, pendant que, après que, dès que, comme, en attendant que, jusqu’à ce que.
3. Vous assistez à un défilé de mode, à l’inauguration d’un grand magasin ou vous visitez une exposition de peinture. Dites vos impressions en employant des propositions exclamatives.
4. Débat sur l’un des sujets: La publicité est-elle nocive ou utile? Le tourisme est-il un bien ou un mal? Dites vos opinions en vous servant des expressions de la concession: malgré, en dépit de, quoique, bien que, quel/le que.., où que…, qui que…, si…que, encore que, toutefois, pourtant.
*
Avant de clore ce chapitre, par ailleurs inépuisable et qu’on ne peut pratiquement jamais clore, il me faut avouer que je dois une fière chandelle à une collègue qui a eu le courage de mettre les points sur les i et remuer de cette façon le couteau de la sincérité dans la plaie de l’enseignant de FLE: Comment faire apprendre le verbe à nos apprenants?
S’il n’y a pas de recette miraculeuse, force nous est de reconnaître l’inefficacité des “poésies” (conjugaisons) auxquelles un enseignement traditionnel nous a longtemps habitués. L’élève Hamlet de Prévert nous en dissuade:

L’ACCENT GRAVE

LE PROFESSEUR
Élève Hamlet!
L’ÉLEVE HAMLET
(sursautant)
…Hein…Quoi….Pardon….Qu’est-ce qui se passe….Qu’est-ce qu’il y a…Qu’est-ce que c’est?
LE PROFESSEUR
(mécontent)
Vous ne pouvez pas répondre “présent” comme tout le monde? Pas possible, vous êtes encore dans les nuages.
L’ÉLEVE HAMLET
Etre ou ne pas être dans les nuages!
LE PROFESSEUR
Suffit. Pas tant de manières. Et conjuguez-moi le verbe être, comme tout le monde, c’est tout ce que je vous demande.
L’ÉLEVE HAMLET
To be…
LE PROFESSEUR
En français, s’il vous plaît, comme tout le monde.
L’ÉLEVE HAMLET
Bien, monsieur. (Il conjugue:)
Je suis ou je ne suis pas
Tu es ou tu n’es pas
Il est ou il n’est pas
Nous sommes ou nous ne sommes pas…
LE PROFESSEUR
(excessivement mécontent)
Mais c’est vous qui n’y êtes pas, mon pauvre ami!
L’ÉLEVE HAMLET
C’est exact, monsieur le professeur,
Je suis “où” je ne suis pas
Et, dans le fond, hein, à la réflexion,
Être “où” ne pas être
C’est peut-être aussi la question.

Le verbe, ce pilier de la phrase, sans lequel nul message ne peut passer, ou bien s’il passe on n’a pas la certitude de sa perception correcte, ne devrait pas constituer un sujet isolé d’enseignement- apprentissage. Il n’est pas inutile d’amener les apprenants à comprendre l’importance du verbe en leur offrant un échantillon de phrase rendue incompréhensible ou comique à cause de l’ignorance de la conjugaison. Par ailleurs, profitant de leur volonté d’échanger on leur proposera des situations de communication qui se prêtent à l’emploi de certains actes de parole: se présenter, faire connaissance, demander son chemin, inviter, accepter, refuser, affirmer, nier, etc. En outre, dès que l’on personnalise la prise de parole, elle s’approche de la situation authentique de communication, demande plus de précision dans l’expression créant ainsi une motivation intrinsèque d’apprentissage de la langue cible. D’autre part, à présent nous avons à notre portée des instruments de travail diversifiés (disquette des verbes, tableaux de grammaire) dont les apprenants peuvent se servir pour y chercher une forme verbale, la fixer ou vérifier la correctitude de son emploi.












LA FORMATION DES COMPÉTENCES DE RÉCEPTION DU MESSAGE ORAL ET D’EXPRESSION ORALE


La formation d’une audition et celle d’une phonation correctes sont des volets indissociables du processus d’apprentissage d’une langue étrangère. Rappelons-nous comment se fait l’acquisition de la langue maternelle! Nous savons très bien que les enfants acquièrent presque simultanément les habitudes auditives et articulatoires en imitant les locuteurs au milieu desquels ils se trouvent. Comme les enfants sont inconscients de l’existence d’un comportement d’écoute et des mécanismes nécessaires pour communiquer par la parole, les parents ont intérêt à les faire toujours entourer afin qu’ils aient des modèles linguistiques à leur portée. Nous nous rappelons la légende de Frédéric de Prusse et des enfants élevés en l’absence de tout contact verbal et son issue tragique.
L’apprentissage d’une langue étrangère est un processus au cours duquel l’apprenant passe d’un comportement phonologique inné à un comportement phonologique éduqué.
L’enseignant peut se poser une question tout à fait légitime: Quelle place accorder à l’enseignement de la prononciation en classe de FLE en ces temps où la mode est à l’acquisition des formes linguistiques en situation de communication? Cela d’autant plus qu’on ne peut comprendre et produire des sens en FLE sans comprendre et produire des sons corrects.(Je veux, Je vais, Je vois; Je fais, J’ai fait; Il doit, Ils doivent; minuit, minute; poisson, poison; bureau, bourreau; an, âne; sans, sens; dans, danse; pur, pour; attendre, atteindre)
La tâche de l’enseignant est de rendre les apprenants conscients des différences phonétiques qui existent entre la langue maternelle et la langue cible. Cela se réalise à force d’exercices et d’applications variés qui les aident à se former de nouveaux réflexes articulatoires. L’enseignement/apprentissage de la phonation est un exercice de très longue durée et suppose une étude méthodique, systématique, progressive. Le souci permanent de l’enseignant est d’améliorer la prononciation de ses apprenants, en corrigeant une faute quelconque, une distorsion phonétique sans pour autant interrompre l’exposé de l’élève et sollicitant dans les classes plus avancées aux apprenants eux-mêmes de jouer le rôle de correcteurs.
Eu égard à la primauté de l’aspect oral dans l’enseignement de la langue et à l’importance de l’audition afin d’assurer une phonation correcte, il s’impose des soins particuliers en vue de l’éducation de la perception auditive. La bonne perception auditive assure la discrimination des sons, ce qui n’élimine pas mais diminue le risque de fautes interférentielles. L’âge scolaire joue son rôle bien sûr car plus on apprend tard plus les fautes interférentielles sont nombreuses.
Par ailleurs, on pourrait s’attendre à ce que le passage du système phonétique de la langue maternelle au nouveau système phonétique se fasse facilement mais les différences qui existent entre les bandes de fréquences utilisées par les deux langues auxquelles s’ajoutent les oppositions phonémiques caractéristiques de la langue étrangère étudiée rendent cette opération difficile. Comme les sons [y], ["], [ø] n existent pas en roumain, les confusions entre vu / vous; de / des / deux sont fréquentes.
À ces aspects s ajoutent ceux ayant trait à l ordre prosodique et articulatoire, aux éléments paraverbaux tels la mélodie de la phrase, le rythme et l’intonation qui sont à même de modifier la physionomie du mot. De toute façon, l’enseignant se doit d’éviter la séparation de l’étude des sons de l’étude du vocabulaire et de la grammaire en raison du rapport étroit qui existe entre la maîtrise du système phonétique du français et celle des autres compartiments de la langue.




PHONÉTIQUE EN CLASSE DE DÉBUTANTS


Dès les premières heures de classe, l’enseignant doit se proposer de créer chez l’apprenant l’habitude d’écouter et d’identifier les nouveaux sons dans le but de former ensuite des habitudes de phonation. Voilà les étapes à parcourir dans le processus d’acquisition des sons nouveaux, telles qu’elles ont été établies par les méthodologues. Une pièce en quatre actes:
présentation linguistique, acoustique, physiologique
identification (compréhension auditive)
production (émission vocale et correction)
fixation (répétition, utilisation).
Les spécialistes recommandent que le son soit toujours présenté en opposition avec un autre. Apprendre à écouter en français, c’est tout d’abord apprendre à distinguer les oppositions phonémiques, les paires minimales du type: le / les; de / des, du / de; su / sous, utiles comme une gymnastique articulatoire depuis les classes de débutants jusqu’aux avancés. Mais ne jamais mettre en opposition des phonèmes isolés. Pour la simple raison que pendant l’énonciation il arrive qu’un son modifie l’autre, sinon le timbre du moins la durée. Suivons le déroulement du film d’une heure de cours! Les élèves écoutent la prononciation d’un énoncé dans lequel on introduit le nouveau son; l’enseignant répète la phrase (le modèle), puis le mot qui contient le son nouveau. Après la perception auditive et l’identification du son, c’est le tour de l’apprenant de répéter la pharse, puis le mot. L’opération se fait d’abord collectivement, ensuite individuellement. Quelques explications simples seraient utiles pour la compréhension du mécanisme de phonation afin de permettre la production par les élèves des sons inconnus. Un seul son nouveau sera présenté à la fois, puis fixé par des exercices jusqu’à son assimilation complète. Il convient de faciliter la tâche de l’apprenant en créant un contexte facile, optimal et en le rendant naturel par le recours à un support visuel (gravure, dessin, tableau de feutre, etc.). La fixation (répétition, substitution) se fait elle aussi par des exercices d’abord collectifs ensuite individuels. Pourquoi faut-il les alterner? Pour la raison que les premiers encouragent les timides et entraînent tous les élèves à l’expression orale, mais par ailleurs, ils rendent imperceptibles les erreurs individuelles, favorisent l’installation d’un rythme artificiel puisque la vitesse collective peut ne pas être celle du rythme respiratoire de certains apprenants.
La tâche de l’enseignant de FLE est de mettre en œuvre une pédagogie corrective en élaborant des séries d’exercices de phonétique contrastive, des jeux phonétiques, des comptines, des proverbes.
Voilà quelques virelangues (formulettes difficiles à prononcer) recueillies par Bruno De La Salle et destinées à exercer aussi bien l’oreille que la langue:
Combien sont ces six saucissons-ci?
Ces six saucissons-ci sont six sous
Si ces six saucissons-ci sont six sous, ces six saucissons-ci ne sont pas chers du tout!
*
Natacha n’attacha pas son chat Pacha qui s’échappa. Cela fâcha Sacha qui chassa Natacha.
Natacha fut chassée par son Sacha fâché n’ayant pas attaché Pacha son chat qui a pu s’échapper.
*
Si mon Tonton tond ton Tonton, ton Tonton sera tondu.
Si ton Tonton tond mon Tonton, mon Tonton sera tondu.
Mais si Tintin teint ton Tonton, ton Tonton sera teint.
Et si Tinton teint mon Tonton, mon Tonton sera teint.
Alors dans ce cas-là, nos Tontons seront tondus et teints.
*
La cavale du valet avala l’eau du lac. L’eau du lac lava la cavale du valet. Le valet se lava dans l’eau salie du lac après que sa cavale se fut lavé.

LANGUE MATERNELLE / LANGUE SECONDE


Les didacticiens distinguent trois catégories de sons:
identiques (connus) aux deux langues (LB ou 1 et LC ou 2)
différents
voisins (ressemblants).
Dans la pratique scolaire, l’enseignant procédera d’une manière cartésienne: il commencera par les sons identiques aux deux langues (les consonnes et certaines voyelles pour les apprenants roumains). On continue par les sons différents et on finit par les sons voisins, sujets à des interférences. Les sons les plus difficiles à prononcer pour l’apprenant roumain sont [y] et [ø] qu’il est tenté de prononcer [iu] et [io] dans mur, sur, feu, peux surtout si l’apprentissage du français succède à celui de l’anglais.
L’étude comparative du système phonétique des deux langues aidera l’apprenant à en saisir les ressemblances et les différences, l’originalité de la nouvelle prononciation par rapport aux connaissances antérieures. Les spécialistes ont constaté que la prononciation des chiffres et des nombres de 1 à 30, les opérations d’addition et de soustraction avec ceux-ci permettent l’exercice de phonation de presque toutes les voyelles et consonnes. À ces exercices on peut ajouter la récitation de petites poésies, d’énoncés expressifs du type: Chic alors! Ah, chouette alors!; de comptines (Si c’est moi / C’est pas toi / Ce sera toi / La prochaine fois) exercée avec régularité dès les premières classes de français.
Quelques conclusions s’imposent là-dessus:
comme l’acquisition du français est un processus, l’intérêt de l’enseignant pour la bonne phonation doit être constant;
étant donné que la bonne prononciation est le résultat du fonctionnement correct de l’appareil phonatoire et non de l’aptitude intellectuelle, il s’agit d’une rééducation musculaire des maxilaires exigeant un entraînement régulier.
D’où la nécessité d’entraîner les élèves à prendre la parole le plus souvent en classe, soit en leur faisant répéter les modèles fournis par l’enseignant ou enregistrés (CD, cassette audio), soit en les faisant lire à haute voix afin de créer chez les apprenants le plaisir de l’articulation en langue française. Cela leur donnera envie d’écouter des chansons, de suivre des dessins animés, d’exercer la langue seconde en dehors de l’école.
L’emploi des documents sonores authentiques est un moyen très efficace dans l’activité de formation des compétences de réception du message oral. Le succès est garanti si l’on a recours à la chanson, un outil didactique agréable et complexe. Aussi l’approche globale d’une chanson connaît-elle plusieurs démarches possibles: 1.écouter la chanson sans texte, 2.faire connaisance avec le texte avant l’écoute de la chanson.
On peut faire écouter la pièce musicale choisie par l’enseignant ou à la suggestion des apprenants afin de les familiariser avec le rythme et éveiller leur intérêt pour le message du texte. Mais il vaut mieux, dans un deuxième temps, donner aux apprenants l’occasion de s’habituer à une écoute active et intelligente. À cet effet, on distribue aux groupes, formés de deux ou trois élèves, des grilles d’écoute contenant des questions portant sur la situation: Où?, Qui?, Quand?, Quoi? Après une première écoute, les apprenants répondent aux questions en les illustrant par des mots tirés de la chanson. Le rapporteur de chaque groupe fait connaître les résultats du travail de son groupe lesquels sont confirmés ou non par les autres. Ils peuvent écrire au tableau d’autres mots qu’ils ont retenus. Une autre grille portera sur l’impression dominante (qui correspond en quelque sorte à la tonalité du texte littéraire: la tendresse, la mélancolie, le désespoir, la joie, l’ironie, la violence, la vitalité, la critique, etc.) et les sentiments exprimés. Une autre grille incitera à s’interroger sur les thèmes traités: l’amour, l’enfance, l’immigration, l’aventure, la vieillesse, la guerre, la solitude, le plaisir de chanter, l’hypocrisie




FORMATION DES COMPÉTENCES DE RÉCEPTION DU MESSAGE ÉCRIT ET D’EXPRESSION ÉCRITE


L’écrit se présente comme un dyptique dont les volets sont la réception du message écrit et l’expression écrite. L’acte de réception du message écrit ne peut être que celui de lecture et de compréhension des documents écrits. L’acquisition de la compétence de lecture est un processus qui évolue depuis la formation des compétences de base, continuant avec les compétences approfondies pour arriver au stade suprême des compétences remarquables.
On peut se demander si le niveau de la compétence de lecture en langue maternelle influe sur l’apprentissage de la lecture en langue cible. La réponse est affirmative puisqu’un apprenant ayant acquis des compétences remarquables (qui consistent, selon Ch.Tagliante, à découvrir l’implicite d’un texte: mettre en relation deux informations, dégager le présupposé d’un énoncé; dégager du contexte le sens d’un mot inconnu, en langue base possède des outils plus adéquats et une motivation mieux fondée que celui qui se contente de compétences de base (saisir l’information explicite de l’écrit).
Par contre, à la question si l’objectif premier d’une classe de lecture est la compréhension du texte on répond négativement. Il est vraiment question de l’apprentissage de stratégies de lecture qui donneront par la suite envie à l’apprenant de lire en langue seconde, d’ouvrir et de feuilleter avec plaisir un journal ou un livre écrits en langue étrangère. L’objectif dernier poursuivi par tout enseignant est incontestablement de former des lecteurs actifs, autonomes, qui osent lire en langue cible.
Le livre de Christine Tagliante, La classe de langue, nous fait connaissance avec cinq stratégies de lecture: le repérage, l’écrémage, le survol, l’approfondissement, la lecture de loisir.
La lecture repérage, par exemple, se donne pour but de rechercher des informations précises et ponctuelles. Cette opération se fait par des balayages successifs en diagonale très ouverte et verticalement dans le texte d’un tract, d’un mode d’emploi, d’un article de presse, d’un formulaire, d’un dictionnaire, de bibliographies, etc. Le succès de cette activité est assuré surtout si l’on emploie des documents authentiques, documents éphémères, selon l’expression de Michel Boiron. La tâche des apprenants sera de repérer en quelques petites minutes les chiffres, les noms propres d’un texte, de localiser un point sur un plan, etc. Une fois la tâche accomplie, on inscrit au tableau le résultat du travail et on passe à l’émission d’hypothèses consistant à relier les repérages au titre du document. L’étape suivante consiste à repérer les verbes reliés aux repérages antérieurs. On finira par la lecture d’un ou de deux paragraphes, opération qui parvient à confirmer les hypothèses énoncées précédemment. En acquérant cette stratégie, les apprenants découvriront l’intérêt de la lecture en langue étrangère qui ne demande pas un effort particulier étant donné qu’on peut comprendre un texte même si l’on ne connaît pas tous les mots.
Pour ce qui est de la lecture écrémage, elle consiste, par exemple, à dégager les idées clés d’un texte en poursuivant une démarche qui respecte la grille SPRI:
S, comme Situation, vise à établir la situation de départ;
P, comme Problème, s’intéresse au problème qui est posé;
R, comme Résolution, dont les éléments peuvent être présentés par l’auteur lui-même ou décelés par le lecteur;
I, comme Information, consiste à chercher les informations qui permettent de vérifier les solutions proposées.

L’EXPRESSION ÉCRITE

Lors des examens écrits on constate que l’écrit se porte mal: plan de rédaction flou, argumentation chancelante, fragile, incohérence du discours, expression hésitante et imprécise. Mais heureusement, l’approche communicative semble apporter un nouvel équilibre entre les divers skills de l’apprentissage (compréhension orale, expression orale, compréhension écrite et expression écrite).
Force nous est de reconnaître que la mission de l’enseignant de FLE n’est pas du tout facile étant donné que l’écrit n’est pas la simple transcription de l’oral et que l’apprenant doit apprendre deux grammaires, celle de l’oral et celle de l’écrit, pour parvenir à s’exprimer correctement en français. D’où la nécessité d’une série d’activités de pré-expression écrite. Christine Tagliante nous propose dans le livre cité ( p.137) un vrai parcours en trois étapes :
1-e étape: reconnaissance de formes orales connues et de leur représentation graphique, d’après un support enregistré;
2-e étape: analyse, acquisition et conceptualisation de règles graphiques, toujours à l’aide d’un support enregistré;
3-e étape: systématisation et application à des énoncés nouveaux, des règles acquises en étape 2.
Il s’agit donc d’un passage progressif de la phrase simple au paragraphe, soigneusement préparé afin d’éviter tant soit peu les difficultés et les pièges (calquer les structures propres à la langue maternelle, oraliser l’écrit, calquer les structures de la langue étrangère apprise antérieurement, anglais, espagnol, etc.).
Pour assurer la réussite du passage à l’écrit, il est recommandé de privilégier de véritables situations d’écrit et d’engager très rapidement une communication authentique (correspondance scolaire, concours de création en langue étrangère, concours d’orthographe, rédaction d’une revue en langue étrangère, etc.)
Comment préparer le passage de la phrase au texte?
Il faut sensibiliser progressivement les apprenants à la façon dont se structure un texte écrit, en étudiant l’organisation des idées exprimées (cohérence), la manière dont les phrases s’enchaînent à l’aide des articulateurs (cohésion). Si lors de l’échange oral le destinataire peut confirmer ou infirmer la cohérence du discours du locuteur “en place” (current speaker), lors de la communication écrite, il faut tenir compte de l’absence du destinataire et prêter l’attention nécessaire afin d’assurer une expression cohérente, claire, logique du message écrit.
Pratiquer la composition française est un exercice qui facilite la lecture dans le texte et éveille l’intérêt pour cette pratique en contribuant à la fois à l’acquisition de la compétence linguistique (vocabulaire, grammaire) de l’apprenant. D’autres arguments qui plaident en faveur de cette pratique concernent la réflexion sur la langue et sur l’organisation du discours qu’elle occasionne sans parler du développement de l’habitude de travail intellectuel (consulter des dictionnaires, des grammaires, des encyclopédies, des magazines de spécialité ou destinés aux jeunes).
On sait qu’une étude comparative des deux formes d’expression relève les avantages de l’écrit par rapport à l’oral:
Expression orale: pauvreté lexicale, négligence de l’expression, désordre, spontanéité, économie discursive, caractère éphémère;
Expression écrite: richesse lexicale, ordre, précision, réflexion, cohérence de l’expression, persistance, expressivité, etc.
Si nous sommes d’accord au sujet des avantages de l’écrit, on se demande à quel niveau d’étude du FLE il faut introduire la composition française. On pourrait bien l’introduire dès le niveau élémentaire mais avec prudence à condition que les apprenants aient acquis un vocabulaire suffisamment riche et des habitudes de construire des phrases courtes et correctes.
Comment stimuler la capacité d’expression écrite?
Le succès de cette activité peut être assuré si l’on emploie des méthodes actives. Pour gagner l’adhésion des apprenants à cette tâche assez ingrate, faut-il le reconnaître, l’enseignant se doit d’attacher une importance particulière au choix du sujet, un moment fort et un acte essentiel à l’accomplissement duquel il faut évidemment inviter les apprenants. Mais chauffer l’imagination et la capacité de création peut également se faire en leur proposant des projets d’échanges scolaires, des concours internationaux tels Le prix de la Francophonie, Amitié et Partage, une correspondance scolaire, etc. Pourquoi pas ne pas demander des rensignements auprès des organismes européens au sujet des programmes pour la jeunesse? Créer chez l’apprenant le désir d’écrire peut paraître une utopie. Cependant, encourager l’expression de sa pensée et de ses sentiments peut favoriser l’acceptation de cette tâche surtout par les adolescents qui éprouvent parfois le besoin de s’exprimer: Écrivez une page de journal de vacances, Présentez les sensations que vous avez éprouvées lors de l’examen, Faites le portrait de votre ami/e(l’ami/e idéal/e), en voilà autant de sujets qui pourraient accrocher les futurs écrivains.
Si le moment du choix du sujet est important, celui de la réception du message écrit ne pourrait non plus être négligé. L’enseignant doit bien le préparer afin que le public ne s’ennuie pas. Dans ce but, il faut convier les autres apprenants à une écoute active afin de pouvoir formuler après la lecture un jugement, observer les erreurs de grammaire et de prononciation, les corriger. Par ailleurs, le texte lu par l’auteur ne doit pas être trop long. En effet, personne ne nous oblige à une lecture intégrale du texte rédigé par l’apprenant; on peut, par exemple, demander qu’il lise un paragraphe, l’introduction ou la conclusion ou bien les paragraphes destinés aux actions s’il s’agit d’un texte narratif.



L’APRÈS ÉCRIT

La tâche de l’enseignant ne s’arrête pas là parce qu’il arrive qu’un apprenant qui a de la plume échoue à cause d’une défaillance de sa compétence grammaticale. Quels conseils lui donne-t-on alors? Non seulement des conseils, mais des fiches d’exercices de grammaire seraient utiles dans ce cas. Par contre, un apprenant qui manque de style serait invité à la lecture de textes d’abord faciles mais de plus en plus appropriés à l’objectif poursuivi par l’enseignant. À cela contribuent amplement les études de textes littéarires. Car, en faisant remarquer à ses apprenants les qualités d’un discours littéraire (clarté, expressivité, originalité des associations lexicales et des structures grammaticales), l’enseignant atteint plus aisément son but, celui de passer de la lecture à l’analyse pour aboutir à la composition. Qui saurait se passer de modèles dans un monde où tout a été dit depuis longtemps? Aussi considère-t-on qu’il n’y a rien de dévalorisant à avoir à sa portée, dans un dossier bien fourni, des modèles de texte narratif, descriptif, argumentatif, injonctif, explicatif, informatif, etc.
Activités de production écrite:
Écrire un message sur un post-it: N’ayant pas trouvé un(e) ami(e), un(e) cousin(e) chez lui(elle) vous lui laissez un message collé sur sa porte; Inscrivez une note sur votre aide-mémoire; Envoyez un billet à quelqu’un(e) de la classe;
Reconstitution de messages à trous (partiellement effacés, déchirés, palimpsestes)
Rédactions de cartes postales.
Pour stimuler l’imagination on peut se servir de vrais supports matériels: pour les post-it, des cartes postales réelles, des manuscrits endommagés à dessein.
Articles de journal: à la manière de…, des pastiches ou des parodies, interviews, reportages.
Présentation d’une personnalité locale qui s’est impliquée dans la francophonie
Faire un roman-photos ou une bande dessinée en stimulant ainsi la collaboration des apprenants doués pour le dessin ou la photo.
Faire une enquête portant sur un sujet choisi par les apprenants eux-mêmes et en présenter le résultat devant les camarades de classe. Le dossier de chaque équipe contiendra les noms des enquêteurs, éventuellement leurs photos, des images prises pendant l’activité, le questionnaire, les réponses des sujets questionnés, le rapport, les conclusions et les impressions concernant l’activité.

JEU DE VÉRITÉS

On épingle au dos de chacun (enseignant y compris) une feuille de papier sur laquelle les autres écrivent leur opinion (défauts et qualités) sur la personne qui est devant eux. On compte sur la sincérité de chacun pour pouvoir se connaître et se corriger.
TECHNIQUES D’ACQUISITION DU VOCABULAIRE




Prenez un mot prenez-en deux
faites-les cuir’ comme des œufs
prenez un petit bout de sens
puis un grand morceau
d’innocence
faites chauffer à petit feu
au petit feu de la technique
versez la sauce énigmatique
saupoudrez de quelques étoiles
poivrez et puis mettez les voiles
où voulez-vous en venir?
À écrire
Vraiment? À écrire?
(R.Queneau, Pour un art poétique)

Négligé par les didactiques des langues qui ont prévalu les dernières décennies, le vocabulaire a pourtant toujours été considéré par les apprenants comme un objectif prioritaire. Certes, le temps n’est plus là où certaines méthodes imposaient aux apprenants un régime pauvre en vocabulaire et surtout en ce qu’on appellerait un vocabulaire “utile”. L’utilisation des documents authentiques et les approches communicatives ont mis fin à l’époque d’indigence lexicale de sorte que les apprenants peuvent satisfaire même leur boulimie de mots. Par ailleurs, les techniques de créativité (remue-méninges, jeux avec les mots, etc.) suscitent une grande variété d’activités de mobilisation et de recyclage du stock lexical.
Il est temps qu’on fasse la distinction entre lexique (entendu comme l’ensemble de tous les mots qui, à un moment donné, se trouvent à la disposition du locuteur, et qu’il peut comprendre et employer) et vocabulaire qui apparaît comme l’ensemble des mots effectivement employés par le locuteur dans tel acte de parole précis; c’est l’actualisation du lexique individuel. Si l’enseignement du vocabulaire est une activité didactique qui, une fois commencée, ne s’arrête qu’à la fin des études, il trouve son accomplissement dans le prolongement de l’apprentissage débouchant sur l’autoéducation.
Mais à l’intérieur du vocabulaire individuel d’un locuteur on distingue le vocabulaire actif, composé de mots qu’on emploie au cours de l’expression orale ou écrite, du vocabulaire passif qui est constitué des mots qu’on n’utilise pas mais qu’on reconnaît et qu’on comprend. L’idéal serait évidemment de réduire au minimum le vocabulaire passif ou bien qu’il s’active sans cesse.
L’acquisition du vocabulaire suit l’ordre naturel d’acquisition du vocabulaire de la langue maternelle à partir de la reproduction par imitation d’un modèle linguistique pour arriver à l’emploi productif des mots dans un autre contexte communicationnel, associés à d’autres mots, à d’autres situations.

LES NIVEAUX DE LANGUE

Les didacticiens aussi bien que les enseignants se sont posé la question du français à enseigner.
Une série d’enquêtes ont permis aux chercheurs d’élaborer le Français Fondamental. Le premier critère pris en considération a été celui de la fréquence: une liste de mots et des indications de premier degré ont été établies à partir de l’analyse de conversations enregistrées pour relever les éléments les plus employés. Un autre critère a été celui de la disponibilité: on a élaboré des questionnaires linguistiques mettant en évidence les termes qu’un Français trouve d’abord à sa portée lorsqu’il parle d’un thème quotidien lié à un centre d’intérêt particulier. Ainsi les chercheurs ont-ils établi le Français Fondamental – premier degré, limité à 1500 mots, suivi d’un deuxième degré dont les 1700 unités ont été recueillies lors des premières enquêtes et de sondages complémentaires dont la source principale a été le langage des journaux.
Il n’y a rien de plus évident que l’enseignement du FLE doit donner la priorité au français contemporain. C’est de celui-ci que nos élèves ont besoin pour communiquer vu l’ouverture des frontières et la volonté de la Roumanie à faire son entrée dans l’UE. Mais le français d’aujourd’hui est loin d’être une langue uniforme puisqu’il comporte une multitude d’usages différents. Le sujet parlant dispose de plusieurs niveaux ou registres stylistiques différents. C’est pourquoi on a proposé pour l’enseignement un niveau de langue qui se situe à mi-chemin entre la langue populaire et la langue littéraire, qualifié de bon usage, et qui, à son tour, se compose de trois niveaux: langue familière / langue courante / langue soignée. La langue familière est une langue très spontanée, peu réfléchie et influencée par la langue populaire; la langue soignée est réfléchie, choisie et influencée par l’étude des textes littéraires. C’est par conséquent la langue courante (parlée et écrite) qui devra être enseignée à nos apprenants.
Par ailleurs, l’enseignement du vocabulaire est un processus dont les moments essentiels sont: la présentation, l’exploitation et la fixation.
L’apprentissage de la langue seconde commence par une période de perception auditive du mot inconnu (insistance sur son signifiant). La compréhension du mot dépend d’une bonne perception auditive suivie de la présentation du signifié à l’aide des procédés
- ostensibles (objets, actions, situations)
- figuratifs (des figurines qu’on place au tableau de feutre, des diapositives, des films, des dessins). L’enseignant doit synchroniser le geste, l’action et la parole de façon à rendre le vocabulaire plus vivant et afin que la perception soit assurée. La loi selon laquelle l’enseignant se conduit dans cette activité est que l’image et le geste précèdent la parole; la parole précède l’écrit; l’écrit précède la lecture. Les procédés ostensibles et figuratifs, très prisés par les débutants, sont d’un grand rendement dans les classes primaires et au collège lorsqu’il s’agit de noms concrets.
G. Mauger affirme dans Sept leçons pédagogiques que “le professeur est un comédien, c’est-à-dire non seulement il faut qu’il se serve du dialogue, il faut aussi qu’il fasse passer entre lui et les élèves le courant qui s’établit entre le comédien sur la scène et son public. Il fautt naturellement se servir du geste parce que le geste est expressif: il faut que le dialogue soit constant parce que seul il maintient l’intérêt éveillé”.
Les procédés contextuels (définition, énumération, substitution, opposition) entrent en classe à partir du moment où les élèves possèdent déjà un certain vocabulaire. Le contexte verbal éclaire le sens du mot nouveau à l’aide des mots déjà connus.
Dans les classes d’élèves avancés la signification des mots sera élucidée à l’aide des synonymes, antonymes, homonymes; on peut également se servir des champs lexicaux et/ou sémantiques, des paronymes, des opérations linguistiques telles la définition ou la périphrase. La présentation des mots en contexte est destinée à une meilleure compréhension, à une meilleure fixation et aussi à un accroissement du rendement communicatif.
Les procédés différentiels (l’explication en langue maternelle et la traduction) ont comme fondement les différences de signification entre la langue maternelle (L1) et la langue étrangère (L2). Lorsqu’on utilise des mots abstraits, des mots-phrases du type “Ca y est!”, des expressions idiomatiques, voire dans le cas des subtilités linguistiques qui peuvent être interprétées de diverses façons on se sert de la traduction interlinguale. Elle apparaît comme nécessaire là où l’on court le risque de faire percevoir le sens d’une manière approximative ou ambiguë. La traduction devra être évitée dans les classes de débutants afin de leur permettre la formation de leurs premières habitudes d’articulation correcte, ainsi que les réflexes auditifs.
L’exploitation. C’est le moment ultérieur à la présentation des mots nouveaux. Elle suit plusieurs étapes à partir de la reproduction en passant par la répétition pour arriver au réemploi des termes nouvellement acquis. C’est là aussi une première fixation des vocables. L’acquisition orale sera suivie par l’écrit. Nous sommes persuadés que la fixation sera assurée quand les trois formes de perception auditive, visuelle et motrice (l’écrit) auront collaboré à la perception du mot nouveau.
La fixation Il ne suffit pas que le vocabulaire soit acquis, l’apprenant doit le fixer, le mémoriser et le faire passer de l’état passif à l’état actif. Aussi faut-il recourir à l’apprentissage en situation qui facilite la mémorisation, d’autre part les mots acquis lui serviront à long terme si la charge d’apprentissage est légère et qu’une pratique intensive permette la remise en jeu des unités apprises, dans des contextes variés. Elle peut se concrétiser dans une conversation reproductive portant sur le contenu du texte lu, tout en conservant les structures lexico-grammaticales acquises dans leur ordre préétabli; et dans une conversation productive, créative, détachée du texte (microconversation, simulation, jeux de rôle, concours, sketch, etc.).
En outre, les moyens utilisés dans l’acquisition du vocabulaire varient selon le moment de leur utilisation:
a) avant la lecture de texte par la conversation introductive ou l’exposé;
b) au cours de la lecture du texte;
c) au cours du travail indépendant de l’apprenant.
La conversation introductive est le moyen le plus utilisé en classe de FLE. Elle comprend à la fois la présentation et l’exploitation des mots nouveaux et consiste à présenter le vocable avant la lecture par un jeu de questions brèves et claires dont le lexique est déjà connu. Il s’agit de l‘introduction des “mots-clés” sans lesquels la compréhension globale du texte est compromise.
L’exposé s’avère être un moyen efficace dans une classe d’élèves moyens ou avancés mais il doit respecter le critère de la simplicité et de la brièveté de même que celui de la surprise qui doit être ménagée si l’on veut qu’il soit efficace. Les deux moyens seront pratiqués à livres fermés.
Dans les classes d’élèves avancés on peut pratiquer la pésentation et l’exploitation des mots au cours de la lecture d’un texte. Ce moyen est efficace lorsque la lecture comprend peu de mots inconnus et dont le sens peut facilement ressortir du contexte.
L’utilisation du dictionnaire. L’enseignement du vocabulaire se propose de former graduellement (progressivement) chez les apprenants des habitudes nécessaires à l’expression orale mais aussi à l’information. Si la conversation introductive sert à l’acquisition de la langue comme moyen de communication et d’expression, il faut donner à l’apprenant la possibilité et le goût de s’informer tout seul, de découvrir un texte sans l’aide du professeur. L’utilisation du dictionnaire en classe marque la transition vers le travail indépendant de l’élève contribuant ainsi à son éducation complexe et assurant de cette manière les bases de sa future formation continue.

EXERCICES

C’est seulement par des exercices nombreux et variés que le vocabulaire peut être consolidé et enrichi.
exercices oraux
- exercices structuraux d’imitation, substitution, expansion;
groupement de mots par centres d’intérêt (thèmes);
exercices de questions-réponses (conversation)
reconstitution de texte;
recherche des synonymes, antonymes, homonymes, familles de mots, mots polysémantiques.
exercices écrits
copie d’un texte accompagnée de la reconnaissance d’une série de mots groupés par centres d’intérêt;
exercices “à trous”;
composition de phrases à partir de mots indiqués par l’enseignant;
dictées;
rédactions, etc.
Les auteurs (Jacky Girardet, Jean-Marie Cridlig et Colette Gibbe) d’une série de livres intitulés Vocabulaire. Entraînez-vous, CLE International, 1994, nous proposent
la découverte d’un ensemble lexical limité et homogène organisé autour d’un thème concret (tels L’Homme, L’Environnement, La Société, La Culture et les Loisirs, Le Travail, La Communication, La civilisation, La pensée, etc.), d’une notion ou d’une idée générale, d’une structure fondamentale de la pensée, d’un acte de parole, d’un schéma situationnel, narratif, descriptif, logique, etc.
un travail de réflexion sémantique et culturelle qui peut, dans certains cas, déboucher sur une activité de production, mais qui a surtout pour objectif d’explorer et d’affiner le sens des mots (polysémie, synonymie, antonymie) d’initier aux systèmes de production lexicale (dérivations, mots composés, emplois figurés, etc.) et de favoriser la mémorisation de l’ensemble lexical.
On constate que chez les mots comme chez les hommes il existe de faux amis. Ce sont des mots qui nous trahissent; on emploie l’un pour l’autre (Jean Tardieu s’en sert pour en créer une pièce intitulée justement Un mot pour un autre), on confond ou l’on intervertit leurs sens que ce soit à cause d’une prononciation identique (homonymie), d’une ressemblance plus ou moins proche ou plus ou moins éloignée (paronymie), d’une synonymie approximative. Le livre Lexique des “faux amis”, écrit par Jean-Pierre Colignon et Pierre-Valentin Berthier, paru aux éditions Hatier, 1985, nous propose plus de 500 termes à ne pas confondre. En voilà quelques exemples: Censé,e (adj.): Supposé, regardé comme, présumé (Nul n’est censé ignorer la loi). Sensé, e (adj.): Convenable, raisonnable, sain (Enfin une parole sensée!). Méritant, e (adj.): Se dit d’une personne qui mérite des éloges (un père de famille très méritant). Méritoire (adj.): Se dit d’un ouvrage, d’une action, remarquable par le mérite de son auteur (une persévérance méritoire). Pastiche (n.m.): Imitation d’une œuvre connue (les pastiches du sonnet d’Arvers sont innombrables). Postiche (n.m.): Perruque, accessoire de coiffure pour se déguiser ou modifier son aspect (s’affubler de postiches). – (Adj.): Artificiel, factice, “fantoche” ( un gouvernement postiche).
En outre, la première partie du livre de Claude Lebrun, intitulé 1000 mots pour réussir, paru aux éditions Belin, 1990, vise à l’acquisition du sens des mots au moyen de six séries d’exercices:
• 1-e série: questions à choix multiples (Q.C.M.)
Exemple: Laborieuses négociations sur le contentieux européen-américain
Le contenu de la politique
Les désaccords sur cette politique
Les projets européens
S.I. (sens ignoré)
• 2-e série: exercices classés par champ lexical, dans lesquels il faut compléter des phrases à trous à l’aide de mots dont la définition nous est donnée en regard.
Exemple: Action de séparer deux idées, deux phénomènes
Opérer une……..
• 3-e série (mots mêlés): même principe que la précédente série, mais agencé différemment, puisque, outre des phrases à trous, les apprenants auront aussi des textes à compléter et des grilles à remplir.
• 4-e série: questions de vocabulaire pour préparer à l’épreuve de français de baccalauréat
• 5-e série: différents types d’exercices sur les faux amis et leurs pièges.
Exemples :
Collision On s’est aperçu qu’il y avait…entre la Mafia et la municipalité.
Collusion Deux voitures sont entrées en….
Exaucer Il faut…..le podium.
Exhausser Son souhait est…
• 6-e série: mots croisés simplifiés
Voilà maintenant quelques exercices extraits du livre intitulé The Practice of English Language Teaching écrit par Jeremy Harmer et publié chez Longman en 1991.
Les parties du corps
On demande aux apprenants de travailler en tandem pour inscrire les noms des parties du corps d’une gymnaste (Nadia Comaneci, par exemple) dont on leur donne l’image. L’avantage du travail en équipe est que les élèves utilisent ensemble leurs connaissances.
Autour de la maison
C’est une activité qui permet l’extension du concept en établissant des champs lexicaux.
Voilà une liste de mots. Pouvez-vous compléter les pointillés à l’aide des mots ci-dessous? Ajoutez au moins le nom d’un objet dans chaque pièce.
….. ... .. …… ….. ….. …..
Salle de séjour Cuisine ……
MAISON
Chambre à coucher Salle de bains …….
……… ………. ……… …… ……. ……..
casseroles, douche, draps, théière, évier, sofa, lavabo, serviettte, éponge, vidéo, réveille-matin, table à café
Dans quelle pièce normalement: Vous écoutez de la musique? Pensez à vos problèmes? Vous bavardez? Vous vous sentez le plus détendu?
Comparez vos réponses à celles d’un partenaire.
Pourquoi avez-vous certaines choses dans une certaine pièce? Par exemple, pourquoi ne mettez-vous pas le poste de télévision dans la salle de bains? Songez à d’autres exemples et demandez à votre partenaire d’en donner des explications.
Dans des classes d’élèves avancés on peut leur demander d’utiliser le vocabulaire du “caractère”.
Garçons et filles, lesquels de ces traits de caractère détestez-vous le plus chez un partenaire? Placez-les en ordre:
orgueil hypocrisie présomption agressivité entêtement égoïsme infatuation espritde possession arrogance snobisme malhonnêteté indocilité
timidité mesquinerie inconséquence irréflexion
Quelles sont les qualités les plus importantes que vous appréciez chez votre partenaire? Placez-les dans l’ordre de leur importance:

compassion vivacité franchise ambition
tolérance patience générosité humilité sincérité imagination passion créativité
modestie sensibilité courage confiance
Ecrivez et discutez ensuite sur les caractéristiques que vous vous attendez à trouver chez: une infirmière, un P.D.G., un acteur, un homme politique, un professeur, etc.
Mais force nous est de ne pas insister sur l’apprentissage des mots qui active l’hémisphère cérébral gauche au détriment de l’hémisphère droit (pourtant 1 600 fois plus rapide). Par conséquent il faudrait tenir compte des items lexicaux classés en 5 catégories par Michael Lewis:
Les mots envisagés en tant que “sortie”. Ils sont porteurs d’un sens; on peut jouer avec eux.
Les locutions. Il s’agit de groupes de mots formant une unité lexicale. Ex: “de toute façon”, “d’autre part”, etc.
Les collocations, qui sont en quelque sorte des mots “partenaires”, habituellement associés au sein d’un même énoncé. Exemple: “il a mal à la tête” [association / combinaison habituelle et fréquente du mot “mal” (dans l’expression:”avoir mal”); autre exemple: “un troupeau d’éléphants” (“troupeau” est souvent utilisé dans un tel contexte lexical).
Les énoncés institutionnels. Il s’agit d’expressions figées. Ex: “Je l’aurai”.
La structure des phrases. Elle est importante dans le code écrit. Chaque langue possède ses propres structures rhétoriques où les différents syntagmes et mots occupent une place déterminée. Dans une traduction littérale, ce sont ces énoncés morpho-syntaxiques qui représentent l’élément le plus “étranger”.
Les spécialistes ont constaté que la présence d’un item lexical, d’une règle de grammaire dans trois contextes différents constitue un moyen certain d’apprentissage sans qu’il soit nécessaire qu’on ait recours à la traduction ou à l’explication de l’enseignant. Dans un premier temps, l’apprenant fait connaissance avec l’item lexical et le mémorise grâce à son contexte de même qu’aux informations qui l’accompagnent, fussent-elles d’ordre lexical ou figuratif. Dans un deuxième temps, un second contexte ajoute des informations supplémentaires et aide à préciser la signification de l’item en le nommant, tandis que le troisième contexte assure la fixation de son sens par le réemploi dans une phrase.







ACTIVITÉS COMMUNICATIVES EN CLASSE DE FLE



Si l’on n’y a pas affaire à une conversation authentique, la classe constitue pourtant l’antichambre de la conversation situationnelle. Elle doit en revanche respecter les principes conversationnels tels qu’ils avaient été formulés par Paul Grice, Catherine Kerbrat-Orecchioni, Dominique Maingueneau, etc: le principe de coopéartion, le principe d’alternance, le principe d’informativité et d’exhaustivité, de sincérité, de pertinence, de modalité sans que la transgression de la politesse conversationnelle soit permise. Cela entraîne le fonctionnement d’un monde social si l’enseignant s’applique à développer l’imagination des apprenants en leur fournissant des écrits dialogiques faciles à titre de modèles. Il est de son devoir de les familiariser avec les formules d’adresse, les structures linguistiques d’amorce et de clôture de la conversation sans oublier les actes de paroles et les marqueurs pragmatiques. L’enseignant est invité à un entraînement progressif des récepteurs à la réplique, à l’élocution et à la textualité dialogique.
Le travail en équipes (par groupes de 3-4 élèves) s’avère un cadre idéal quasi réel pour l’emploi des actes de parole au cours d’échanges simples entraînant aussi la pratique des actes logiques d’explication, d’argumentation, de justification, de conclusion. Dorina Roman synthétise en faisant le portrait de l’enseignant qui joue le rôle de meneur de jeu (interaction), (donne des consignes, rappelle des règles), d’animateur d’échanges (ravive l’interactivité au cas où celle-ci languirait), d’animateur de groupe (encourage, facilite les prises de parole) et d’animateur de création (fait progresser le scénario).
Si chez les débutants le rôle de l’enseignant consiste plutôt à tempérer l’impétuosité des apprenants désireux de s’exprimer quitte à commettre des interférences, au Niveau avancé il faut aiguillonner les adolescents, devenus plus discrets, à prendre la parole.
Je pense qu’il n’y a pas d’enseignant ni d’apprenant qui ne soit persuadé de la nécessité et de l’efficacité de la conversation en classe de langues étrangères. Et pourtant, je me fais un devoir d’insister en rappelant que c’est à la suite d’un entretien avec leurs employeurs que les jeunes postulants obtiendront une place de secréatire, de guide touristique, d’interprète, surtout dans la perspective de notre adhésion à l’Union Européenne, etc. C’est toujours du niveau linguistique du solliciteur que relève l’attribution d’une bourse d’études dans un pays farncophone. Sans parler du plaisir que l’on tire à échanger avec des jeunes étrangers sur leur terrain même lors de voyages possibles (plus ou moins) grâce à l’ouverture des frontières. De plus, c’est l’expression orale qui procure joie, confiance en soi, fierté aux apprenants et qui confère authenticité et dynamisme à la classe de FLE.
Comme la rhétorique ne fait plus depuis longtemps partie du programme scolaire (art de bien parler; technique de la mise en œuvre des moyens d’expression: la composition, les figures) et que l’exercice de conversation n’a pas un statut de discipline autonome (art de la conversation), l’enseignant est amené à se livrer à une véritable reconversion pédagogique surtout après 1989.

LE NIVEAU DÉBUTANT

Au moins deux conditions sont à respecter pour la réussite de la conversation:
1. Il s’agit d’abord d’assurer à ses élèves une compétence linguistique minimale, suffisante. Afin d’atteindre cet objectif on s’appuyera sur la technique du dialogue (dont le paradigme est Q-R).
2. La deuxième condition est d’ordre psychologique et concerne la conduite de la classe par l’enseignant. Comme à ce niveau la dépendance des élèves par rapport au maître est plus importante qu’à un autre niveau, il s’ensuit que celui-ci doit faire preuve de l’intuition caractéristique à sa vocation afin d’encourager les interlocuteurs à exprimer librement leurs propres sentiments, leurs propres opinions. Celui qui écoute doit prêter attention à celui qui parle parce que c’est ainsi que peut naître la confiance, le sentiment d’une sorte d’égalité entre les colloquants. Le maître a la tâche de faire sentir aux apprenants que tous ont un droit égal à la parole (cela est faisable dans des groupes d’une quinzaine d’apprenants au maximum).

LES FORMES RUDIMENTAIRES DE LANGAGE (LA PRÉ – CONVERSATION)

Les procédés ostensibles (mimiques, gestes) ou figuratifs (tableau de feutre, gravure, diapos,etc.) de même que le dialogue (questions et réponses) sont destinés à faciliter la prise de parole par les débutants. Parmi ces procédés il en est qui constituent à des degrés divers des amorces de conversation. Non qu’il y ait là véritablement échange libre de propos mais on y trouve une mise en place – apprentissage – de moyens de langage qui seront utilisés plus tard dans la conversation et parfois même une amorce de conversation.
Voilà un exercice dans lequel il s’agit de faire employer les adverbes assez et encore à l’aide de figurines (tasse à thé, sucre, théière; on y ajoute deux personnages assis). On imagine aisément un dialogue, situation assez authentique car c’est autour de la table que les langues se délient.
Voulez-vous du sucre?
- Oui, j’en veux encore.
Yves, vous voulez du thé?
- Non, merci, je n’en veux plus, j’en ai assez.
Dans un deuxième temps, on demande aux élèves de jouer entre eux cette petite conversation ou cela peut se faire à l’aide des mêmes figurines ou avec de vraies tasses, du vrai thé, du vrai sucre, chocolat, etc. On peut entrevoir un élargissement de la conversation. Au lieu de “Je veux encore” on peut dire “J’en veux bien encore”, ce qui offre aux apprenants une tournure un peu plus polie, plus raffinée.



LES PROCÉDÉS DE CONVERSATION AU NIVEAU I

Le premier procédé consiste à demander aux apprenants de se rapporter tels qu’ils sont à eux-mêmes, là où ils sont, en se situant ensuite par rapport à l’environnement proche.:
Le professeur: Je suis en classe. Mais André, est-il en classe?
Le professeur: Et toi, Monique, es-tu en classe?
Monique: Oui, je suis dans la classe.
Le prof: Je crois que tu es dans le parc. Et tes parents, Michel, sont-ils en classe?
Michel: Ils sont au bureau (à l’usine, au magasin, à l’hôpital, etc.)
Le prof: Et vous, êtes-vous dans la classe?
Les élèves: Oui, nous y sommes.
Très rapidement on est amené à sortir de cette situation un peu figée car dans la classe on entre, de la classe on sort; dans la classe on se déplace, on dessine, on va, on vient, on s’assoit, on se lève, on parle, on écrit, on dit, on raconte un film, un livre; on regarde par la fenêtre, on voit le jardin, la cour de récréation, les arbres, les oiseaux, les voitures. Puis les apprenants entrent en contact avec le monde; on marche dans la cour, on s’en va dans la rue, on s’en va chez soi par tel ou tel chemin.
Voilà quelques procédés:
Simple réponse, en écho, sans changement dans le verbe:
a Question avec modèle interrogatif
Est-ce que nous sommes…? Nous sommes…
Est-ce que nous avons….? Nous avons….
Est-ce qu’il est….? Il est…
Est-ce qu’il y a…..? Il y a……
b Question intonative
On va à la maison.? On va à la maison.
On dit au revoir? On dit au revoir.
c Question par inversion
A-t-il/elle…? Il/Elle a…
Vont-elles/ils…? Elles?Ils vont….
La réponse peut être négative:
Non, on ne va pas à…
Non, on ne dit pas….
3 La réponse peut utiltiser les pronoms de remplacement:
On va à la maison? On y va. / Non, on n’y va pas.
On dit cela? On le dit./ On ne le dit pas.
Réponse en écho avec changement dans le verbe, d’abord le simple passage du tu au je, du vous au nous, même sans changement de temps.
Comment t’appelles-tu? Je m’appelle…..
Où habites-tu? J’habite……
As-tu des frères / des sœurs? J’ai des frères / des sœurs
Aimes-tu les gâteaux? J’aime les gâteaux
Questions posées pour le maniement des temps de l’indicatif:
Quand faites-vous vos leçons?
Qu’est-ce que vous ferez pendant les vacances?
Où avez-vous passé votre week end?
Avez-vous visité….?
Utilisation variée des temps et des modes:
Que feriez-vous si…..?
Qu’est-ce que vous auriez fait si….?
Comment voyageait-on avant l’invention du chemin de fer?
Y avait-il…?
Y aura-t-il….?
Où allez-vous passer les vacances?
Utilisation des nombres:
Les écrire (en chiffres), les faire lire aussi vite que possible. En faire écrire quelques-uns en toutes lettres.
Calcul mental (d’un apprenant à l’autre)
A : douze B: douze et deux? C: quatorze
D: quatorze moins trois? E: onze
F: onze multiplié par deux? G: vingt-deux…..
En avec des nombres
Combien de stylos avez-vous? J’en ai un (deux).
Combien de chaises y a-t-il? Il y en a quinze…..
Réponses brèves, typiques de la langue parlée (elliptiques):
Chez qui vas-tu cet après-midi? Chez mon ami/e.
Es-tu allé/e chez ton ami/e?
Oui, ce matin/ ce soir.
.
Conversation tournante
Elle permet aux apprenants de poser des questions, aussi bien que de répondre. L’apprenant A pose une question à son voisin B qui lui répond, puis interroge à son tour C. C interroge qui il veut.
Autre variante: répétition de la réponse à la troisième personne:
A à B: Qui avez-vous rencontré hier?
B à A: Hier, j’ai rencontré un ancien camarade de collège.
A à C: B me dit qu’il a rencontré hier un ancien camarade de collège.
C à D: Où passerez-vous vos vacances?
D à C: Je pense aller à la mer / en France….
C à E: D dit qu’il pense aller …..
Autre variante: un ordre ou une demande par personne interposée:
A à B: B, dites à C de fermer la fenêtre (j’ai froid)
B à C: Fermez la fenêtre, s’il vous plaît!
C à B: Oui, je ferme la fenêtre.
B à A: Il ferme la fenêtre. Il a fermé la fenêtre.
A à B: B, demandez à C quelle heure il est.
B à C: C, quelle heure est-il, s’il vous plaît?
C à B: Il est deux heures et demie.
B à A: Il dit qu’il est deux heures et demie.
A à B et à C: Merci, c’est ce que je voulais savoir.
Les métiers, les boutiques, les magasins: technique limitée au départ à un jeu de questions simples comme:
Chez qui achète-t-on le pain? Chez le boulanger.
Qui est-ce qui vend le pain? C’est le boulanger qui vend le pain.
Où achète-t-on le pain? À la boulangerie.



JEUX

«TOC-TOC»

C’est un jeu au tableau de feutre pour la fixation de la structure c’est. L’enseignant place au tableau de feutre une porte assez grande pour pouvoir cacher des figurines représentant les personnages connus déjà par les apprenants: Jean, Monique, M.Michaud.Un apprenant choisit en cachette un personnage qu’il glisse sans rien montrer sous la porte, puis, mimant ce personnage , il frappe “toc-toc”. La classe ou un autre élève doit immédiatement deviner et dire: C’est X ou c’est le lapin, l’ours, le chat Minet ou Jojo. Si la classe se trompe, celui qui a caché le personnage dit simplement “Non”. Les autres continuent de proposer d’autres noms jusqu’à ce qu’ils trouvent la bonne réponse. L’élève au tableau de feutre déplace alors la porte et dit en montrant le personnage: Oui, c’est…. On peut aussi bien jouer par équipes et compter les erreurs.

Le jeu des portes

On veut fixer l’impératif “Entre!” et la structure “Ce n’est pas”.
C’est toujours au tableau de feutre qu’on place des portes, chacune d’elles recouvrant un des 5 ou 6 personnages que le professeur a présentés (Voilà X…..) puis recouverts de ladite porte. Un apprenant choisit mentalement une porte et frappe sur la table pour mimer le personnage caché par cette porte. Un autre apprenant doit deviner quelle porte a été choisie et inviter le personnage qui se trouve derrière à entrer: Entre, X….s’il ne s’est pas trompé c’est à lui de choisir une porte, sinon le premier joueur précise : Ce n’est pas X… et il frappe de nouveau. Un troisième élève doit répondre.

Le jeu du muet

On suppose que quelqu’un frappe à la porte. Un élève muet pour la circonstance (on peut même lui mettre un baillon) doit aller voir à la porte pour répondre à la question: Qui est-ce? d’un camarade et essayer de décrire par des gestes un personnage qu’il choisit parmi ceux que l’enseignant a présentés à la classe (en les disposant au tableau de feutre: Gabriel est gros, Jean est petit, Jules fume la pipe, Gilles porte une valise, Georges a un haut-de-forme, Aranud promène son chien, Stéphanie joue de la flûte, Martine porte des lunettes de soleil). L’apprenant qui a posé la question doit interpréter la mimique de son camarade et dire: C’est Jean; s’il se trompe, le muet fait signe que non et c’est à un autre apprenant d’essayer de deviner de qui il s’agit.

QUI EST-CE QUI L’A?

Arrangez-vous de façon que l’équipe qui interroge donne un petit objet quelconque à l’un de ses membres, sans que l’équipe qui devine le voie. Il faut que chaque membre de l’autre équipe devine qui a l’objet caché.
A: Qui a le bouton? (Qui est-ce qui l’a?)
B: C’est Amélie qui l’a.
A: Non. (Non, Ce n’est pas Amélie).
C: Qui a le bouton?
D: C’est vous qui l’avez? (Est-ce vous qui l’avez?)
C: Oui. (Oui, c’est moi).





OÙ EST-CE?

Dans ce jeu une équipe cache un objet quelque part dans la pièce et l’autre équipe essaie de deviner où il est:
A: Où est la clé?
B: Elle est dans votre poche? (Est-ce qu’elle est dans votre poche?)
A: Non. (Non, elle n’y est pas).
C: Où est la clé?
Si un membre de l’équipe qui devine a les yeux bandés ou s’il est tourné face au mur, le champ des possibilités est plus étendu: sur la table, sous le siège, dans le cartable, derrière le pot de fleurs, etc.

LE JEU DES MÉTIERS

Qu’est-ce que tu feras quand tu seras grand? Quand je serai grand je serai maître d’école parce que……Un jury appréciera le choix et la justification.

LE PROCÈS

On divise le groupe classe en deux équipes qui proposent une liste de mots que le représentant de chaque équipe écrit au tableau. Chaque équipe choisit ensuite un mot dont le défenseur de chaque sous-groupe doit vanter les qualités en argumentant leur discours. On choisit par exemple: un chapeau et une tulipe. L’avocat du chapeau dit: Un chapeau est plus utile que la tulipe car on peut se protéger du grand soleil ou du vent. L’avocat de la tulipe peut dire: Oui, mais sans tulipe, sans fleur, le monde est laid. Puis nous avons besion d’oxygène et les plantes nous le procurent, etc.

LE JEU DES SUBSTITUTS

Qu’est-ce qui peut remplacer …un stylo? … un moteur? ….. un fusil?…Quand rien ne peut remplacer ce qui est évoqué, on demande : Alors, qu’est-ce que tu fais? La réponse sera: Je m’en passe.

PIGEON-VOLE

On peut jouer à une sorte de “pigeon-vole”: Qui pique et qui mord? Insectes, moustiques, serpents, chien, chat, lion, etc. On pénalisera par exemple l’apprenant qui répondrait avec la mimique appropriée: Chat pique?
Une variante: “Jacques a dit” Un apprenant passe devant la classe et propose aux autres : “Jacques a dit: L’avion vole!” Les autres apprenants sont obligés de lever les bras en disant: “L’avion vole”. Si le meneur de jeu ne respecte pas la structure “Jacques a dit….” et que l’objet ne vole pas, les apprenants ne doivent pas bouger et celui qui le fait sort du jeu.

LE JEU DES OBJETS

On rassemble sur le bureau un certain nombre d’objets ou figurines: un livre, un gâteau, un stylo, un fruit, une gomme, etc. Le jeu consiste à réclamer ces objets. L’apprenant ne les obtiendra que s’il construit la proposition relative qui convient:
Prof: Voici un livre, qu’est-ce que j’en fais?
A: Vous le lisez.
B: Donnez-moi, s’il vous plaît, le livre que vous lisez.
L’enseignant mime ensuite: manger un gâteau, boire la limonade, prendre le crayon pour écrire, regarder le dessin, ouvrir le sac, cacher le ballon, etc.

LE JEU DE L’IMPATIENCE

Le meneur de jeu demande aux apprenants tour à tour d’exprimer un désir:
A: Je voudrais aller à Paris.
Prof: Pas si vite, jeune homme, il faut d’abord que vous passiez chez le coiffeur, …..
B: Je voudrais rentrer à la maison.
Prof: Pas si vite, il faut d’abord dire une poésie,…..


LE JEU DU FANTÔME

On divise le groupe classe en sous-groupes qu’on range ensuite l’un derrière l’autre. L’enseignant se met à côté du premier sous-groupe et dit à son voisin: Tu sais, hier j’ai vu un fantôme. Celui-ci interroge: Et qu’est-ce qu’il t’a dit? L’enseignant: Rien! L’apprenant: Et qu’est-ce qu’il t’a fait? L’enseignant: Comme ça (et il agite les mains levées au niveau des épaules puis se blottit). Le joueur se tourne vers son voisin, ils répètent le même dialogue et cela continue jusqu’à ce que tout le monde ait pris la parole. À la fin, l’enseignant reprend le dialogue et lorsque le voisin lui pose la question: Et qu’est-ce qu’il t’a fait? l’enseignant le pousse et, comme tous les joueurs se sont rapprochés de façon que chacun touche l’épaule de l’autre , ils tombent, l’enseignant y compris.


NIVEAU MOYEN


Au Niveau Moyen il s’agit de favoriser une prise de parole plus autonome, moins dirigée qu’au Niveau Elémentaire. Cela ne se réalise que par une minutieuse préparation technique. À la place de l’enseignant qui a trop tendance à monopoliser la parole, ce sera le support matériel qui jouera le rôle d’incitateur ou au moins de contexte conversationnel. C’est ce qui prépare l’apprenant à un échange authentique.

JEUX ET DIVERTISSEMENTS DE LANGAGE

Recettes de langage
1 Pour lancer la conversation
Poser autant de questions, directes ou indirectes, que possible, sur une phrase: J’aimerais beaucoup aller au théâtre ce soir.
Exemple:
Pourquoi au théâtre?
À quel théâtre?
Pour voir quelle pièce?
Gaie ou triste?
C’est une pièce de qui?
Elle a du succès?
Qu’en dit la critique?
Vous n’aimeriez pas mieux voir un bon film?
2 Donnez le plus de réponses possibles à une question:
Pensez-vous passer vos vacances à Paris cet été?
Exemple:
Non, je ne pense pas, je resterai à….
Je préfère la Côte d’Azur.
Non, j’irai plutôt en Bretagne.
Oui, je pense passer un mois à Paris.
Oui, à Paris d’abord, puis en Italie.
3 Il est possible de partir d’un verbe
L’enseignant peut indiquer le verbe ou bien il peut demander à un apprenant d’en proposer un. L’apprenant A est l’interlocuteur principal, les camarades (B, C, D) lui posent tour à tour une question, à laquelle il répond; on peut aller jusqu’à l’épuisement du sujet.
A: Je suis entré.
B; Où?
A: Dans un restaurant.
C: Pourquoi?
A: Parce que j’avais faim et je voulais manger.
D: Quelle heure était-il?
A: Il était une heure.
E:Une fois entré, qu’est-ce que vous avez fait?
A: Je me suis assis à une table et j’ai demandé la carte.
F: Qu’est-ce que vous avez choisi comme hors-d’œuvre?
À la fin, on fait résumer l’histoire.

LA PHRASE GIGOGNE

A: Je vais au marché
B: tous les samedis
C: pour….
D: parce que…….
E: quand……

BACCALAURÉAT ET EXAMENS

Des mots suffisamment chargés de significations de la vie des jeunes apprenants pour qu’ils puissent susciter une conversation authentique et passionnée.

DEVINER d’après trois phrases le nom d’un grand homme, d’une femme célèbre ou un simple nom commun. On peut inviter un apprenant à quitter la salle de classe et demander à ses camarades de choisir une autre identité pour leur camarade et l’écrire sur un bout de papier qu’on fait attacher au dos du volontaire à son retour dans la classe. Il devra deviner sa nouvelle identité en posant des questions auxquelles les autres répondent par oui ou non.

LE JEU DU SECRET

Un élève dira quelque chose à l’oreille d’un autre. Les autres lui posent alors de nombreuses questions: Qu’est-ce que X t’a dit? Est-ce qu’il t’a dit cela? Cela? Finalement, lorsque les questions auront été très proches de la vérité, l’apprenant interrogé avouera. Les commentaires seront: Ah! toi, tu gardes bien ton secret! ou au contraire: Tu ne gardes pas longtemps tes secrets!

L’AUTO-ÉCOLE

On désigne un élève et un moniteur de conduite: Attention, ne faites pas de mouvements brusques! Attention au signal!
On peut apporter les figurines des panneaux de signalisation les plus importants; aux apprenants d’en trouver le sens.

LE JEU DES DÉFIS ET DES VÉRITÉS

Les apprenants se lanceront des défis et diront des vérités: Tu n’es pas capable de dire une poésie en français à ton professeur de physique! Pourquoi as-tu séché la classe de maths hier?

C’EST DOMMAGE
On imaginera une situation:
A: Est-ce que tu veux venir au cinéma ce soir?
B: Non, je n’ai pas le temps,/ plus d’argent.
A: C’est dommage, il y a un excellent film au cinéma.
Les apprenants trouveront alors des situations du même ordre. On pourra, pour animer la classe, la diviser en deux groupes: celui qui trouvera le plus grand nombre de situations l’emportera.


LE THÉÂTRE

Un apprenant s’improvise metteur en scène et distribue rôles et accessoires à ses camarades: le danseur, le chanteur, le policier, le voleur, etc. Chacun devra jouer le rôle qu’il a reçu et essayer de construire un possible scénario.

LE TEMPS QU’IL FAIT, LA MÉTÉO

C’est un sujet de conversation qui peut donner l’occasion à des constatations fort variées d’un bout à l’autre du monde, ou d’une saison à l’autre.
Mai: il pleut, il ne pleut pas.
Octobre: le vent souffle un peu, il souffle de la mer, de l’intérieur; l’air est humide, sec, la terre est molle/dure…Nous arrivons couverts de boue, de poussière…
On récompensera les apprenants qui auront donné les indications climatiques les plus originales ou les plus pertinentes.

LE PROVERBE MORCELÉ

Chaque groupe choisit en secret un proverbe. Chaque membre du groupe dit à voix haute un mot du proverbe tour à tour et l’autre groupe doit assembler les mots pour former le proverbe complet. On peut introduire des erreurs ou inverser les termes.
Pierre qui mousse n’amasse pas roule; Une reprise à temps évite les déchirures; Tôt levé et tôt couché voilà santé, richesse et sagesse; L’honnêteté est la meilleure des politiques; L’espoir fait vivre; Un sou de côté c’est un sou de gagné (d’égaré); Vent mauvais ne profite à personne; Ce n’est pas avec du vinaigre qu’on attrape des mouches; La fille du cordonnier est la plus mal chaussée; Tout ce qui brille n’est pas or.

DEVINETTE EN 20 QUESTIONS

On divise la classe en deux groupes. (L’enseignant demande tour à tour à chaque groupe.) Un groupe pense à quelque chose (ou à quelqu’un) et précise à l’autre s’il s’agit d’un animal, d’un végétal ou d’un minéral, d’un humain. L’autre goupe peut poser jusqu’à 20 questions pour trouver le mot. Exemple:
C’est une personne?
Est-ce qu’elle vit encore?
Est-ce quelqu’un de célèbre?
Est-ce un /e Japonais/e, un/e Français/e, un/e Roumain/e, etc.
Est-ce un écrivain célèbre?



L’AMNÉSIQUE

Chaque joueur reçoit une feuille épinglée dans le dos portant le nom d’un personnage célèbre. La classe peut voir le nom, mais non le joueur. Celui-ci doit, en posant des questions, essayer de deviner le nom dans un temps limité.

LE RELAIS À LA COMPTINE

Séparer les concurrents en rangées égales. Le premier de chaque rangée vient en courant à une table où un juge est assis. Il peut y en avoir plusieurs. Le juge donne au concurrent un biscuit et lui dit de chanter une certaine chanson. Il doit manger le gâteau puis chanter la chanson – ou réciter une poésie – puis revenir et toucher le second de son rang. La première rangée qui finit gagne.

LE JEU DES CONTRAIRES

Donnez à chacun un bout de papier sur lequel on a écrit un mot: on doit trouver le mot opposé en comparant avec les papiers tenus par les autres joueurs: noir/blanc; grand/petit; jeune/vieux, etc.



JEU DES RIMES

Le premier dit: Je pense à un mot qui rime avec…..(exemple: “moi”, le deuxième doit deviner “roi”). Puis c’est le tour du second.

LE JEU DES SÉRIES

Utilisez des couleurs ou des noms de filles, des noms de garçons, de pays européens de la manière suivante: le premier doit nommer autant d’objets rouges qu’il peut, le second autant d’objets oranges, etc. Quand les couleurs sont épuisées, essayez les noms. Le joueur qui fournit le plus de mots gagne.

LE JEU DE KIM

L’enseignant parcourt la classe en montrant un plateau sur lequel il a placé un certain nombre d’objets: une clé, un crayon, un livre, etc. Les apprenants font des listes des objets déposés sur le plateau – autant qu’ils peuvent s’en souvenir. Ils ont seulement la permission de donner auparavant un rapide coup d’œil sur le plateau.




LE JEU DU DÉTECTIVE

C’est un bon jeu pour jouer après qu’on a acquis les couleurs, les vêtements et les unités de poids et mesures. Un enfant qui va jouer le rôle de détective est envoyé hors de la pièce. Alors, la classe désigne le criminel qui a volé une banque. Il se tient face à la classe assez loin pour que ses camarades voient la couleur de ses chaussettes, de ses chaussures ou de sa cravate, ainsi que sa taille et son poids approximativement; alors il retourne à sa place. Le détective est rappelé dans la pièce pour découvrir qui a commis le crime. Il demande aux apprenants tour à tour si le criminel est grand / petit, gros / maigre, s’il a des chaussettes bleues, etc. Toute personne interrogée doit donner une réponse véridique, excepté le criminel. Après que le criminel a finalement été démasqué, il devient le détective.

SOUS L’HORLOGE

Une jeune femme traverse le Quai aux Fleurs. Elle s’adresse à un passant pour lui demander l’heure. Le passant fait aimablement observer à la jeune femme qu’elle vient de passer sous l’horloge de la Conciergerie. Dans la hâte de la vie parisienne, l’attention se trouve souvent émoussée. Dialogue:
Jeune Femme: Pardon, monsieur, vous avez l’heure, s’il vous plaît? Ma montre est arrêtée et j’ai un rendez-vous à deux heures.
Passant : Je n’ai pas d’heure, mademoiselle. Pourtant, je peux vous dire que vous n’êtes pas en retard.
J.F. Comment cela?
P.: Regardez plutôt: vous êtes sous l’horloge. Elle marque deux heures moins vingt!
J.F.: En effet, vous avez raison. Je n’avais pas fait attention
P.: Et pourtant, l’horloge de la Conciergerie est célèbre; vous ne la connaissiez pas?
J.F.: Pas encore.
P.: Vous ne savez donc pas que c’est à la Conciergerie qu’a été emprisonnée la reine Marie-Antoinette, avant son exécution?
Grammaire: expression de l’opposition: pourtant, et pourtant; emploi des temps: plus-que-parfait, imparfait; l’interrogation négative marque la surprise: Vous ne la connaissiez pas; Vous ne savez donc pas….
Vocabulaire: Quelle heure est-il?; une horloge, une montre, une pendule, un réveil, un réveille-matin; Indiquez les minutes, les heures; être à l’heure, en retard, en avance; le cadran, le remontoir…
Thèmes: L’exactitude, La politesse, L’étourderie, Une période de la Révolution: la Terreur; Les monuments, témoins du passé.
NIVEAU SUPÉRIEUR

C’est le niveau où la compétence linguistique des apprenants leur permet d’engager une véritable conversation, d’authentiques discussions, libres, spontanées. La conversation semble respecter à ce niveau la définition donnée par Littré: “Échange de propos sur tout ce que fournit la circonstance.”. Une fois atteint ce niveau linguistique peut-on renoncer à toute technique ou aux programmes? Nulle chance, les méthodes continuent d’avoir leur rôle, leur utilité.
L’unité méthodologique des niveaux moyen et supérieur s’avère nécessaire notamment au début du cours supérieur et elle est incontournable s’il s’agit d’apprenants moins habitués à s’exprimer librement en langue 2. Par ailleurs, le passage du collège au lycée ressemble souvent à la traversée du désert particulièrement pour des apprenants qui n’ont pas eu de contacts avec des natifs pendant les longues vacances d’été. On comprend alors facilement l’inhibition de certains élèves dont la réticence linguistique est accompagnée de barrières affectives dues à la timidité devant les nouveaux camarades, le sentiment d’infériorité par rapport à ceux venant d’écoles renommées, à la peur du ridicule très forte à l’âge de l’adolescence. C’est à l’enseignant donc de créer le plus vite possible une atmosphère de confiance, d’amitié, de liberté et de gaieté.
On recommande le recours à la conversation tournante comme exercice dont le succès est garanti afin de délier les langues de tous les apprenants. Un autre jeu qui sert à amorcer la prise de parole, à pratiquer la phonation française consiste à faire “allonger des phrases” aux apprenants ou à leur en faire créer à partir des mots fournis par l’enseignant. Le même but peut être atteint en recourant à des images: illustration de manuel, diapositives, reproductions d’art. Encouragés par ces premiers succès langagiers, les apprenants iront de l’avant sans problèmes.
Quelque avancé que soit le niveau linguistique atteint par nos apprenants et tout intelligents et spontanés que nous puissons être, la plus grave erreur serait que nous nous fiions uniquement à ces qualités pour improviser d’admirables échecs. Compter sur la seule envie de bavarder, sur la passion des échanges langagiers manifestée par les jeunes apprenants et sur notre inspiration commune, c’est bâtir gracieusement des châteaux de cartes. L’improvisation en classe de langues c’est tout ce qu’il y a de plus nuisible à l’intention de former la compétence communicative chez nos apprenants.
C’est pourquoi nous proposons une démarche préparatoire:
Une semaine à l’avance nous choisissons avec nos élèves le sujet de la discussion à la suite d’un remue-méninges (brain-storming). Les apprenants passent tour à tour au tableau noir pour y inscrire les sujets qu’ils proposent puis on passe au vote: le sujet qui aura obtenu le plus grand nombre de suffrages deviendra le sujet de la conversation. Et pour que la tâche des apprenants soit facilitée on inscrira au tableau quelques questions particulièrement “accrochantes” qui serviront d’axe de déroulement de la prochaine séance et même on pourra les commenter sans les épuiser évidemment. Dans le but d’assurer un fondement solide aux arguments et les soutenir par des exemples pertinents et variés on peut indiquer une bibliographie minimale, accessible, et encourager les apprenants à utiliser des informations fournies par internet. Une autre piste portera sur le travail lexical: c’est une bonne occasion d’enrichir le vocabulaire en fournissant des expressions difficiles telles des gallicismes, des idiotismes ou on peut même indiquer un lexique à introduire dans les prises de parole. L’aide d’un exposé préparé par un apprenant n’est pas non plus dépourvue d’intérêt à condition qu’il soit bref et qu’il ait un rapport direct avec le sujet choisi. Selon les dispositions des apprenants, on peut suggérer également une enquête, à moins que deux ou trois élèves ne montent un petit sketch.



LA SÉANCE DE CONVERSATION
Si les préparatifs préviennent l’échec, ils ne garantissent pas quand même un succès complet puisque la classe de langue est un lieu vivant, où quelque chose d’inédit peut arriver à tout moment.
L’ouverture des débats
On place à l’ouverture, afin de réchauffer les esprits, le sketch ou l’exposé qui ne dureront que quelques minutes. On sait bien que le dosage et la diversité des activités sont une garantie du succès de l’acte d’enseignement / apprentissage, aussi restent-ils un souci permanent de l’enseignant. Nul doute que les adolescents opèrent plus aisément que les enfants avec des concepts et des notions abstraites mais n’oublions pas qu’ils doivent faire un effort supplémentaire pour l’appréhension d’un message en langue cible. Ne négligeons pas non plus l’humour et la fantaisie dont on peut enrober certaines pilules linguistiques afin de les faire avaler par nos apprenants. Le sketch à son tour permet de créer une atmosphère détendue et différente de celle de nos classes habituelles surtout si l’on opère un changement de la disposition du mobilier. Le décor, les costumes, les applaudissements contribuent également à s’évader du cadre strictement scolaire ce qui pourrait engendrer des échanges spontanés entre les spectateurs désireux de partager leurs opinions.
Au cas où les apprenants hésitent encore il ne nous reste qu’à les provoquer au moyen de quelque citation amusante ou “explosive”, de certaine affirmation choquante. Et si cela ne marche pas c’est le moment de faire appel à quelqu’un des “leurs”, à un de ces leaders d’opinion, aux fortes têtes, aux rebelles même s’ils font “les pitres”.
Soyons souples
Une fois le débat engagé, il peut arriver que l’une de ces fortes personnalités prononce un énoncé qui bouleverse l’échafaudage construit minutieusement, plus ou moins à grand peine. Accueillons-le les bras ouverts puisque la conversation, quoique supposant le resepct d’un certain contrat, n’est pas régie par des règles inébranlables. Le domaine de l’oral est moins rigide que celui de l’écrit car la présence de l’interlocuteur, la communion qui se crée au cours de l’interaction stimulent l’élan communicatif, chauffe les esprits et inspirent des réactions imprévisibles. La libre expression en langue étrangère est une performance à laquelle aspire d’ailleurs tout apprenant et l’objectif suprême de tout enseignant. Quoi de plus authentique que d’exprimer spontanément son point de vue devant ses camarades, dans la classe comme si c’était dans un contexte naturel? Là aussi la préparation, si elle a été bien faite peut nous rendre service afin de permettre une communication réelle.

Faire parler tous les apprenants
Voilà le grand défi de toute classe de langue eu égard à l’indigence des “moulins à paroles” en langue seconde. Il faut faire appel aux procédés censés mobiliser les apprenants à quitter leur commodité silencieuse et délier leurs langues. Car pour l’apprenant la première phrase a le même poids que le premier pas pour le bébé. Rien de plus efficace pour soigner sa timidité qu’une deuxième puis une troisième phrase, ce qui ne se réalise qu’avec des effectifs restreints d’apprenants, le groupe idéal tournant autour d’une quinzaine.
Mais il faut prodiguer le plus de soins aux plus timides, aux taciturnes et aux revêches sachant combien d’efforts et de patience sont nécessaires avant d’arriver à improviser en langue seconde. Pour le commencement on se contente même de réponses écrites. Quant aux cas désespérés, ils seront traités individuellement: leur fournir des fiches individuelles de travail (exercices de lexique, de grammaire), des documents simples qui facilitent leur intervention, leur proposer des sujets qui leur tiennent à cœur, qu’ils connaissent bien. Si leur réticence relève d’une pauvreté des moyens d’expression on pourra les aider discrètement afin qu’ils puissent construire leur première intervention. Tous les moyens sont bons pour la cause de la réussite de la conversation. La préconversation en tandems puis en équipes de trois-quatre apprenants serait un exercice préparatoire très efficace puisque favorisant la prise de parole de chaque interlocuteur.
D’autres fois on pourrait recourir à l’émulation. À une époque où la compétition semble être un excellent facteur mobilisateur de nos capacités intellectuelles, linguistiques et psychiques pourquoi ne pas faire place à des concours à la fin desquels seront récompensés les interventions les plus intéressantes, les plus amusantes ou les plus correctes? N’oublions pas encore un détail: Si les éloges seront prononcés à haute voix les critiques seront faites avec tact et, le cas échéant en privé.
Le rôle de l’enseignant
Souvent, le facteur inhibiteur ou démobilisateur, l’obstacle et le responsable de l’échec de la conversation c’est le professeur lui-même par ailleurs très sympathique mais un peu trop bavard pour un enseignant dont la tâche est de faire parler les apprenants.
Moins nous aurons parlé au cours d’une séance de conversation plus l’activité sera réussie. C’est aux apprenants d’être en scène tandis que l’enseignant gardera les coulisses en tant qu’animateur, metteur en scène, souffleur et spectateur. Il a droit à des conclusions conciliantes, brèves, limitées au strict nécessaire. Comment apprendre la mesure? L’enregistrement sur cassette de la première et de la dernière séance du semestre pourrait, à la suite d’une étude comparative, nous donner la réponse recherchée.
Comment faire varier les séances?
On peut trouver un prétexte de conversation dans un texte étudié auparavant.
Parfois, une enquête peut déclencher un débat des plus ardents si le sujet porte sur l’actualité ou sur la vie des adolescents. En voilà quelques-uns: le budget d’un jeune, la publicité pendant les téléfilms; (On peut décoder les ruses de la publicité fondées sur une motivation qui s’adresse à l’espérance de réussite, aux instincts d’agressivité ou sexuels, à la gourmandise, etc.), la violence à l’école et dans la société, la tentation des drogues.
Rien ne nous empêche de tirer profit du goût du ludique manifesté par les jeunes apprenants en leur proposant des jeux portant sur les proverbes, sur les œuvres littéraires ou les mariages célèbres. Étudier le sens des proverbes, des sentences, les expliquer, en voilà des prétextes non négligeables de conversation: À bon entendeur, salut, À bon chat bon rat, Tant va la cruche à l’eau qu’à la fin elle se casse, Un tiens vaut mieux que deux tu l’auras. Un exercice agréable et qui sollicite la mémoire des apprenants consiste à jouer aux proverbes incomplets: l’un d’eux fournit le début du proverbe, l’autre doit en découvrir la fin. Un concours entre équipes jouira assurément de l’adhésion des jeunes apprenants. Quelquefois on choisit un mot à partir duquel l’autre équipe devra reconstituer tout le proverbe:
A: Raison
B: La raison du plus fort est toujours la meilleure.
A: Conscience
B: Science sans conscience n’est que ruine de l’âme
Un jeu de société pratiqué sur des morceaux de papier lus ensuite publiquement:
A: M.X
B: rencontre Mme Y
C: A quel endroit?
D: M.X demande à Mme Y
E: Mme Y répond à M.X
F: Quel est le résultat de leur entretien?
Avec des apprenants dont la cmpétence culturelle le permet on peut diversifier le jeu des pliages : titre d’un livre, nom d’un auteur, d’un personnage, citations, etc. Dans ce cas tenter la création d’un roman par pliage semble aller de soi. On donne un thème général: Les aventures d’un candidat le jour des examens . A écrit 6 (4) lignes, plie son papier et le passe à B qui ne voit que les deux dernières lignes de son texte qu’il devra continuer avant de le passer au suivant. Ces jeux mi-écrits, mi-oraux ont le don d’établir une liaison entre l’enseignement de la conversation et celui du français écrit.

Les supports audio-visuels
Les diapositives et les films pourront être exploités afin d’engager des débats sur certains sujets de civilisation. À la fin de la projection continue d’un film on peut demander aux apprenants de faire le récit des étapes de l’action, de parler des personnages. La projection fragmentée d’une séquence essentielle du film peut déclencher une discussion portant sur le jeu des acteurs, sur le décor, sur le rôle de la gestuelle, sur les mouvements de la caméra, sur le rôle de la lumière, des couleurs, etc. S’il s’agit de l’adaptation d’un roman connu par les apprenants on peut analyser les avantages et les inconvénients de ce moyen d’expression artistique et inviter les apprenants à exprimer leur préférence pour l’un ou pour l’autre des langages artistiques.
Le CD, la radio, la télévision sont des moyens indispensables pour la classe de français offrant des modèles de langue authentiques. On peut pratiquer à plusieurs reprises l’écoute globale d’un reportage, d’une interview, d’une publicité après quoi on demande aux apprenants d’en faire le résumé, de dire ce qu’ils ont compris, de reconstituer ainsi progressivement le texte parlé. Pour faciliter la compréhension, on peut diviser la classe en équipes ayant des tâches différentes: repérer les noms des personnages, préciser les indices spatio-temporels de l’action, repérer les étapes de l’action, etc. S’il s’agit d’une chanson, trouver les pronoms, les verbes, les noms de lieux. Les exercices de compréhension auditive préparatoires à la conversation: exercices de compréhension générale de textes longs; exercices de compréhension détaillée sur des phrases isolées à répéter et à mémoriser.

ESQUISSE D’UN PROGRAMME

Séances de mise en route:
- Conversation tournante, le commentaire d’images, apprenant-enseignant
Éveiller l’intérêt, faire rire: chacun doit raconter à la classe un fait curieux, une anecdote amusante….
A. École et éducation
L’enseignement secondaire chez nous
Faut-il supprimer les examens?
Le problème du copiage – un fléau de l’école d’aujourd’hui (techniques, efficacité, problème moral)
Est-il possible de parler de tout en classe?
Est-il parfois nécessaire de mentir aux enfants? L’éducation des adultes. Les disciplines préférées. Tête bien remplie ou bien faite?
Les âges de la vie
Êtes-vous satisfait d’avoir votre âge? Préféreriez-vous retourner à l’enfance ou voudriez-vous au contraire avoir dix ans de plus? Deux générations peuvent-elles vraiment se comprendre? Révolte, enthousiasme et conformisme dans la jeunesse actuelle. S’améliore-t-on en vieillissant? “Tout homme de plus de quarante ans est un gredin!”(Bernard Show)
Corps et âme
Les traits du visage révèlent-ils le caractère? La chiromancie. Le problème du racisme: Que pensez-vous des mariages entre gens de couleurs différentes? L’idéal de la beauté féminine (masculine). Êtes-vous attachés à vos objets personnels et à vos habitudes ou bien aimez-vous avant tout le changement et la nouveauté?
Jeux et variétés
Cette séance de détente aura lieu aux veilles des vacances. Elle aura une allure tout à fait différente selon le niveau et l’état d’esprit du public auquel elle s’adressera.
Métiers et professions
Est-il possible, est-il souhaitable que les femmes exercent toutes les professions? Une enquête sur les difficultés des jeunes gens à présent. Les professions les plus prestigieuses ou les plus recherchées. Vocation et raisons matérielles dans le choix d’une profession. Impact de l’émancipation de la femme sur la famille: éclatement de la famille, dénatalité?
Les vêtements et la mode
La mode de l’année. À laquelle des modes d’autrefois auriez-vous aimé obéir? La personnalité et la façon de s’habiller. L’habit ne fait-il pas le moine? Le kitsch et la mode.
G. Crimes et châtiments
Pour ou contre la peine de mort.
Films et romans policiers. Jeux sur internet.
La délinquance juvénile.
H La presse
Quelles qualités faut-il avoir pour être un bon journaliste?
La déontologie du métier de journaliste et la liberté d’expression. La presse à scandale.
L’Histoire
À quelle époque auriez-vous aimé vivre? Les cinq ou six dates les plus importantes de l’histoire mondiale. Le progrès, mythe ou réalité.
J. L’Europe
L’Union européenne, histoire et actualité. Uniformité et différence, avantages et inconvénients.
D’autres suggestions: Nos correspondants, leurs études, leur région, intérêts communs, projets et échanges; Maladie et santé, Manger / se nourrir; Les langues, Tricher et tromper; Voyage, voyage; Les loisirs entre industrie et passion.
Comme les jeunes apprenants aiment jouer et dans le but de leur apprendre à travailler en équipe, de mettre à profit leur imagination et leur énergie nous nous sommes inspirés de Splash! Activity 1, un ouvrage écrit par Brian Abbs, Anne Worrall et Ann Ward, paru aux éditions Longman Group UK Limited, 1993, pour proposer une activité-jeu qu’on peut pratiquer aussi bien avec des débutants qu’au Niveau Moyen.
Matériel nécessaire: des ciseaux, un morceau de tissu, du fil de laine, du papier, de la colle, de la peinture, des pinceaux.
Fabrication des poupées: on colle les bouts du papier de façon à obtenir un cylindre; on peint les yeux, le nez, la bouche de cette “tête”; on colle les fils de laine pour en obtenir les cheveux du personnage; on pratique dans le tissu trois trous: une plus large pour la tête, deux autres pour faire entrer les puces du montreur de marionnettes; on peut ajouter deux oreilles en carton. On donne un nom à ce personnage féminin (Claudine, par exemple) et on passe à la “création” d’un personnage masculin: casquette, cravate auquel on donne également un nom (Bernard, par exemple).
Conversation: Les deux apprenants qui manient les poupées se mettent à dialoguer en utilisant les actes de paroles qu’ils connaissent: se présenter, saluer, inviter, accepter, refuser, proposer, insister, s’opposer, demander, répondre, annuler, etc.
Dans un deuxième temps on peut prendre une boîte en carton qu’on découpe sur un côté pour en faire une scène de théâtre. La paroi opposée figurera le cadre qui changera en fonction de la scène que les montreurs de marionnettes-metteurs en scène ont imaginée. La boîte pourra être placée entre deux tables et les “marionnettistes” pourront manipuler leurs poupées depuis cette “fosse”. On peut demander aux acteurs de jouer des scènes classiques telles: le dialogue parents-enfant après une réunion des parents à l’école; discussion dans la cour de l’école entre un nouvel élève et un ancien camarade de classe; l’élève interrogé par le professeur, etc. Les apprenants organisés en équipes pourront écrire eux-mêmes le scénario d’une histoire à plusieurs personnages, un sketch, un récit qu’ils joueront ensuite devant les autres camarades. Un jury formé de quelques apprenants établira les gagnants en fonction de critères variés: originalité du scénario, correctitude grammaticale et de la prononciation.











TECHNIQUES D’ENSEIGNEMENT DE LA LITTÉRATURE



Qu’il s’agisse d’une Histoire frustratoire de son génie constructif (au milieu d’un réel provisoire, démoli, se dresse l’imaginaire durable) ou bien d’un désir inassouvi de permanence, de joie, de liberté, la soif de culture du Roumain semble le privilégier comme une glaise facilement modelable dans les mains de l’enseignant qui rêve d’être Agent culturel.
Cette Histoire a créé chez nos meilleurs compatriotes une sorte de besoin de nettoyage des scories événementielles. Car, tout comme il y a une hygiène pour le corps, il y a une hygiène pour l’esprit, qui est la culture, affirme Andrei Ple_u dans son livre Minima moralia. Et, s il veut honorer son humanité, continue le philosophe de la culture, l homme doit passer par le nettoyage offert par la culture.
Quant à l espace occidental, il semble être habité par deux espèces de gens: ceux qui, entendant le mot culture, sortent leur revolver; ceux qui, entendant le mot culture, sortent leur université, constate Jean Ricardou.
La tâche de l’enseignant roumain a l’air d’être plus facile de l’angle du spectateur bien sûr. Car, dès que l’on s’éloigne de la rive et que l’on plonge dans la rivière, les questions assaillent l’enseignant.



SCIENCE ET / OU LITTÉRATURE


La situation de l’apprenant actuel, ayant le privilège de faire, plus ou moins librement, son propre choix entre sciences et lettres, facilite en quelque sorte la mission de l’enseignant de langues étrangères. Avant 1989, celui-ci était obligé de se livrer à toutes sortes d’acrobaties pour faire passer un texte littéraire en classe de futurs mécaniciens ou d’électriciens, de maçons ou de peintres en bâtiment.
Par ailleurs, si les traits distinctifs du langage poétique s’opposent indubitablement à ceux du langage scientifique, il est également vrai que poésie et science peuvent cohabiter rendant la présence du texte littéraire moins inopportune en classe de sciences
On ne saurait interroger qu’un scientifique, Solomon Marcus, pour mieux saisir les oppositions des deux langages:
LANGAGE SCIENTIFIQUE LANGAGE POÉTIQUE

Rationnel Émotionnel
Explicable Ineffable
Lucidité Charme
Significations générales et universelles Significations singulières
et locales
Significations objectives Significations subjectives
Fixité dans l’espace Variabilité dans l’espace (dépendance (indépendance
par rapport au lecteur) de la lecture)
Emploi d’expressions artificielles Emploi exclusif des
exprressions du langage
Emploi routinier du langage Emploi créateur du langage

Mais c’est aussi l’avis d’un littéraire qu’il nous faut écouter, celui de Flaubert, par exemple, qui fait preuve d’une remarquable intuition: A l’avenir, la poésie sera ou de l’algèbre ou elle ne sera plus.





LE PARI DE L’ENSEIGNANT

C’est la littérature qui résume mon dilemme: Quoi enseigner? Voilà un extrait des Fleurs bleues de Queneau:
- Vous étiez prévenu. C’était écrit Danger–Sortie – de–camions. A l’école, je me demandais pourquoi on apprenait à lire; maintenant j’ai compris: pour éviter les camions.
- Soit, mais supposez que moi aussi j’aie appris à lire, mais une autre langue que la vôtre. Dois-je alors être nécessairement écrasé?

La tradition voulait que tout enseignement d’une langue conduisît à une connaissance de la littérature du pays, tradition aujourd’hui contestée. Les anecdotes ne manquent pas où tel enseignant riche d’une thèse sur la Chanson de Roland se montre incapable de soutenir une banale conversation à la douane; d’autre part, des jeunes lycéens férus de Shakespeare ou d’Oscar Wilde comprennent le douanier britannique à leur première arrivée à Douvres. Ces paradoxes et ces échecs ont petit à petit amené à reconsidérer les conditions et les méthodes d’apprentissage d’une langue étrangère. L’expression orale s’étant imposée devant les exercices de traduction, les lettres y ont-elles perdu? Oui et non.
Oui, parce qu’il n’y a plus d’engouement pour Le Cid, pour Andromaque ou pour Ruy Blas parmi nos jeunes apprenants et non parce qu’en temps de transition c’est toujours la littérature, une autre peut-être qui, fidèle au rendez-vous avec l’école, se montre prête à nous épauler.
C’est à ce moment que surgit l’enseignant du FLE se voulant Agent culturel, sinon Prince de la Culture, selon la formule de Constantin Noica. Son rôle est d’arracher “doucement” l’apprenant à certaines de ses habitudes, de le projeter dans l’empirée des lettres, de l’apprivoiser et de lui apprendre à vivre aussi dans l’esprit sans négliger pour autant la matière. Comment? Par son autorité, pratiquée non pas comme une domination écrasante allant jusqu’au despotisme, fût-il éclairé, mais dans un sens étymologique: du latin autoritas, de auctor, celui qui accroît, qui fonde. Toute vraie autorité apporte le progrès, enrichit son environnement, ce qui oblige l’autre à l’acquiescement, au respect et à la confiance sans lesquels l’acte instructif-formatif serait voué à l’échec.
Et qui pourrait jouir d’être plus proche de l’artistique sinon l’enseignant? Metteur en scène, acteur, scénariste, il est aussi le seul à faire même le souffleur. Mais si l’artiste a la liberté de renoncer, lui, il n’en a pas le droit. Imperfection des manuels, des programmes, échecs? Sa magie appelée À±¹´¹± (eruditio et institutio in bonas artes) les surmontera toujours. Et depuis l invention de la photocopieuse tout est pour le mieux dans le meilleur des mondes possibles sans parler de la merveille internet.
En revenant à la littérature, dans un monde où l’on commence toujours par se demander: À quoi cela sert-il? il est bien légitime de s’interroger sur le rôle de la littérature. Bien que des artistes le taisent ou le récusent formellement (surréalistes, dadaïstes et autres), certains chercheurs en ont distingué pas mal de fonctions: morale, pédagogique, socio-politique, cognitive, toutes trouvant leur accomplissement à travers et dans la fonction esthétique. Car le but de l’art, c’est le beau avant tout, pour citer de nouveau Flaubert. C’est le beau qui donne unité à l’objet littéraire, en lui conférant mesure et proportion. Quel précepte moral, tout sincère qu’il soit, mais platement exprimé, et quelque juste soit l’intention de celui qui l’énonce, pourrait effleurer au moins l’oreille de l’apprenant assailli par maints stimuli? Toutefois, dès qu’on le vêt d’images artistiques, on verra la glaise devenir objet d'art et s’animer.
Ce qui facilite la tâche du professeur de FLE en Roumanie, c’est que l’espace culturel de la France a toujours été favorable aux créateurs roumains, tout comme aux autres venus de tous azimuts. Si la culture française va bien, c’est grâce aux étrangers, sonne le titre d’un article des Nouvelles littéraires de mars 1988. En outre, les écrivains roumains l’ont prise pour modèle ou ont essayé de se synchroniser avec elle lorsque celle-ci a reconnu la maternité du classicisme, du symbolisme, du surréalisme, de l’impressionnisme, etc.

UTOPIE DU MANUEL DÉFINITIF

Il est devenu obligatoire d’avoir son mot à dire sur le programme et le(s) manuel(s) scolaire(s) de FLE. Quoique l’éventail des choix se soit considérablement élargi grâce aux manuels alternatifs, c’est de l’art de l’enseignant que tient la réussite de ses cours: trier, renoncer, compléter, enrichir, animer, voilà autant d’actes que ce magicien de l’éducation doit accomplir. Mais tout en étant nécessaires afin de fournir un enseignement systématique et progressif, les documents programmés donnent cette impression de course d’obstacles et font de la langue un objet d’étude poussiéreux.

OUVRIR LE LIVRE POUR SE LIRE, LE FERMER POUR SE VOIR


La classe et le périscolaire (cercle, club, atelier) se rencontrent dans ce ĵ»¿Â de l enseignant de stimuler et d orienter la lecture de ses élèves en traduction et, si possible, dans le texte.
Les méthodes, quelles qu’elles soient, servent à montrer qu’en projetant son regard hors de soi, il rentre plus pénétrant, plus éclairé à la suite de la lecture de la vie de autres, par la révélation…de la différence qualitative qu’il y a dans la façon dont nous apparaît le monde, différence qui, s’il n’y avait pas l’art, resterait le secret éternel de chacun. (Marcel Proust, Le temps retrouvé).
Il s’agit aujourd’hui aussi bien d’amener nos élèves à lire que de les guider de telle manière qu’ils deviennent des lecteurs actifs et qu’ils acquièrent le savoir nécessaire au rejet de la sous-littérature, car là où il y a prolifération de l’écrit, le danger du kitsch rôde.
La lecture des grands textes constitue un contrepoids, nécessaire de nos jours, au bombardement des medias qui procurent notre lest quotidien de clichés. Lire, c’est faire paraître son école, ses leçons, sa formation, d’où la responsabilité qui pèse sur les épaules de l’enseignant de qui dépend également la qualité du lecteur post-scolarité.
Sur les cinq principes d’une lecture intelligente et efficace exposés par Chester (apud Lionel Bellenger, Les méthodes de lecture, P.U.F., 1981) on retient trois: se fixer un but avant de lire; évaluer ce qu’on a tiré de sa lecture (compte-rendu, notation des passages intéressants, échanger des paroles avec d’autres lecteurs); maîtriser les mécanismes perceptifs mis en jeu.
Le professeur a également le devoir de mettre en garde ses élèves sur le risque éventuel de tomber victimes des livres, ou plutôt de la lecture, par une attitude de sympathie, de plongée dans le texte, entraînant l’intrusion de la fiction dans le réel jusqu’à son annihilation et transformant le récepteur en lecteur sidéré. Madame Bovary et Don Quichotte ne nous en avertissent-ils pas suffisamment?
Le seul exercice scolaire traditionnel de la lecture expliquée ne saurait être accusé de provocation du plaisir de lire. Ce n’est que la lecture du texte intégral qui le fera naître. Car la brusquerie du franchissement du seuil du livre devrait être préparée par un large horizon d’attente, transcendé à chaque nouvelle lecture. La lecture qui donne la possibilité à l’apprenant de mettre en jeu toutes ses capacités linguistiques et intellectuelles: compétence, performance, potentialité, c’est ce qu’on appelle lecture–production opposée à la lecture–consommation:

LECTURE- PRODUCTIONLECTURE-CONSOMMATIONBasée sur la compétence linguistique et la potentialité culturelle de l’élèveRelativement peu basée sur la compétence linguistique et la potentialité culturelle de l’élèveconstructrice et productricedestructrice“ouverte”“fermée”dynamiquestatiquemotivantepeu motivante

(apud Le Français dans le monde, avril no. 152/1980)
Une fois découvert, le plaisir de la lecture comble toute une vie. Gœthe écrivait à Eckerman: Les braves gens ne savent pas ce qu’il en coûte de temps et de peine pour apprendre à lire. J’ai travaillé à cela pendant quatre-vingts ans et je ne peux pas dire encore que j’y suis arrivé.. Avec Gœthe on passe à ce que nous considérons être le sommet de la lecture, à savoir la lecture créative. Dans ce cas, le livre est point de départ, source d’idées qui chauffent la pensée. Voilà d’ailleurs le but non avoué jusque là de l’activité du professeur de langue française.


VADE – MECUM

Et parce que tous les problèmes sont posés: les données et les noms à apprendre, les pièges à éviter et les desseins à poursuivre, il ne nous reste qu’à agir. Enseignons donc! Mais comment? Par où commencer? L’étymologie du verbe en question remonte au latin populaire: insignare = signaler. Si l’on veut donc être méthodique et systématique, il faut commencer par indiquer à ses élèves en début ou en fin d’année scolaire une bibliographie sélective, minimale et accessible.
En outre, l’enseignant étant du côté de la méthode, fabrique des fiches qu’il peut recueillir dans un dossier pédagogique à l’intention de chaque apprenant ou bien d’un groupe. On y mettra des fiches utilisables toutes les fois qu’on aborde un texte, portant sur les mouvements et les courants littéraires, sur la biographie et l’œuvre des écrivains à étudier, un glossaire de termes littéraires, des textes supplémentaires, des exercices, des bandes dessinées, des anecdotes, etc.
L’utilisation du dossier a l’avantage de favoriser le travail individuel, indépendant, de l’élève qui apprend à son rythme, acquérant ainsi l’habitude du travail intellectuel, indispensable à l’éducation permanente. D’un statut particulier et privilégié jouissent les apprenants des classes bilingues ou à français renforcé, là où elles subsistent encore, qui possèdent des manuels de littérature leur fournissant des informations de théorie littéraire concernant les genres, les espèces, les courants, le style, la versification, les fonctions du langage, les techniques narratives, etc.
Néanmoins, l’adolescent curieux pourrait lancer une interrogation légitime: Qu’est-ce que la littérature? Les recherches n’y manquent pas. Sartre publie en 1948 tout un livre là-dessus; Mariana Tucescu tente elle aussi une description du texte littéraire en synthétisant plusieurs points de vue avisés: le texte littéraire est un objet linguistique particulier n ayant pas de référent, caractérisé par  un langage de connotation ;  le texte littéraire est une forme de communication dont le but premier de l’émetteur est la production d’un sens possible et où son(ses) récepteur (s) lecteur(s) est /sont coproduisants(s)”.
Le texte littéraire connaît deux niveaux d’organisation: le narratif et le poétique, se disputant également la scène du dramatique. Le texte narratif apparaît comme une traversée horizontale dont le verbe, expression des actions et des événements, imprime une certaine dynamique au récit, générant la prédilection du jeune lecteur pour le roman.

Au cours du déroulement de la stratégie pédagogique, l’enseignant déploie trois hypostases – incitateur, initiateur, conseiller – correspondant aux trois phases de l’approche d’un texte littéraire: entrée, progression, sortie.
I a) C’est des moyens (les plus séduisants) dont dispose le maître de se faire incitateur que dépend la réussite de l’approche du texte et la qualité du lecteur en herbe. Les diapos, la bande dessinée, l’enregistrement sur cassette audio et vidéo, les photos, etc., constituent un appui considérable et indispensable du professeur de FLE. Même si l’adolescent est capable de réaliser des opérations mentales complexes sans recours à un support concret, au matériel, nous recommandons le recours à l’audio-visuel comme préambule à l’analyse du texte pour mieux suggérer et anticiper les images littéraires et faciliter ainsi le contact avec la littérarité. Dans cette première étape, l’objet littéraire est occulté, le maître feint de l’ignorer et cache son intention en préservant son rôle de meneur discret de jeu accompli également par les inventaires lexicaux qu’il dresse: familles de mots, synonymes, antonymes. Après quoi on fait écouter le récit original, occasion pour l’élève de saisir l’harmonie des sons, la musicalité du texte.
b) Une première lecture assure le rapprochement, la rencontre du lecteur et du texte. Une relecture (par fragments, par rôles) n’y gâte rien, bien au contraire, elle constitue un exercice de phonation qui induit en même temps la compréhension du texte. Et parce que la littérature joue sur les connotations, on passe des dénotations aux inventaires stylistiques, aux connotations, aux symboles, aux champs et réseaux lexicaux. On fait ensuite quelques exercices de conversation sur la langue employée: facile, difficile, populaire, précieuse, recherchée, symboles connus, peu connus, inconnus; sur le style: simple, recherché, précieux, neutre, clair, ironique; sur les intentions de l’auteur: claires, complexes, évidentes, faciles ou difficiles à découvrir; conclusions sur le texte: d’accord ou de désaccord, satisfaisantes ou non, fantaisistes. Ensuite on peut faire entrer en scène l’écrivain par la présentation de quelques bribes de sa vie-œuvre, de quelques données biographiques plus attrayantes pour les apprenants.
II A Voilà venir le moment où le maître initie ses disciples à un modèle d’analyse du récit, ayant pour point de départ les études de Greimas, de Gérard Genette, de Jean Ricardou, de Lita Lindquist.
On part d’une définition minimale du récit:
1 • description ou reportage
2 • que fait quelqu’un
3 • d’événements
4 • causés ou subis par des personnages
5 • et où l’on peut déceler une idée, un thème.
Les événements, les personnages et le thème constituent les éléments du récit, tandis que les deux premiers forment les aspects du récit
On peut également fournir aux apprenants le schéma quinaire, schéma narratif dont les moments sont: situation initiale, élément perturbateur, action(s), élément rééquilibrant, situation finale.

ÉLÉMENTS

ÉVÉNEMENTS

On parle d’événements s’il y a conséquence de ceux-ci sur l’histoire. Il faut également observer que les événements connaissent une certaine chronologie dans l’ordre de l’histoire et qu’ils sont autrement disposés dans l’ordre du récit. Les différences qui distinguent l’ordre du récit de l’ordre de l’histoire portent sur la distance: vers le passé (flash-back ou analepse) ou vers l’avenir (prolepse); sur la durée des analepses et des prolepses par rapport aux événements diégétiques, sur la distance qui sépare le point de départ de l’analepse de son point d’arrivée.

Le modèle actantiel mérite aussi une attention particulière. La notion de modèle (schéma ou code) actantiel s’est imposée dans les études sémiologiques pour visualiser les principales forces du conflit et leur rôle dans l’action. On ne sépare plus artificiellement les caractères et l’action mais on révèle la dialectique et le passage progressif de l’un à l’autre. Son succès est dû à la clarification apportée aux problèmes de la dynamique des situations et des personnages, de l’apparition et de la résolution des conflits. Le modèle fournit une vision nouvelle du personnage qui n’est plus assimilé à un être psychologique ou métaphysique, mais à une unité appartenant au système global des actions, variant de la forme amorphe de l’actant (structure profonde narrative) à la forme précise de l’acteur (structure superficielle discursive). Toutefois, l’unanimité est loin de régner chez les chercheurs quant à la forme à donner au schéma et à la définition de ses cases. Dans sa Sémantique structurale (Larousse, 1966) et dans Du sens (Seuil, 1970), Greimas, inspiré par le système de Souriau, structure les six fonctions dramaturgiques en les subdivisant en trois paires de fonctions:

D1 O D2



A S Op

L’axe destinateur (D1) – destinataire (D2) est celui du contrôle des valeurs et donc de l’idéologie. Il est essentiel pour la création des valeurs et des désirs, de leur répartition parmi les personnages. C’est l’axe du pouvoir et du savoir ou des deux à la fois. L’axe sujet (S) – objet (O) trace la trajectoire de l’action et la quête du héros ou du protagoniste. Il est jonché d’obstacles que le sujet doit surmonter pour accomplir sa tâche. C’est l’axe du vouloir. L’axe adjuvant (A) – opposant (Op) facilite ou empêche la communication, il produit les circonstances et les modalités de l’action, mais ces cases ne sont pas forcément occupées par des personnages. Adjuvants et opposants ne sont parfois que des projections de la volonté d’agir et des résistances imaginaires du sujet lui-même.
Dans l’application opérée par Anne Ubersfeld du modèle greimassien – dans son livre intitulé Lire le théâtre, paru chez Belin, 2000 – elle permute le couple sujet-objet, faisant du sujet la fonction manipulée par le couple destinateur – destinataire, alors que l’objet devient la fonction prise entre adjuvant et opposant. En suivant le schéma d’Anne Ubersfeld on risque de surévaluer la nature du sujet, ce qui ne semble pas être l’intention de la chercheuse, puisqu’elle note, à juste titre, qu’il n’y a pas de sujet autonome dans un texte, sans un axe sujet-objet.


THEME

Ce sont les relations entre le sujet et l’objet d’un récit qui font ressortir la formule générale du thème du roman, du récit.

ASPECTS

LE NARRATEUR

Ce quelqu’un qui fait la description n’est ni une personne ni l’auteur, c’est un aspect technique de l’organisation du récit. On distingue trois visions ou points de vue narratifs:
Vision par derrière du narrateur omniscient (focalisation zéro), qui a le don de l’ubiquité, démiurge sachant tout de tout, anticipant sur l’action. Les personnages ne gardent aucun secret ni pour lui ni pour le lecteur qu’il prend pour témoin de son métatexte. On l’appelle aussi point de vue général.
Vision du dehors ou point de vue externe (focalisation externe): le narrateur veut être objectif, impersonnel, il s’efface de l’histoire pour laisser parler les faits, les personnages qu’il présente en chroniqueur.
Vision avec ou point de vue interne (focalisation interne): le narrateur est un témoin de l’histoire qu’il raconte de l’intérieur, à la première personne.”je”.

RYTHME

Le problème du rythme concerne le rapport établi entre le temps de l’histoire (TH) et le temps du récit (TR). Le moment où le temps du récit coïncide avec le temps de l’histoire est appelé par Genette dans Figures III scène. D’un côté et de l’autre il y a: sommaire, lorsqu’on résume en quelques mots ou phrases ce qui s’est passé pendant des jours, des mois ou même des années; pause, lorsqu’on décrit un objet, une personne sans que l’action avance; ellipse lorsque le récit bondit sans enregistrer le temps diégétique écoulé.


FRÉQUENCE

Cela porte sur la singularité des événements racontés ou sur leur régularité. Il y a des cas où un événement qui se passe une fois dans l’ordre de l’histoire peut être raconté plusieurs fois ou l’inverse, ce qui s’est passé une fois est raconté une seule fois. Des combinaisons de mots, des adjectifs, des nombres, des couleurs, etc. peuvent enregistrer une certaine fréquence, riche en suggestions.

La façon dont sont rapportées les paroles (ou les pensées) prêtées aux personnages est une autre technique, en partie liée au point de vue narratif, à étudier dans le commentaire:
‡ Le Style direct ou discours direct consiste à reproduire telles quelles les paroles des personnages dans des propositions principales introduites ou non par une incise contenant un verbe déclaratif: Docteur, dit Rambert, je ne pars pas&
‡ Le Style indirect ou discours indirect, introduit par un subordonnant à forme de phrase complétive: Rambert dit qu il avait encore réfléchit, qu il continuait à croire ce qu il croyait&
‡ Le discours (style) indirect libre. Par rapport au précédent, celui-ci se caractérise par la suppression du subordonnant “que”, la transposition à la troisième personne: Cela le gênerait pour aimer celle qu’il avait laissée…Le style indirect libre permet le passage souple du point de vue général (narration par l’auteur) au point de vue interne (narration par le personnage). Si le récit ne respecte pas le schéma, c’est aux apprenants de remarquer les écarts à la norme, d’en exprimer leurs opinions, d’écrire leurs propres textes sur le modèle de celui soumis à leur commentaire. Ce qui fait la littérature ce n’est pas l’obéissance à une règle plutôt didactique, extralittéraire en tout cas. Car imposer une thèse et poursuivre son illustration narrative c’est échouer littérairement (voir les romans à thèse).

II. B. Quant à cet “envers noir de l’écriture” dont parlait Roland Barthes, il semble accompagner la poésie plus qu’un autre genre littéraire et c’est lui “qu’il nous faut faire ré-exister” lors de nos classes de littérature. Une démarche possible serait celle de commencer par copier, selon le conseil de Gaston Bachelard, lentement, religieusement, nos poèmes les plus chers pour mieux séjourner dans les images. D’où la nécessité de lecture attardée, de re-lecture, le par cœur allant presque de soi. On peut dans un premier temps laisser liberté absolue d’appréciation au lecteur car l’important c’est de faire parler les apprenants sans oublier le but de leur faire aimer la poésie. Si le poète est du côté du mystère, du rêve, de l’ineffable, le maître se situe du côté de l’ordre, de la clarté, de l’exprimable, de la méthode.
On peut instaurer après le chaos (brainstorming) des intuitions, l’ordre d’un schéma, d’une analyse de poème, inspiré du modèle de la spirale herméneutique de Paul Zumthor. Il s’agit d’une démarche de bas en haut mettant en évidence la dialectique des structures du poème et de leur devenir. Mais pour qu’il y ait approfondissement, il faut passer de l’horizontal, niveau de chacune des cinq couches analysées, au vertical de leurs interrelations.
Parce que l’œil est le premier à prendre contact avec le poème, on considère nécessaire de s’intéresser à la disposition typographique des vers, à la mise en page, ce qui fait ressortir l’obéissance ou l’écart à une certaine norme ou tradition (voir les idéogrammes d’Apollinaire, les poèmes de Prévert, de Queneau, etc.). Le titre lui aussi peut générer un métatexte plus ou moins ample.





ANALYSE DU POÈME


SUBSTANCEFORMEEXPRESSIONNiveau de l’espèce prosodique
Rhythme et structure strophique

Poème à forme fixe

Poème à forme libre

Poème en proseNiveau de la matérialité (“physique”)
Couche phonique

Rimes, assonances, allitérations

Métaplasmes

Couche morpho-syntaxique

Métataxes
CONTENUNiveau de l’expérience et du message



“Expérience vécue” dans l’univers réel ou imaginaire

Thème et motifsNiveau de la composition (“chimique”)
Couche lexicale

Champs morpho-sémantiques (isotopies)

Couche des unités figuratives minimales

Métasémèmes

Métalogismes
La couche phonique, la couche prosodique et la couche morpho-synatxique rendent compte de la matière du texte, de l’ordre physique, la couche lexicale et celle des unités figuratives minimales forment le niveau de la composition au sens chimique, le niveau des motifs et des thèmes étant le niveau le plus profond du message. Il s’agit donc d’un parcours de la surface vers la profondeur. Même s’il n’y a pas de dictionnaire définissant les significations poétiques des voyelles et des consonnes, le poète ne les enchaîne pas au hasard. Chacun en crée un alphabet dans son laboratoire alchimique et le lecteur s’acharne à l’identifier ou à l’approcher au moins. Quelle preuve plus éloquente que le sonnet rimbaldien des Voyelles colorées par la fantaisie du poète?
A son origine, le poème français était accompagné de musique tout comme à l’antiquité grecque et la prosodie que pourrait-elle être sinon ce cheminement de la parole à la chanson par le rythme, la rime, les assonances, etc.? Mais être un bon technicien ne suffit pas pour être un bon poète. L’histoire de la poésie française a d’ailleurs connu, après une période parnassienne d’excès formel, un affranchissement de sous la tutelle des règles de la versification, les allitérations et les assonances créant des effets non moins poétiques.
L’analyse de l’enchaînement des noms et des verbes, de leur fréquence, de la préférence pour tels modes et temps verbaux, de la distribution des articles, des pronoms, des adjectifs ou des adverbes, le décèlement des distorsions de la synatxe sont aussi riches de renseignements pour quiconque se propose d’entreprendre l’approche d’un texte poétique. Vu que la poésie se fait, comme dit Aragon, en donnant à chaque mot une importance exagérée, c’est du travail sur la couche lexicale qu’on attend le taux maximum de révélation. Parfois il est important d’étudier le vocabulaire préféré par le poète (langue courante, soutenue, termes techniques, argot, etc.). On range ensuite le matériel lexical en isotopies, en champs lexicaux. Les chercheurs du Groupe ¼ facilitent notre entreprise car ils nous fournissent les grandes isotopies des textes littéraires: celle qui se rapporte à l homme (corps, actes, sentiments, culture, histoire, etc.), une autre qui porte sur l univers (espace, temps, formes minérales, végétales, animales, sons, couleurs, etc.), celle du langage (parole, chant). L’analyse des tropes peut renforcer ou invalider les conclusions antérieures. Mais il n’y a pas de poèmes s’il n’y a pas de re-construction après ce découpage du texte en couches: car sans être suivie d’une synthèse, l’analyse n’est que dissection. Si le poète part d’un monde en archipel pour en faire le tout-texte, le lecteur démarre du tout-texte qu’il émiette pour mieux en saisir la rondeur.

II C Pour ce qui est du texte de théâtre, le grand absent des manuels antérieurs à 1989, il a trouvé enfin une meilleure place dans les manuels alternatifs, et ellle est bien méritée, si l’on considère avec Fredrick Théodor Vischer le genre dramatique comme le genre le plus haut. Pour De Sanctis, le drame est la forme la plus haute d’art, vu qu’il suppose action, liberté: Ma senza la umana libertà, non che il dramma la poesie è distrutta. Car il est à même de fournir ce modèle d’art de la conversation si nécessaire pour savoir bien argumenter et raisonner, interroger-répondre tout en conférant dynamisme à la classe et servant le dessein pédagogique d’instruction-éducation. Sans parler du rôle de la classe comme antichambre de la vie, en l’occurrence (l’enseignement du théâtre) comme guide du jeune spectateur après avoir éveillé son goût du spectacle de théâtre. Qui plus est, la scène semble être plus proche de la situation vécue, probablement à cause de l’illusion de réel qu’elle crée. Le professeur pourrait exploiter ce penchant de l’adolescent pour le jeu dramatique en l’invitant à s’en laisser tenter (lecture par rôles, récitations, mise en scène d’une saynète, d’un acte, etc.)
On s’est habitué à interroger Platon quand il s’agit de l’approche du texte de théâtre. Pour le philosophe antique si l’épopée (conte, roman, le narratif en général) est à la fois imitation et écart, parce qu’elle s’appuie sur le récit et le dialogue, le théâtre est pure imitation car là il n’y a que des personnages qui agissent tout en parlant. En étudiant une pièce de théâtre, on s’intéresse non seulement à l’auteur, à la publication de sa création, mais aussi à la première représentation, aux acteurs, à sa réception par le public de l’époque. A la différence du roman, le texte dramaturgique peut être structuré en actes, tableaux, scènes qu’il faut relever également.
L’étude de Richard Monod consacrée au théâtre offre un modèle d’analyse qui consiste à dégager les thèmes, décelables par l’élimination de toute trace d’anecdote qu’on doit situer au plus haut niveau de généralité.
Le monde que le dramaturge met en scène connaît les mêmes trois éléments fondamentaux de l’Epos: les événements, l’espace-temps, les personnages. Voilà pourquoi lorsqu’on analyse un tel texte, on peut suivre en quelque sorte le modèle d’analyse du récit. On distingue: • la fable (les événements), ce qui fait parler d’arrière-plan narratif et doit être racontée clairement, tout en privilégiant l’information d’ordre chronologique, de topos. • Les personnages sont “des êtres humains ou anthropomorphes”, auxquels le modèle actantiel ajoute des abstractions, des idées parmi lesquellles celles de l’humanité, de Dieu, de la patrie, du pouvoir, de la passion, de la raison, etc, personnages qui accomplissent les six fonctions du langage. • Le discours qui consiste à “prélever un jugement d’un personnage, puis …par une opération d’analyse ou de transformation à dégager les présupposés de ce jugement, ses références culturelles”, à interpréter le dénouement.
Outre “le texte à dire” ou le “texte dialogué” on décèle dans le théâtre ce qu’on appelle les “didascalies” (depuis l’Antiquité grecque) ou “para-texte”. Il comprend selon Jean-Marie Thomasseau: “les titres, la liste des personnages, les premières indications temporelles et spatiales, les descriptions du décor ou le para-texte initial de l’acte, le para-texte didascalique, les entractes ou le texte éludé”. Ses destinataires: le metteur en scène, les comédiens, le lecteur. Ce dernier se sert du paratexte pour faire jouer dans son imagination les scènes de la pièce.
Mais un texte dramatique peut constituer le point de départ de l’entraînement des élèves à la production écrite et ensuite à la représentation. En faisant varier une donnée de la fable ou d’un personnage, imaginer un coup de théâtre, on peut également suivre les changements subis par les autres personnages et le nouveau dénouement.

De nos jours la rédaction de commentaires composés interminables étant passée de mode et en l’absence d’une motivation précise (plus de commentaire au bac et à l’examen d’entrée en fac) nous préférons la lecture méthodique ou la lecture linéaire.
L’explication linéaire permet d’aborder un texte de façon efficace. Elle aide à repérer, à analyser et à regrouper les éléments qui donent l’unité du texte. Elle permet de dégager des “hypothèses de lecture” qui serviront de base pour l’élaboration du commentaire composé à l’écrit et de la lecture méthodique à l’oral.
• Première approche;
Le titre, l’auteur, la date. Ces indications sont toujours fournies avrec le texte. Si le livre est connu, il est possible de situer le texte dans l’ouvrage et dans l’œuvre de l’auteur. Sinon, le titre, souvent évocateur, peut donner des informations sur les héros ou le thème.
Le premier regard sur le texte
Un coup d’œil sur la disposition typographique peut permettre d’envisager la nature d’un texte; dialogues, nombre de paragraphes, proportion des paragraphes, changements du caractère, dates, signature.
Un coup d’œil sur les premiers et les derniers mots peut donner des indications sur le contenu.
La lecture du texte
S’il y a narration, se poser des questions telles: Où cela se passe-t-il? Quand? Combien de personnages? Comment s’appellent-ils? Que font-ils? Que disent-ils? Résumer l’histoire en une ou deux pharses. S’il ne s’agit pas d’une narration, repérer les étapes successives du texte.

• L’étude linéaire. Au fil du texte, on se demande constamment ce qui peut être significatif, c’est-à-dire ce qui peut faire l’objet d’un commentaire. Observer chacun des niveaux suivants: le lexique, la syntaxe, les sonorités, les images, les références culturelles.
Lexique: les connotations de certains termes; les oppositions et les rapprochements de mots (alliances de mots, antithèses, gradations, etc.), le registre de langage; le choix original de certains mots, les répétitions de mots; les champs lexicaux.
Syntaxe: les aspects des temps et des verbes, la place des mots (inversions, mises entre virgules, etc.); les fonctions de sujet et d’objet, les figures de style syntaxiques (métataxes: anacoluthe, ellipse, chiasme, parallélisme, etc.), la valeur des termes de liaison (les connecteurs).
Sonorités: les répétitions de sonorités: allitérations, assonances, rimes intérieures dans les poèmes…; les jeux sur les sonorités; onomatopées, paronomases, l’harmonie dans les sonorités: euphonie et cacophonie.
Images: les comparaisons et les métaphores, les métaphores filées, les autres figures de style: synecdoque, métonymie, etc.
Références culturelles: les références explicites: mythologie, littéarture, histoire, références implicites.
Tout repérage doit être accompagné de son commentaire ponctuel. Si on ne trouve aucun commentaire à faire, pour donner un sens au repérage, on doit considérer qu’il s’agit d’un repérage non valable, on le passe donc sous silence.
• Regroupement final. Au cours de l’étude linéaire, on se rend progressivement compte que les observations successives ne sont pas indépendantes les unes des autres, et peu à peu apparaissent des centres d’intérêt dont chacun correspond à plusieurs commentaires ponctuels. A la fin de l’étude, on rassemble tout ce qui a été expliqué et l’on conclut en mettant en évidence les principaux centres d’intérêt.

LA LECTURE MÉTHODIQUE

A la différence de l’explication linéaire, les centres d’intérêt de la lecture méthodique ne sont pas le point d’aboutissement de l’étude, mais au contraire le point de départ qui organise cette étude. On appelle ce point de départ l’axe de lecture. C’est l’axe de lecture qui fait de la lecture méthodiuqe une “lecture consciente de ses choix”.
a) Le détour par l’étude linéaire
Une étude linéaire permet de repérer les centres d’intérêt d’un texte et de choisir ensuite quel axe pourrait guider une lecture méthodique. On procède en trois étapes.
1 On commence par une étude linéaire du texte. Cette lecture fournit les éléments du commentaire et permet de découvrir les centres d’intérêt du texte.
On examine ces centres d’intérêt. Si l’un d’eux paraît fondamental, c’est ce centre d’intérêt qui devient l’axe de la lecture méthodique. Sinon, on s’efforce de regrouper plusieurs centres d’intérêt pour parvenir à un axe de lecture méthodique qui rendra compte de l’importance du texte.
On recherche, parmi les indications de l’étude linéaire, celles qui se rapportent à l’axe de lecture méthodique choisi. On les rassemble et on les classe pour éviter toute répétition. On n’hésite pas à briser l’ordre linéaire pour regrouper les remarques par séries.
b) L’approche par les outils d’analyse globale
On observe le texte et on procède à plusieurs lectures en suivant successivement plusieurs pistes, parmi lesquelles:
- La situation d’énonciation: Qui parle? À qui? Dans quel cadre?
- La structure du texte: Y a-t-il une cohérence, une progression, des ellipses?
- L’emploi des personnes, à travers les pronoms personnels et possessifs; quelle est leur fréquence et leur répartition?
- Les jeux d’opposition et les mises en parallèle: Que révèlent-ils?
- Les champs lexicaux: A quels domaines appartiennent-ils?
- Le ton du texte.
Ces diverses analyses permettent de découvrir ce qui est le plus significatif dans le texte. On détermine alors l’axe de la lecture méthodique, axe qui reprend une ou plusieurs pistes étudiées.
L’approche par genre et type de textes
C’est l’approche la plus efficace, quand on possède une bonne connaissance des genres ou des types de textes.
On se demande à quel genre ou à quel type appartient le texte à expliquer. L’axe de lecture méthodique est choisi en retenant une caractéristique du genre ou du type de texte qui convient bien au texte à étudier.
C’est ainsi que pour la lecture méthodique d’une description dans un roman on peut choisir, par exemple, comme axe: l’organisation de la description ou le rôle de la description dans le récit. Pour la lecture méthodique d’une première page de roman: l’établissement du cadre spatio-temporel ou la construction du personnage. Pour la lecture méthodique d’un monologue de théâtre: l’expression d’une situation de crise ou la révélation des sentiments intimes. Pour la lecture méthodique d’un poème lyrique: la relation entre individuel et universel.
Certains méthodologues, parmi lesquels Daniel Coste, considèrent que l’étude des textes littéraires doit être entreprise après une solide acquisition de la langue parlée et écrite et proposent de recourir, dès le commencement, à des textes difficiles, des textes du moins qui se distinguent très nettement de la norme linguistique connue des élèves. En revanche, Jeannine Caillaud prévoit de commencer par des textes faciles et de les introduire très tôt dans l’enseignement, avant que la langue non littéraire soit déjà complètement connue. Il s’agit d’utiliser les textes littéraires comme matériau pour les classes de langue, le texte littéraire permettant de faire des classes plus variées, intéressantes, mais conservant en réalité une fonction équivalente à celle de n’importe quel texte fabriqué. Il y a tout avantage, sur le plan culturel, comme sur le plan psychologique, à aborder rapidement des textes d’une authentique valeur. Ce contact avec le texte littéraire confère une légitime fierté aux apprenants; ils se sentent “adultes” en quelque sorte et éprouvent le désir d’aller de l’avant.

NIVEAU ÉLÉMENTAIRE

Avec un peu de peine, on peut trouver des textes accessibles aux débutants. On cherchera de préférence des poèmes courts parce qu’une poésie constitue un texte en soi, et aussi parce qu’il est facile de la faire apprendre par cœur. Or, la récitation est un exercice excellent, “primordial”, selon J. Caillaud, pour la prononciation, l’enrichissement du vocabulaire et l’enregistrement de tournures grammaticales correctes. On prend l’exemple du Cancre de Jacques Prévert. Pourquoi Le Cancre? Parce que c’est un poème relativerment court, facile, sans complications syntaxiques ni subtilités lexicales. Il est d’autant plus indiqué pour des débutants de tout âge qu’il est inspiré par une situation “scolaire”, celle de l’écolier qui “sèche” au tableau, et dépeint les rapports professeurs-élèves, faciles à mimer. On commence par la définition minimale du cancre comme un très mauvais élève et qu’on fixe à l’aide de l’interrogation à laquelle les élèves n’ont qu’à répondre en répétant. En lisant le poème, le professeur insistera sur l’articulation très claire et sur la mimique, après quoi il peut demander à un volontaire d’écrire au tableau les sept premiers vers, éventuellement on corrige les fautes d’orthographe. Le reste de la classe copie puis les apprenants relisent à voix haute individuellement ce qui a été écrit, puis tous ensemble avec le professeur. On passe ensuite à l’explication qui se fait toujours à l’aide du dialogue. “Il dit non avec la tête”. Les gestes sont suffisamment éloquents pour faire comprendre l’attitude de refus du cancre devant tout effort scolaire.”Il dit oui avec le cœur”sera compris également à l’aide de la gestuelle suivie par le langage verbal le sourire suggérant l’enthousiasme du mauvais élève pour ce qui lui plaît. Pour ce qui est de “mais il dit oui à ce qu’il aime” il suffit de dire qu’il aime jouer, regarder les dessins animés, se promener, etc. Le passage est relu en chœur avant de passer au suivant avec le même cérémonial. On peut évidemment avoir recours au dessin pour représenter le visage du bonheur. Après de nouvelles lectures, individuelles et collectives, on relit le tableau du vocabulaire inconnu jusqu’alors: les noms masculins, les noms féminins, les verbes. Les élèves font des phrases de réemploi avec un des mots de la liste. Le contrôle de la compréhension donnera lieu à un bref dialogue. Tout le monde est invité à apprendre la poésie par cœur. Certains élèves la récitent impeccablement dès le lendemain, d’autres ont besoin de plusieurs jours, mais tous y arrivent, le professeur fait la correction des fautes éventuelles. A ce niveau il ne saurait être question de commentaire littéraire. On cherche simplement à amuser les élèves en les faisant s’évader du manuel, à leur donner confiance en eux-mêmes, à éveiller leur curiosité. Les plus doués sentiront instinctivement l’humour et la poésie du texte et seront préparés à un possible commentaire lorsqu’ils passeront à un niveau avancé. Dans une telle classe ils pourront être invités à déceler les traits essentiels de l’art de Prévert.



NIVEAU MOYEN – CLASSES SCIENTIFIQUES


On pourrait choisir un texte de Giono, Regain, et l’exploiter pour faire une leçon de vocabulaire sur la cuisine ou pour la dictée. Dans ce cas il faut s’assurer d’abord que les élèves en ont compris l’essentiel et on expliquera et écrira au tableau les mots les plus difficiles. On procède à cette fin par un dialogue interrompu pour écrire au tableau les mots inconnus. Après la dictée on la corrige et le texte nous servira à des leçons de vocabulaire et de grammaire.
“En entrant à la maison, l’homme a eu un regard heureux pour chaque chose. Il y avait un beau jour gris, doux comme un pelage de chat. Il coulait par la fenêtre et par la porte et il baignait tout dans sa douceur. Le feu dans l’âtre soufflait et usait ses griffes rouges contre le chaudron de la soupe, et la soupe mitonnait en gémissant, et c’était une épaisse odeur de poireaux, de carottes et de pommes de terre bouillies qui emplissait la cuisine. On mangeait déjà les légumes dans cet air-là. Il y avait, sur la table de la cuisine, trois beaux oignons tout pelés qui luisaient violets et blancs, dans une assiette. Il y avait un pot à eau, un pot d’eau claire et le blond soleil tout pâle qui y jouait. Les dalles étaient propres et lavées et, près de l’évier, dans une grosse raie qui avait fendu les pierres et d’où on avait jour sur la terre noire, une herbe verdette avait monté qui portait sa grosse tête de graine (Arsule la laisse là pour le plaisir. Elle l’appelle Catherine et elle lui parle en lavant les assiettes).”
Le pelage: l’ensemble des poils. Attention à l’orthographe! (cf. plume – plumage, feuille – feuillage, dalle – dallage, carreau – carrelage, etc.
L’âtre: l’intérieur de la cheminée, où l’on fait le feu (le foyer). Le chaudron a une anse, la bassine (à confiture) n’en a pas.
Quels légumes peut-on encore mettre dans la soupe? (choux, navets, céleri, persil, salade, haricots verts, tomates, etc.)
Quelle est la différence entre pot à eau et pot d’eau ? (cf. tasse à café – tasse de café)
Ne pas confondre fendre et fondre: on fend une planche mais la glace fond à la chaleur.
En passant à la grammaire, on découvre trois gérondifs, en entrant, en gémissant, en lavant. Distinguez: tout, pronom indéfini neutre: Il baignait tout de tout adverbe: tout pâle (très)
Elle la laisse là : la pronom personnel féminin singulier, complément d’objet direct de laisse, là adverbe de lieu.
Le texte est à l’imparfait (description dans le passé) mais comporte aussi un passé composé (“l’homme a eu”: action terminée, comme dans un passé simple, qui serait d’un emploi plus littéraire), un plus-que-parfait (”l’herbe avait moulé: action passée précédant une autre action passée) et trois présents (“ elle la laisse…l’appelle…lui parle) exprimant un état, une habitude (elle est blonde, il boit).
On peut ensuite chercher à définir le caractère du texte. Et d’abord son atmosphère. Où se passe le récit? A la campagne. On devine une maison rustique en pleine nature (le jour coulait…, le chaudron de soupe dans l’âtre, l’herbe dans la fente du dallage…) En quelle saison? A l’automne (beau jour gris – douceur – feu dans l’âtre – blond soleil tout pâle) Est-ce l’auteur qui décrit cette scène? Non, il nous la fait voir par les yeux du paysan qui rentre chez lui. Giono emploie le procédé très fréquent dans la littérature moderne du monologue intérieur. C’est pourquoi il use d’un vocabulaire simple, concret, celui d’un homme fruste qui construit ses phrases de façon monotone et maladroite. Propositions juxtaposées, sans autre particule de liaison que des et souvent répétées; multiplications des il y avait et était. Le style est donc volontairement gauche, on pourrait même dire raide, à l’image du cultivateur balourd, au langage embarrassé. Et pourtant la poésie est partout dans cette page. Les choses y sont personnifiées; le jour est comparé à un pelage de chat; le feu a des griffes comme un animal sauvage; la soupe gémit; le soleil joue dans l’eau du pot; l’herbe est une amie pour Arsule. A partir de ce petit morceau on peut faire une leçon de civilisation sur la Provence et ses chantres (Daudet, Mistral, Pagnol) et le régionalisme en général. Le texte peut servir de point de départ en vue de la rédaction de résumés, de commentaires, d’essais, de descriptions, de dialogues.

III On arrive enfin à la troisième hypostase de l‘enseignant. Car la sortie du texte n’est pas oubli du texte mais sa valorisation. En qualité de conseiller, l’enseignant invite l’élève à imaginer d’abord une suite à une histoire inachevée ou à écrire le début d’une autre. Pour éviter les écueils, on demande aux apprenants de produire des phrases simples et si l’on travaille par groupes (ce qui est d’ailleurs souhaitable) on donne des consignes particulières d’ordre strictement formel (travailler sur les comparaisons, sur les adjectifs, imposer l’emploi d’un certain temps verbal) ou portant sur la tonalité (faire rire, attendrir, parodier, etc.)
Un autre exercice consisterait à demander aux élèves d’écrire les dialogues pour les images d’une bande dessinée. Cela suppose l’emploi du style direct et impose une attention particulière portée à la représentation des actes de parole tels l’interrogation, la directive (emploi de l’impératif), l’acte prédictif (exigeant l’emploi du futur).
En faisant précéder le texte littéraire par l’exercice écrit on évite les retards qu’entraînent les explications toujours nécessaires, l’effet inhibiteur que provoque le texte imprimé et les restrictions qu’imposent à l’imagination et surtout à l’expression les modèles accomplis.
L’écrit ultérieur au texte littéraire semble être facilité par le filtrage opéré durant la lecture dirigée et méthodique. Les apprenants sont ensuite entraînés à la rédaction de résumés, de portraits, de comptes-rendus ou plus rarement de commentaires. Pour ces exercices, la littérature est un pré-texte.; ils sont produits à propos de l’œuvre littéraire et mobilisent la compétence linguistique de l’apprenant.





COMMENT FAIRE UN COMMENTAIRE COMPOSÉ?

Ayant consulté plusieurs documents dont Le français au bac de C. Eterstein et A. Lesot, paru chez Hatier, 1990; Français: commentaire de texte, ouvrage conçu et réalisé par Georges Sylnès et Sophie Valle, Hatier, 1990, Français: Commentaire composé, de Anne Lelièvre, Sabine Maurel et Laurent Paluel-Marmont, Nathan, 1993, nous vous proposons l’algorithme suivant:
I-e étape: LIRE LE TEXTE
L’acte de lecture suppose au moins trois opérations: comprendre, évoquer, réagir.
COMPRENDRE
Pendant cette opération qui connaît trois phases ( dégager l’idée générale, trouver le sens exact des mots et expressions, rechercher des informations) l’objectif principal est de saisir le sens du texte .
ÉVOQUER
Au cours de la lecture d’un texte on fait attention à la perception (visuelle, auditive) que nous en avons.
RÉAGIR
L’objectif de cette opération consiste à identifier l’intention de l’auteur selon la tonalité du texte. Celle-ci peut être: comique (ironie, humour, parodie, burlesque), grave, emphatique, dramatique, pathétique, tragique, lyrique, fantastique, épique, réaliste, romanesque, polémique, etc. Il ne faut pas négliger le fait qu’un texte peut présenter une seule tonalité ou plusieurs.
II-e étape ANALYSER LE TEXTE
ÉTUDIER LE PLAN DU TEXTE
Décomposer correctement les textes qui s’y prêtent, c’est une opération assez minutieuse qui demande finesse d’observation et patience. Mais à force d’exercice elle se réalise sans dificulté. Il faut tenir compte de:
la disposition typographique, du changement de paragraphe (pour la prose) ou de strophe (pour la poésie);
la disposition des connecteurs grammaticaux et logiques qui indiquent souvent le passage d’une partie à l’autre;
- l’existence des formules servant de refrain;
l’existence de passages différents: dialogue (“scène”), description, narration.
Étudier la syntaxe
Cette opération est complexe et porte sur:
la longueur de phrases: phrases nettement plus longues ou plus courtes que la moyenne; structure des phrases longues; contraste éventuel des phrases longues et des phrases courtes;
le type des phrases: abondance relative des phrases interrogatives ou exclamatives par rapport aux phrases affirmatives, présence éventuelle des phrases elliptiques;
l’ordre des mots: différence avec l’ordre usuel, notamment dans les textes versifiés; place des incises, des appositions;
l’emploi des temps et des modes verbaux: différentes valeurs des temps et des modes;
les catégories de mots: fréquence, rareté (parfois absence) des verbes, noms, adjectifs, adverbes; rôle des mots de liaison; verbes d’action ou verbes d’état.
D’autres aspects porteurs d’informations relèvent de:
l’emploi de l’italique, du soulignement, des tirets;
des majuscules attribuées à des noms communs pour les personnifier ou les transformer en symboles
la ponctuation expressive: points d’exclamation, points de suspension; ou absence de ponctuation.
Tout repérage doit être interprété. Certaines phrases, par exemple, présentent des écarts par rapport à une certaine norme. Si certains faits se répètent au fil du texte il faut en tenir compte et commenter ce phénomène en découvrant sa signification.
Étudier le vocabulaire
Le lexique lui aussi est porteur de sens.
L’identification des connotations peut nous révéler un jugement de valeur, positif ou négatif mais aussi une partie importante du sens.
Établir les champs lexicaux (l’ensemble des termes qui se rapportent à un même thème, à une même idée) permet de dégager les thèmes importants en s’appuyant sur le texte lui-même. Au cours de cette opération il faut saisir les ressemblances entre les termes, leurs affinités qui peremttent de les regrouper.
Le registre de langue
Le choix ou le passage de l’un à l’autre peut être significatif. Ainsi, le registre soutenu peut-il correspondre à un sujet grave ou être l’indice d’un ton ironique ou d’une praxis parodique. Quant au registre familier, il peut indiquer une volonté de réalisme (description à fonction diégétique) ou une volonté de décalage entre sujet et registre.
Le vocabulaire peut également surprendre par les écarts de l’ordre des archaïsmes, des néologismes, des termes rares, techniques, argotiques, etc.
Étudier les figures de style
Cette opération consiste à étudier la fréquence, la diversité et apprécier l’originalité des figures.
L’interprétation des figures de style est un acte complexe pour lequel on n’a pas de recette. De toute façon, la présence d’une figure de style n’est pas due au hasard ce qui nous détermine à en chercher la raison et l’expliquer.


5 ÉTUDIER LA VERSIFICATION
Il ne faut jamais considérer l’étude de la versification comme un exercice en soi mais chercher les effets que les éléments prosodiques produisent.
Le vers français est syllabique et pour dénombrer les syllabes il faut tenir compte des règles de l’e muet et de la diérèse. L’e final muet dans la prononciation courante compte pour une syllabe devant une consonne qui peut être un –s ou –nt de pluriel: “hier” peut compter pour deux syllabes – diérèse.
Les rimes sont riches si elles présentent trois sons identiques ou plusieurs; les rimes qui ne comportent pas d’e muet sont appelées rimes masculines (lentement/fumant); les rimes qui en comportent un sont appelées rimes féminines (conquête / tête); des rimes disposées suivant le schéma AABB sont nommées rimes plates ou suivies, disposées selon le schéma ABAB, elles sont dites croisées, selon le schéma ABBA, elles sont embrassées. Ce qui est régulier ne présente pas un intérêt particulier sauf si cela illustre une étape de l’évolution de la création poétique d’un poète ou d’une période de l’histoire de la lyrique.
La diérèse, le jeu des coupes et les enjambements sont des procédés de mise en valeur d’un mot, d’une expression. Les effets sonores, comme la rime intérieure, le rapprochement inattendu de mots sont autant d’effets porteurs de sens.
ÉTUDIER LES TECHNIQUES NARRATIVES
Il faut repérer le type (les types) de focalisation, les manières de rapporter les paroles des personnages (discours direct, indirect, indirect libre), les rapports entre le temps du récit et le temps de l’histoire , etc.
FORMULER UN JUGEMENT
L’objectif de cette étape est de donner, après l’analyse du texte, une appréciation pertinente. Le jugement successif aux analyses et étayé sur celles-ci marque en fait notre adhésion ou notre rejet des propos de l’auteur.
III-e étape RÉDACTION
Le commentaire composé d’un texte doit respecter un plan dont les parties principales sont:
L’introduction qui a le rôle de situer le texte, de présenter le texte et de fournir le plan de la rédaction.
Le développement comprend plusieurs paragraphes .
La conclusion fait le bilan et élargit la question.





TECHNIQUES D’ÉVALUATION DES COMPÉTENCES EN CLASSE DE FLE

À une époque où “tout se calcule, même l’amour”, pour reprendre les mots de Miossec (dans sa chanson Tout brûle), quantifier l’activité de l’enseignant et celle de l’apprenant fait figure de bilan des efforts entrepris et d’anticipation, de prévision de l’évolution ultérieure.
Au cours de sa formation initiale, l’enseignant débutant ne reçoit guère de formation à l’évaluation. Possèderait-il alors quelque science innée qui lui permettrait de savoir évaluer le progrès de ses élèves sans trop se poser de questions? Son seul modèle serait celui du schéma selon lequel lui-même a été évalué en tant qu’élève. Notre mémoire scolaire garde l’image de la note qui tombe comme un verdict, comme la sentence impitoyable d’un juge inflexible qui sanctionne les infractions impardonnables d’un “contrevenant” ayant transgressé les lois du code linguistique. Ou bien celle des lauriers du gagnant, de la récompense accordée pour la persévérance, pour le courage et l’imagination, pourquoi pas? pour la docilité. Souvent, l’acte évaluatif donne lieu à des malentendus entre les deux acteurs du processus d’enseignement/apprentissage, l’évaluateur et l’évalué. L’évalué mécontent de sa note ronchonne ou rouspète, en tout cas réclame des explications. Comme si cela ne suffisait pas, un autre facteur impliqué dans l’enseignement surgit, à savoir l’établissement qui entreprend à son tour l’évaluation de l’évaluateur en fonction des résultats de ses apprenants. Par conséquent, le professeur dont les élèves n’ont pas de bons résultats ne peut être qu’un mauvais professeur. La société a elle aussi son mot à dire car les mauvais résultats scolaires condamnent le possesseur à l’inadaptation à l’entrée sur le marché professionnel.
Ce tableau nous donne à réfléchir sur l’acte d’évaluation des compétences de l’enseignement de même que sur ses conséquences immédiates ou à long terme tout en nous invitant à reconsidérer les rapports qui s’établissent entre nos apprenants et nous-mêmes afin de lever les malentendus qui faussent la relation pédagogique et altèrent notre communication. Dans certains autres systèmes scolaires (celui fondé sur la philosophie de Rudolf Steiner, par exemple) on a simplement renoncé aux notes éliminant de cette façon ce facteur contraignant du processus d’enseignement / apprentissage. Néanmoins, eu égard à la dynamique sociale et professionnelle, le futur postulant doit savoir s’auto-évaluer, compétence qui s’acquiert au cours de la scolarité. Mais, c’est à l’enseignant qu’incombe la tâche d’associer l’apprenant à l’acte d’évaluation, de lui apprendre à se remettre en question, de le faire consentir par contrat à quitter sa situation de sujétion à laquelle le vouait un enseignement traditionnel et prendre en main son apprentissage. Au lieu de subir il doit définir ses propres objectifs et, dans la classe moderne, non seulement il peut mais il a le droit de savoir où il en est. De toute façon nous adhérons à la vision de Gérard de Vecchi: “Et si l’enseignant partageait une partie de son pouvoir? Pour qu’une évaluation aide véritablement l’élève à apprendre, il faut qu’elle participe à la construction de son autonomie. Il est essentiel que chaque élève soit partie prenante dans l’acte d’apprendre et donc indispensable qu’il comprenne pourquoi il fait un travail. Il doit pouvoir lui-même l’évaluer donc savoir, comme le maître. S’il ne fait que répondre aux demandes de l’enseignant, cela ne l’incite pas à devenir autonome, bien au contraire: c’est le pouvoir du maître qui est renforcé et l’élève est placé dans la situation de n’avoir qu’à obéir pour réussir”. Là–dessus, les fiches d’auto-estimation ont un rôle important permettant à l’apprenant d’estimer s’il a atteint ou non l’objectif établi par l’enseignant. Cela consiste à répondre par écrit à un questionnaire élaboré par l’enseignant. En voilà un possible modèle:
Objectif: Savoir s’y prendre pour inviter quelqu’un
Je suis capable de: 1 saluer mon interlocuteur
2 utiliser les formules de politesse
3 formuler une invitation et demander une réponse à mon interlocuteur
4 réitérer l’invitation en trouvant des arguments plus forts et pertinents
5 exprimer le regret dans le cas d’un refus
6 prendre congé
L’enseignant évalue lui aussi la compétence de l’apprenant: confirmée, à renforcer, en cours d’acquisition, non acquise.
Les avantages de l’auto-estimation sont irrécusables: elle oblige à la réflexion, exerce le jugement, permet le renforcement de la confiance en soi et favorise le développement de la personnalité encourageant la prise en charge de son apprentissage par l’apprenant lui-même. En outre, elle encourage la communication entre l’enseignant et les apprenants en les rapprochant
En matière d’évaluation des acquis linguistiques, les chercheurs font la distinction entre le domaine du contrôle, de l’évaluation cumulative, et le domaine de l’évaluation formative, de la “prise d’information”, selon Christine Tagliante. On ne saurait non plus ignorer l’évaluation initiale à laquelle on procède au début de l’étude d’une nouvelle discipline, au passage à un niveau supérieur ou avant d’entamer un nouveau chapitre. Ellle sert à établir le niveau des compétences linguistiques du groupe, de même que le degré d’homogénéité de celui-ci en vue de l’élaboration d’une stratégie pédagogique pertinente.
Effectuée à la fin d’une étape, l’évaluation cumulative a du mal à prouver son efficacité ne permettant ni de jauger l’activité précédente ni de pronostiquer le déroulement ultérieur. En effet, contrôler, c’est vérifier la conformité des performances de l’apprenant à la norme de la langue cible. Dans ce but on utilise des tests, des épreuves, des exercices, des examens qui font le bilan d’une situation donnant lieu à une note. Ce type d’évaluation est le plus souvent imposé par une institution et sert à classer les apprenats, les candidats. Il s’efforce de comparer et de classer des performances sans trop se soucier des êtres engagés dans le processus d’enseignement / apprentissage. Avec cette forme d’évaluation on n’est pas loin de l’évaluation économique visant à jauger l’efficacité du système de l’éducation en fonction du rapport: ressources matérielles et financières investies par la société / résultats de l’enseignement. En pratiquant uniquement cette forme d’évaluation, les “jeunes âmes” risquent d’être “broyées, laminées par le rouleau compresseur de l’académisme”, pour reprendre les mots de N.H.Kleinbaum prononcés par M.Keating.
Heureusement, l’enseignant possède également l’instrument de l’évaluation continue ou formative. Destinée à accompagner l’apprenant tout le long de son parcours d’apprentissage du programme scolaire et mesurant ses résultats par petites séquences, son efficacité est incontestable. Reposant sur le feed-back, elle est solidaire de l’acte d’apprentissage auquel elle équivaut quasiment, permettant ainsi le réglage subjectif de l’apprentissage, la corrélation des méthodes avec les objectifs opérationnels concrets. Loin de sanctionner, ce type d’évaluation est appelé à guider, à stimuler les apprenants, les encourageant également à cultiver leur capacité d’auto-évaluation. Au cours de cette forme d’activité, l’information recherchée c’est de savoir si l’objectif pédagogique critérié par l’enseignant a été atteint ou non par les apprenants. Dans ce but on utilise des fiches d’auto-estimation, des tests, des exercices de vérification qui produisent une information commentée destinée aussi bien à l’enseignant qu’à l’apprenant. Comme il n’y a rien d’occulte dans cette activité, l’apprenant a droit de regard sur son évaluation qui mène à la reconnaissance des compétences et non à un classement.
Toutefois on ne saurait ignorer la relativité des notes, étudiée par des chercheurs qui ont signalé les effets responsables de l’invalidation de l’acte d’évaluation. En voilà quelques-uns, formulés par Yvan Abernot: effets d’ordre et de contraste (Nous sommes conscients que la place occupée par une copie dans une série de mauvais devoirs a toutes les chances de pervertir l’acte de son évaluation), effets de contamination (Il y a le risque que les points accumulés par un item influencent les autres), effets de stéréotypie (Gardons-nous de “coller” à un apprenant une note définitive pendant toute sa scolarité!), effet de halo (Le référent social, comportemental ou les considérations d’ordre esthétique pourraient également entraîner la sous-estimation ou la surestimation de l’apprenant), effet de la tendance centrale (lorsque l’enseignant contourne la difficulté de corriger en regroupant ses notes autour de la moyenne), effet de relativisation (L’impression d’ensemble l’emporte parfois sur le niveau réel des copies), effet de trop grande indulgence (due à une mauvaise perception du concept d’horizontalité interactive ou à une intention de captatio benevolentiae) et de trop grande sévérité (comme critère de reconnaissance de la compétence professionnelle).
Les chercheurs ont mis à la disposition des enseignants des instruments d’évaluation plus objectifs que ceux offerts par l’enseignement traditionnel, à savoir les tests. L’avantage de ces moyens d’évaluation consiste dans l’apport d’un supplément considérable d’objectivité, de rigueur scientifique sans parler de l’aspect visant la simplification du travail. Si les questions sont conçues de façon à éviter un éventail de réponses acceptables et à “bannir tout jugement”, celles-ci respecteront le critère de la brièveté. Par ailleurs, leur utilisation permet de réduire le risque de fraude. C’est toujours dans le sens de l’économie que l’emploi des tests s’avère efficace, éliminant les temps morts par l’utilisation d’une grille de correction ou d’une carte de réponse.
Nous vous proposons la définition donnée par Jean-Claude Mothe selon lequel le test de langue vivante serait “une épreuve aux questions nombreuses, contraignantes, standardisées et nécessitant une réponse brève (…) par opposition aux questions peu nombreuses, précises et demandant une réponse longue et diversifiée des épreuves de type traditionnel, et par opposition aussi à ce que recouvre en anglais le terme “test”, qui y désigne n’imorte quelle sorte d’épreuve.”
L’élaboration des tests est un processus à plusieurs étapes:
fixer les objectifs des tests;
préparer des items;
fixer des techniques de réponses;
ranger les items;
élaborer les consignes;
rédiger les feuilles de réponses;
pré-expérimenter;
fixer le barème;
préciser le temps de travail.

Un proverbe touareg dit: ”Si tu ne sais pas où tu vas, tu risques de mettre longtemps pour y arriver.”
Ausi faut-il désigner avec précision ses objectifs si l’on veut rentabiliser l’enseignement et élaborer un programme de testing adapté aux attentes de nos apprenants. Afin de faciliter notre travail on opère un découpage de la compétence linguistique globale en une série de sous-compétences selon le critère des skills (ou capacités linguistiques): compréhension orale et compréhension écrite (skills passifs), expression orale et expression écrite (skills actifs).
Dans les classes de débuatnts, eu égard à la pauvreté des connaissances linguistiques et aux habitudes de communication rudimentaires, l’enseignant ne saura évaluer qu’une seule des quatre capacités linguistiques ou la maîtrise d’une seule composante de l’analyse linguistique (vocabulaire, grammaire, prononciation, orthographe). À ce niveau il faut appliquer des tests très brefs et dont les tâches sont faciles à résoudre puisque le but est d’encourager les apprenants, de susciter une attitude favorable à l’apprentissage de la nouvelle langue. Ce serait une erreur d’ignorer, lors de l’élaboration des tests, le penchant pour le ludique manifesté notamment par les débutants.
Au niveau moyen, dès la fin du premier cycle, on évalue le savoir-faire par le biais des dialogues situationnels dont les items correspondent à des actes de parole tels: se présenter, inviter, offrir, refuser, accepter, proposer, féliciter, décommander, faire des compliments, etc. Comme le dialogue fait jouer tant la maîtrise des capacités linguistiques que le maniement des composantes lingustiques, il nous faut mettre à profit certaines situations quotidiennes de communication qui se prêtent à l’emploi de certaines catégories grammaticales et d’un vocabulaire approprié: À la gare, Au téléphone, Aux achats, Dans une agence de voyage, etc. La consolidation des connaissances acquises est assurée par l’administration suffisamment fréquente des quizzes (le quiz est une sorte de test très bref portant sur le contenu d’une petite unité de cours) et des tests de progrès.
Exemples de quiz
Test – quiz Niveau débutant
Complétez les phrases à l’aide de : le ou la
……plumier de Jean est sur ….table. ….livre de Julie est dans ….cartable. Jean est dans ….classe. Nadine est sur …..colline. Elle dessine ….petite tortue.
Corrigé:
Le plumier de Jean est sur la table. Le livre de Julie est dans le cartable. Jean est dans la classe. Nadine est sur la colline. Elle dessine la petite tortue.
Niveau moyen
Fais l’accord des participes passés soulignés, si besoin est:
Elles s’étaient téléphoné, ensuite elles se sont rencontré.
Ils se sont enfui par l’escalier.
Nous nous sommes souvenu de notre voyage.
Nous nous étions rencontré à Lyon.
Elles se sont réjoui de nous voir.
Les deux automobilistes se sont adressé des injures et se sont même battu.
Elles se sont souri, ensuite elles se sont séparé.
Corrigé:
Elles s’étaient téléphoné, ensuite elles se sont rencontrées.
Ils se sont enfuis par l’escalier.
Nous nous sommes souvenus de notre voyage.
Nous nous étions rencontrés à Lyon.
Elles se sont réjouies de nous voir.
Les deux automobilistes se sont adressé des injures et se sont même battus.
Elles se sont souri, ensuite elles se sont séparées.
Niveau avancé
Remplacez les points par le mot tout écrit correctement:
Vos relations avec cette famille sont différentes de celles que vous avez avec ….vos amis. Les pensées qu’il avait exprimées étaient…. aussi intéressantes que celles de l’interlocuteur. Avant de partir en voyage, Suzanne fit un dernier contrôle; …..les fenêtres étaient bien closes. L’entrevue ….prochaine que j’avais en perspective me donnait ….les émotions du monde. Il avait recouvré ses ersprits;….trace d’irritation avait disparu de son visage. Elle n’est plus ….jeune, bien qu’elle s’abstienne de le reconnaître. La maison était….. illuminée; la réception commençait. Les arbres se dressaient …noirs contre le ciel.
Corrigé: toutes, tous, tout, toutes, toute, toute, tout, tout.

L’ÉVALUATION DE L’EXPRESSION ORALE

Enseignants, didacticiens et apprenants, nous sommes tous d’accord qu’à présent l’objectif essentiel de l’apprentissage d’une langue étrangère est d’acquérir les compétences nécessaires à l’échange linguistique, à la communication. Alors, l’acte évaluatif vise à vérifier dans quelle mesure l’apprenant est ou sera capable de se servir de ses acquisitions linguistiques dans des situations réelles de communication. L’aspect linguistique et pratique du programme d’enseignement englobe trois compétences:
linguistique
socio-pragmalinguistique
stratégique.
La compétence linguistique porte sur la prononciation, l’intonation, la syntaxe, la morphologie et le vocabulaire. En utilisant son interlangue, l’apprenant commet inévitablement des erreurs grammaticales, des fautes de prononciation, plus ou moins systématiques. Mais l’évaluation permettra de faire la distinction entre celles qui gênent la communication et celles qui laissent passer le message sans nuire à la conversation.
La compétence socio-pragmalinguistique porte sur la situation de communication et l’acte ou l’intention communicative. Il s’agit là de la pertinence des phrases émises par l’énonciateur. Les variables dont il faut tenir compte au cours des échanges linguistiques sont: qui communique avec qui?, sur quoi?, où?, par quels moyens?, dans quel type de langage? (énoncés informatifs, expressifs, appellatifs)
La compétence stratégique porte sur les différents moyens, autres que les mots de la langue étrangère, auxquels l’apprenant fait appel lorsqu’il est à court d’inspiration langagière: mimique, gestes, mots appartenant à une autre langue étrangère ou à la langue maternelle.

L’APPROCHE GLOBALE D’UN DOCUMENT SONORE

La démarche proposée pour la compréhension d’un document sonore connaît les étapes suivantes: le repérage de la situation, l’observation de l’organisation du discours. Le test de compréhension orale est à la fois un instrument qui facilite le travail de l’apprenant. Car la grille proposée par l’enseignant focalise l’attention de l’apprenant qui découvre ainsi le contexte de l’interaction, les relations interpersonnelles, le but de l’échange verbal. Voilà la grille élaborée par Christine Tagliante et reproduite par nous:


Qui parle à qui? Combien de personnes parlent-elles? Ce sont des hommes, des femmes, des enfants?Quel âge peuvent-ils avoir?
Peut-on les caractériser (nationalité, statut social, rôle, état d’esprit...)?Où? Peut-on situer le lieu où l’on parle (rue, studio, terrasse de café…)?
Y a-t-il des bruits de fond significatifs (rires, musique, bruits de rue,
discussions en arrière fond….)? De quoi?Peut-on saisir globalement le thème dominant, les sous-thèmes, les domaines de référence?
Quand?À quel moment se situe la prise de parole (heure de la journée, jour de la semaine, avant ou après tel ou tel événement dont on parle)? Comment?Quel est le canal utilisé (entretien en face à face, radio, télévision, micro-trottoir, téléphone, interview, conversation…)?
Quels sont les registres de langue utilisés?
Pour quoi faire?Quelle est l’intention de la personne qui parle (informer, expliquer, raconter une histoire, commenter, décrire, présenter un problème, faire part de son indignation…)?



Cette grille, tout en faisant figure de test, s’avère un guide qui, respectant les critères de l’analyse des interactions (conversations familières, entretiens, interviews, débats, transactions commerciales, échanges didactiques, etc.), mène à la compréhension du texte sonore soumis au décryptage.
Si cette opération de repérage s’effectue en groupes de deux ou trois élèves, l’élucidation se fera en grand groupe et on peut même passer à l’écrit en complétant la grille au tableau noir.
Mais pour saisir le sens global du document nous sommes invités à passer à la seconde phase de l’élucidation qui consiste à repérer les marqueurs de la structure du texte. Nous nous appuyons toujours sur les becquilles offertes par Christine Tagliante:



La structurationUn plan est-il annoncé? S’il l’est est-il suivi?
Peut-on repérer l’organisation interne du discours?
Peut-on repérer certaines idées annoncées: affirmation, arguments, illustrations, exemples?
Certains des développements sont-ils repérables?Les marqueursY a-t-il:
-des connecteurs logiques: d’une part, d’autre part, par ailleurs…?
Des marqueurs chronologiques: tout d’abord, ensuite, puis, enfin,
-des marqueurs d’opposition: malgré cela, bien que, en dépit de, mais, au contraire, cependant…?
-des marqueurs de cause ou de conséquence: en effet, étant donné que, de manière que, pour la raison suivante…?
Les motsRepérez les mots qui peuvent vous mettre sur la voie du sens:
- les mots transparents (en se méfiant des faux amis),
- les reprises, les répétitions,
- les mots clés significatifs du thème ou des sous-thèmes.Les indications-les chiffres,
-les noms géographiques,
-les lieux,
-les dates, les sigles.


L’évaluation de la compréhension orale permet à l’évaluateur de vérifier la capacité des apprenants à choisir la meilleure solution, d’apprécier la qualité de leur prononciation, la richesse du vocabulaire employé. En outre, comme le document authentique constitue un modèle de phonation, d’expression orale et de structuration du discours, l’apprenant est stimulé en même temps à s’exprimer en langue étrangère.
Quant aux exercices d’expression orale, ceux-ci peuvent reposer sur: l’observation et la description d’un support visuel, l’imagination d’une suite ou de la fin d’une histoire, sur la discussion (entretien, débat, exposé des élèves), l’action (les jeux dramatiques, les procès littéraires et non seulement).

L’ÉVALUATION DE L’EXPRESSION ÉCRITE

La tâche de l’enseignant de FLE s’avère difficile de plusieurs points de vue. D’abord il est responsable de l’acte d’incitation à cette forme de communication à distance qui suppose un destinataire absent, mais une fois engagé dans cette activité, il se sent pris au piège de la correctitude grammaticale (formes verbales, accord du participe passé, de l’adjectif avec le nom déterminé, concordances des temps, structures syntaxiques, rapports de coordination ou de subordination, adéquation du lexique), de l’orthographe et de la sincérité sinon de l’originalité de l’expression écrite. L’enseignant doit adapter sa stratégie évaluative en fonction de l’âge de l’apprenant. Comme l’objectif primordial, au niveau élémentaire, par exemple, c’est de stimuler la communication notamment orale mais aussi écrite il est vain d’attendre que le débutant s’exprime parfaitement étant sujet à des erreurs dues aux interférences.
Dans l’élaboration des grilles d’évaluation du message écrit nous nous appuyons grandement sur les grilles d’évaluation de l’oral (adéquation à la situation; respect de la consigne; compétence grammaticale). Mais ce qu’on évalue surtout dans une production écrite, en dehors de la compétence linguistique, c’est la compétence textuelle car c’est la “compétence de communication” selon Marie-Claude Albert. Elle nous propose une série de critères d’évaluation qui correspondent aux aspects pertinents du fonctionnement du texte à produire:







Dimension séquentielle du texteGLOBALELOCALEType de texte à produirePlan du texte
Enchaîne-ment des séquencesNiveau transphrastiqueNiveau phrastiqueNiveau
Scriptural
Critère d’ordre


Pragmatique

Prise en compte de la situation de communication écrite: fonction du langage dominanteOrganisateurs textuels: grandes articulations du discours;
respect des règles de cohérence; répétition; progressionEmploi des connecteurs adéquats: logique, temporels, progression du texteProcédés linguistiques propres à un type d’écrit. Ex: nominalisation, passivation, énoncés injonctifsChoix du support
Typographie, titre, mise en relief d’éléments

Sémantique
Choix d’un type de texte (narratif, argumentatif)Respect des règles de cohérence;
Non contradiction;
Connaissance du mondeLexique adéquat;
Anaphores lexicales précises et cohéretesAcceptabilité sémantiqueDisposition en en paragraphes;
Respect des
signes
conventionnels
de l’écrit

Morpho-
syntaxique
Choix d’une perspective temporelle; alternance des temps verbaux (ex: dans le récit passé simple Cohérence temporelleMode de liage des propositions; anphores, connecteurs, ponctuationCompétence syntaxique; concordance des temps; expansion de la phrase: relatives, subordination orthographePonctuation
majuscules Si l’apprentissage est une activité collective, l’évaluation tend à devenir interactive (apprenant – texte – enseignant) puisque les critères d’évaluation correspondent à la consigne. Mais une relation pédagogique authentique exige l’information préalable de l’apprenant afin qu’il puisse participer à la formulation des exigences qui président à la production d’un texte écrit correctement rédigé, cohérent, intelligible.
























QUELQUES MODELES D’ANALYSE DE TEXTE



SE PENSER ET PANSER
(lecture d’un extrait de La Peste d’Albert Camus)

Ils poussèrent la porte vitrée. C’était une immense salle, aux fenêtres hermétiquement closes, malgré la saison. Dans le haut des murs ronronnaient des appareils qui renouvelaient l’air, et leurs hélices courbes brassaient l’air crémeux et surchauffé, au-dessus de deux rangées de lits gris. De tous les côtés, montaient des gémissements sourds ou aigus qui ne faisaient qu’une plainte monotone. Des hommes, habillés de blanc, se déplaçaient avec lenteur, dans la lumière cruelle que déversaient les hautes baies garnies de barreaux. Rambert se sentit mal à l’aise dans la terrible chaleur de cette salle et il eut de la peine à reconnaître Rieux, penché au-dessus d’une forme gémissante. Le docteur incisait les aines du malade que deux infirmières, de chaque côté du lit, tenaient écartelé. Quand il se releva, il laissa tomber ses instruments dans le plateau qu’un aide lui tendait et resta un moment immobile, à regarder l’homme qu’on était en train de panser.
- Quoi de nouveau? Dit-il à Tarrou qui s’approchait.Paneloux accepte de remplacer Rambert à la maison de quarantaine. Il a déjà beaucoup fait. Il restera la troisième équipe de prospection à regrouper sans Rambert.
Rieux approuva de la tête.
- Castel a achevé ses premières préparations. Il propose un essai.
- Ah! dit Rieux, cela est bien.
Enfin, il y a ici Rambert.
Rieux se retourna. Par-dessus le masque, ses yeux se plissèrent en apercevant le journaliste.
- Que faites-vous ici? vous devriez être ailleurs. Tarrou dit que c’était pour ce soir à minuit et Rambert ajouta : “En principe.”
Chaque fois que l’un d’eux parlait, le masque de gaze se gonflait et s’humidifiait à l’endroit de la bouche. Cela faisait une conversation un peu irréelle, comme un dialogue de statues.
Je voudrais vous parler, dit Rambert.
- Nous sortirons ensemble, si vous le voulez bien. Attendez-moi dans le bureau de Tarrou.
Un moment après, Rambert et Rieux s’installaient à l’arrière de la voiture du docteur. Tarrou conduisait.
[…….]
- Docteur, dit Rambert, je ne pars pas et je veux rester avec vous.
Tarrou ne broncha pas. Il continuait de conduire. Rieux semblait incapable d’émerger de sa fatigue.
Et elle ? dit-il d’une voix sourde.
Rambert dit qu’il avait encore réfléchi, qu’il continuait à croire ce qu’il croyait, mais que s’il partait, il aurait honte. Cela le gênerait pour aimer celle qu’il avait laissée. Mais Rieux se redressa et dit d’une voix ferme que cela était stupide et qu’il n’y avait pas de honte à préférer le bonheur.
Oui, dit Rambert, mais il peut y avoir de la honte à être heureux tout seul.
Tarrou, qui s’était tu jusque-là, sans tourner la tête vers eux, fit remarquer que si Rambert voulait partager le malheur des hommes, il n’aurait plus jamais le temps pour le bonheur. Il fallait choisir.
- Ce n’est pas cela, dit Rambert. J’ai toujours pensé que j’étais étranger à cette ville et que je n’avais rien à faire avec vous. Mais maintenant que j’ai vu ce que j’ai vu, je sais que je suis d’ici, que je le veuille ou non. Cette histoire nous concerne tous.
Personne ne répondit et Rambert parut s’impatienter.
Vous le savez bien d’ailleurs! Ou sinon que feriez-vous dans cet hôpital? Avez-vous donc choisi, vous, et renoncé au bonheur?
Ni Tarrou ni Rieux ne répondirent encore. Le silence dura longtemps, jusqu’à ce qu’on approchât de la maison du docteur. Et Rambert, de nouveau, posa sa dernière question, avec plus de force encore. Et, seul, Rieux se tourna vers lui. Il se souleva avec effort:
- Pardonnez-moi, Rambert, dit-il, mais je ne le sais pas. Restez avec nous puisque vous le désirez.
Une embardée de l’auto le fit taire. Puis il reprit en regardant devant lui:
- Rien au monde ne vaut qu’on se détourne de ce qu’on aime. Et pourtant je m’en détourne, moi aussi, sans que je puisse savoir pourquoi.
Il se laissa retomber sur son coussin.
- C’est un fait, voilà tout, dit-il avec lassitude. Enregistrons-le et tirons les conséquences.
Quelles conséquences? demanda Rambert.
- Ah! dit Rieux, on ne peut pas en même temps guérir et savoir. Alors guérissons le plus vite possible. C’est le plus pressé.

L’existence humaine pourrait être racontée comme l’histoire d’une quête infatigable du bonheur individuel et/ou collectif (eudemonia aristotélicienne). L’homme n’est au fond qu’un perpétuel Épicure pour qui l’amour est le commencement et la fin d’une vie heureuse.
Parler du bonheur au milieu du malheur général, voilà un débat étrange! Si “l’appel du bonheur se fait trop pressant, il arrive que la tristesse se lève au cœur de l’homme; c’est la victoire du rocher”. “Mais [si] les vérités écrasantes périssent d’être reconnues”, seules la vigilance et la lucidité sont la prophylaxie du mal, tandis que la révolte solidaire en est la thérapeutique. La première évidence que la catastrophe apporte est que “cette histoire nous concerne tous”. Telle est d’ailleurs la leçon qu’on tire du texte de la quatrième partie du roman-chronique de Camus. Si Rieux, par son métier et par conviction, et Tarrou, par principe, s’engagent dans l’action combattive, Rambert, le journaliste parisien arrivé à Oran pour y faire un reportage, emploie tous les moyens pour s’en évader et rejoindre sa bien aimée. Son trajet, du Nord continental (Paris) vers le Sud maritime (Oran), équivaut à une descensus ad inferos. Il se voit éloigné de son moi, ce qui est associé à une perte, à une diminution au cours de cette catabase. Et pourtant, la descente s’avère nécessaire prenant des allures de trajet initiatique pour mieux accomplir son parcours anagogique. Au début d’octobre, une chance d’évasion s’offre au journaliste. Le jour fixé il se rend à l’hôpital et demande à Tarrou de le conduire auprès de Rieux et c’est au cours de cette visite que Rambert annoce sa décision de ne plus quitter la ville pestiférée.
Les événements sont racontés par un narrateur situé en dehors de l’histoire, semble-t-il, ce qui en fait l’objectivité et l’allure de chronique. Ce ne sera qu’en fin de roman que le narrateur quitte l’anonymat et se dévoile dans la personne du docteur Rieux. Ce système cryptographique ne vise pas à piquer la curiosité du lecteur, il répond au souci délicat de réduire la part des éléments personnels dans un témoignage qui reste cependant direct. Camus réussit à “donner une voix au Nous”, à ne pas tomber dans le “On” car “le véritable héros de ces pages n’est pas le moi, mais le nous élevé à la dignité de l’être particulier”. (Rachel Bespaloff, Esprit, janvier 1950, article intitulé Le monde du condamné à mort)
Dans le texte étudié, la vision “du dehors” cède la place à la vision “par derrière”: une fois pour communiquer l’état de malaise de Rambert dans la salle d’hôpital, et une seconde fois pour enregistrer brièvement l’épuisement du docteur: ”Rieux semblait incapable d’émerger de sa fatigue”. (La Peste, p.89)
Rien de nouveau et pourtant on y perçoit “un geste moderne”, celui par lequel “le texte domine le sens”. Son tissu privilégie la scène, préparée par la description du décor, les répliques du dialogue étant séparées (ou réunies) par des silences réflexifs (pour les locuteurs comme pour le lecteur), par de brèves descriptions (“chaque fois que l’un d’eux parlait, le masque de gaze se gonflait et s’humidifiait à l’endroit de la bouche’) ou par des sommaires (“Le silence dura longtemps”) Certains brefs commentaires, entrecroisant le dialogue, ont l’air des didascalies, indications scéniques ou enregistrenments des états de Rieux: épuisement accompagné d’une “voix sourde”; redressement et “voix ferme”; effort de soulèvement; abandon sur son coussin. Cette courbe de l’effort physique et psychique du docteur semble tracer les moments du combat avec le mal.
Il faut parler mais pour “se mettre sur le bon chemin” (La Peste, p.113) sa parole doit être claire. Et en effet, ces prises de parole sont en fait des prises de position.
Discours direct et discours indirect alternent presque tout le long du dialogue afin peut-être d’éviter la monotonie textuelle ou pour limiter le subjectivisme et glisser un souffle de doute sur la liberté de pensée et d’expression du locuteur. La substitution de la personne subjective “je” par la non-personne “il” et l’introduction du subordonnant “que”, traits du discours indirect, suggèrent l’impossibilité des trois personnages de secouer l’oppression du mal. Même en s’en éloignant spatialement (substitution de la salle d’hôpital par l’espace fermé de la voiture du docteur), celui-ci continue de les guetter subversivement. À mesure que la distance s’accroît l’indépendance discursive s’affermit, vu l’impératif du témoignage de la solidarité mais aussi parce que l’action se fait pressante et la décision imminente.
À cette dualité de discours s’ajoute celle d’espace de déroulement de la conversation. amorcée déjà à l’hôpital, elle continue dans la voiture de Rieux conduite par Tarrou .
La surprise de la présence de Rambert est exprimée par Rieux dans sa question presque brutale “Que faites-vous ici?” qui s’intéresse moins à l’objet de sa visite. La fonction phatique du langage est absente (le temps ne le permet pas) mais non la politesse et la fonction conative (reconnaissable plus loin à travers l’apostrophe et l’impératif). Et pourtant Rieux ne permet pas à Rambert d’user de son droit à la parole, renonce à une seconde proposition dont le conditionnel “devriez” atténue la brusquerie de son interrogation et introduit une nuance d’éventualité. Ce tandem discursif semble avoir également le rôle de faire ressortir l’opposition des déictiques ici / ailleurs. Le premier connote la ville maudite, Oran, l’autre peut renvoyer à la ville de Paris (lieu de départ du journaliste) ou tout autre espace promis au bonheur. C’est comme si l’espoir de Rieux était trahi.
La réponse vient enfin mais de manière allusive (pour des raisons circonstancielles ou d’incertitude) et indirectement, par l’intermédiaire de Tarrou tandis que Rambert y ajoute un laconique: En principe, suggérant la distance par rapport au passé.
Une fois installés tous les trois dans la voiture de Rieux, Rambert fait de nouveau appel au docteur censé, en vertu d’un humanisme teinté d’éthique professionnelle, savoir écouter et restaurer la confiance. En outre, il connaît lui aussi le renoncement et la séparation de l’être aimé: encore une raison de confiance et de communion avec l’instance guérissante.
Après l’établissement du contact par l’entremise de l’apostrophe, le journaliste annonce tout d’un coup, comme pour s’en libérer, sa décision paradoxale de rester à Oran. La simplicité de l’énoncé déclaratif cache un long débat intérieur dont il n’est que l’aboutissement discursif. Deux propositions le composent, reliées par le connecteur “et”: la première, (variable propositionnelle), négative, annulant le départ et classant ainsi le passé; la seconde, (constante propositionnelle), une affirmative qui tout en équivalant sémantiquement à la précédente, la surpasse par la manifestation de volonté qu’elle exprime. L’emploi de l’indicatif présent y est encore une preuve de certitude, de décision inébranlable. Les répliques sont brèves, réduites au matériau lexical strictement nécessaire à l’établissement de la communication. L’élan langagier, l’éloquence seraient d’ailleurs inconcevables à proximité de la souffrance humaine. Une certaine tension se laisse percevoir dans l’antithèse des déictiques “je / vous”, atténuée quand même par leur cohabitation phrastique: ”Je voudrais vous parler “ qui exprime non seulement le désir communicatif mais aussi l’impatience de la solidarité, du “nous”dont la chance est offerte par le docteur: “Nous sortirons ensemble, si vous le voulez bien”.
La première partie du dialogue s’étaie sur le mode désidératif (fréquence trois du verbe vouloir) qui ne tient qu’au début de l’ordre communicationnel pour s’engager ensuite vers l’ordre actuel-factuel (cf. Actualis = agissant): ”…je veux rester avec vous”. Vous = Rieux et Tarrou = agents du Bien, de la santé physique et morale.
C’est un silence réflexif, pas du tout indifférent qui succède à cette déclaration surprenante et qui ouvre la seconde partie du dialogue. Ou bien c’est l’effet du choc, refoulé chez Tarrou et caché sous la fatigue chez Rieux. En s’y arrachant péniblement (sa voix est “sourde”), il lance une petite question inquiétante: Et elle? Éclatement de la pensée essayant de se faire et de s’exprimer: [e el]. Rien qu’une conjonction suivie d’un pronom personnel renvoyant à sa bien-aimée, à l’amour et au bonheur à perdre en prenant une telle décision. La conjonction témoigne de la participation, de la connivence et branche le discours intérieur à la parole, l’énonciation à l’énoncé.
Cela suffit à Rambert pour déclencher le flux argumentatif car sa décision n’est pas du tout spontanée, irréfléchie. Mais sans changer de conviction, le journaliste change de perspective. En amont il avait déclaré: “Je ne crois pas à l’héroïsme…Ce qui m’intéresse c’est qu’on vive et qu’on meure de ce qu’on aime”. (II-e chapitre, p.80), mais entre temps il a coopéré avec les équipes sanitaires et la perspective de la fuite lui fait honte maintenant. Il a appris que le bonheur d’être auprès de sa bien-aimée ne pourrait être complet et il se sentirait comme un lâche parce que les remords, la honte et les images de la souffrance finiraient par assombrir l’amour.
Face à ce nouveau problème, la générosité, la compréhension et le devoir animent le docteur qui se redresse pour plaider d’une “voix ferme” en faveur du bonheur. Cependant, la réaction de Rambert sera prompte: tout en affirmant, théoriquement, son accord, il avance l’éventualité d’une opposition, perceptible linguistiquement aussi, par la succession immédiate du connecteur “mais” à l’affirmatif “oui” et par la distinction entre le terme “bonheur”, employé par le docteur, nom générique se rapportant à l’espèce humaine, et “heureux”, employé par Rambert, adjectif descendant au niveau de l’individu et passant de la notion abstraite à l’état concret de l’être humain. Ce qui, quelques pages auparavant, était encore valable pour le journaliste “le bien public est fait du bonheur de chacun” (p.54), maintenant ne l’est plus:”il peut y avoir de la honte à être heureux tout seul”.
C’est le tour de Tarrou, qui n’ayant manifesté jusque là aucun désir langagier, prononce une phrase indépendante, fermée sur elle, sans objet ni direct ni indirect, expression parfaite, la plus nette de la maîtrise de soi, de ce qui semble être l’incarnation de la direction, de l’autorité. La phrase qui prépare son intervention discursive renforce cette impression en permettant la lecture du syntagme “s’était tu” [sete ty] comme “[c’]est têtu” [sete ty], confirmée par la présence du mot tête. On pourrait substituer à la fois le definiendum (conduire) par le definiens (sa définition) ce qui certifie l’hypothèse avancée en amont: “Tarrou menait en étant à la tête “ (= conduisait). Il ne déclare pas, comme ses interlocuteurs, mais “fait remarquer”, révèle, voix de la vérité (discours indirect). Tout en gardant son immobilité, son inflexibilité (“sans tourner la tête”) (“J’ai entendu tant de raisonnements qui ont failli me tourner la tête…”, déclare Tarrou à la page 112) – statue du logicien, du prophète qui regarde tout droit –, il attire l’attention de son interlocuteur, sans le ménager, sur l’essence du problème, qui ne consiste pas à opposer le bonheur collectif au bonheur individuel mais “le malheur des hommes”, de la majorité, au bonheur de l’homme, de l’un. Tarrou récuse le compromis, l’idée d’hybride et, servant sans défaillance le principe du tiers exclu, il n’accepte pas les demi-mesures. C’est son devoir d’avertir le journaliste une fois sur l’obligation de choisir soit le service de l’humanité calamitée et son propre malheur, soit la joie personnelle et encore une fois sur ce moment de “crise” au sens de “décision”.
Face à cette situation, Rambert se met à l’écart de l’interprétation de Tarrou et condense en quelques phrases (aperçu de la connaissance en neuf verbes et cinq phrases) cette évolution irréversible qu’il a vécue du solitaire au solidaire. Il s’y agit de l’évolution dont parle Camus dans sa Lettre à Roland Barthes sur La Peste (publiée dans Club, février 1955): “S’il y a évolution de L’ Étranger à La Peste, elle s’est faite dans le sens de la solidarité et de la participation”. (Notice sur La Peste par Louis Faucon, Larousse, 1978, p.28)
Cet épicuréen qu’était le journaliste, se croyait, dans son aveuglement égoïste, étranger à la ville infernale. Et quoi de plus propice à la prolifération du mal que l’indifférence? Car le danger est de s’habituer à côtoyer le mal et d’en garder le silence, d’y consentir. La prise de conscience de Rambert n’a été possible qu’après l’expérience du malheur, de la souffrance humaine, à laquelle se sont superposés la force persuasive des deux combattants et leur exemple. Il a compris que le combat du fléau, quel que soit son nom, n’est pas le faire d’un individu ou d’un autre mais de tous. La seule chance d’exister au monde est celle exprimée par ce raisonnement camusien: “Je me révolte, donc nous sommes”. Car si le fait d’habiter le mal est indépendant de la volonté de l’être humain, le fait de le combattre en dépend exclusivement. On y trouve également une leçon de philosophie qui nous apprend qu’il n’y a pas de savoir a priori; il faut avoir traversé la connaissance sensorielle pour arriver à la connaissance rationnelle et qu’il faut apprendre à regarder pour voir. En effet, ce n’est qu’après avoir vu (étape achevée, exprimée à l’aide du passé composé) que le journaliste sait (indicatif présent) qu’il appartient volens nolens à ce hic et nunc urgent. Le trajet initiatique ne fait que préparer son ascension à la solidarité. Le moment n’est plus à la décision mais à l’action solidaire. Cette conclusion est exprimée avec concision dans une phrase simple à valeur d’aphorisme et de devise: “Cette histoire nous concerne tous”. Les constituants en sont modestes: un adjectif démonstratif, un nom commun, “histoire”, qui renvoie d’une part à l’événement, au référent et d’autre part au récit écrit; un embrayeur personnel, “nous”; un verbe exprimant l’évidence par sa conjugaison à l’indicatif présent, “concerne”; un pronom indéfini “tous”. Celui-ci élargit la portée du message en l’éclaircissant. Le pronom personnel “nous” serait passé presqu’inaperçu (désignant uniquement les personnages) s’il n’y avait pas eu le pronom indéfini qui implique également le lecteur en tant que témoin et possible écrivain. Comme une pyramide défiant le temps, cette phrase est séparée du reste par “un néant” (selon Sartre) où l’on peut lire et penser, néant animé par l’impatience de Rambert qui répond à la place (le connecteur transitif le permet) des interrogés dont l’engagement est pourtant la meilleure réponse. Quelque paradoxal que cela puisse paraître, en se solidarisant avec eux, le journaliste sauve son bonheur car veiller à la santé des autres pourrait engendrer le contentement du devoir accompli. Mais il attend la confirmation ou l’infirmation de son espoir inavoué de la part de ceux qui ont l’expérience de la révolte. Cependant, le silence introspectif se prolonge rendant difficile le retour à l’ontologie. C’est toujours Rieux qui tourne son soi vers l’autre, comme pour s’offrir tel qu’il est: un homme nullement omniscient et qui ne peut instruire parce qu’il vit paradoxalement dans le renoncement et le risque tout en étant convaincu qu’aucune idée ne vaut qu’on lui sacrifie le bonheur.
Le rythme s’accélère vers la fin de la scène, les phrases sont brèves, composées d’impératifs traduisant la transformation de la déontologie médicale en programme d’action. La leçon de Rieux est qu’il faut faire ce qu’il y a de plus urgent à un moment donné et la générosité de sa pensée cède la place à la fermeté d’action. Tandis que le commencement du dialogue était centré sur le mode du vouloir, la suite est construite sur le mode du savoir (dont la fréquence d’occurrences est six).
Les trois personnages se situent sur des positions différentes: Rambert le sentimental, a acquis un savor partiel, celui d’une expérience limitée du mal; Tarrou, le cérébral, est le possesseur d’un savoir global, abstrait; Rieux, le docteur humanitaire, possède un savoir-faire nécessaire pour guérir. Séparés en philosophie, ils se rejoignent dans l’action.
On a déjà remarqué le changement de contexte communicationnel au cours du dialogue. Le premier se prête à une description plus ample que le second, vu l’importance de la salle d’hôpital: lieu de la souffrance, de la mort ou de la guérison. La description de celle-ci est préparée par une profusion d’actes (Tarrou tire deux masques de gaze hydrophile, en tend un à Rambert, l’invite à s’en couvrir, le journaliste demande, Tarrou répond) et par l’éveil de la curiosité: “on voyait un curieux mouvement d’ombres”. (p. 88) Franchir le seuil de la salle est déjà un acte invitant à l’activation de la perception et forcément à la description. L’embrayeur personnel “ils”, désignant un agent pluriel, est éloquent pour la concomitance des gestes et pour l’union dans l’action à venir (acte prémonitoire) préparée par celle consistant à déplacer un obstacle concret: la porte vitrée qui permet l’accès à la salle d’hôpital. Pour ce qui est de l’embrayeur verbal, le narrateur préfère “pousser” à “ouvrir” vu que le premier fait référence à “une force agissante qui met en mouvement…” (cf. Petit Robert), tandis que l’autre met simplement en communication l’extérieur et l’intérieur. Le débouché est suggéré par le passage des voyelles postérieures [u], [>] à la voyelle antérieure: [e ], [ µ ]  ils poussèrent la porte vitrée&  Le synatgme  immense salle prononcé comme s il y avait un seul mot, configure un espace tendant à l infini mais que les fenêtres obstruent car elles sont  hermétiquement closes .
Après les images visuelles c’est le tour des images sonores de stimuler le système de perception. Ce sont d’abord les sons émis par les ventilateurs [- animés] qui se font entendre. Leur ronronnement est évoqué par la dissémination de quatorze “r” à l’intérieur de la phrase. Le fonctionnement des appareils renvoie nécessairement à l’homme mais il n’est que souffrance et gémissements suggérés par les métaplasmes:
“…de tous les côtés montaient des gémissements sourds ou aigus…qu’une plainte monotone…”
[e o e õ e e e ã u u e y y µ o o o]
et leur réitération: 8e; 5 o; 3u; 2 i; 2y.
Et comme la maladie appelle les officiers de la santé, en voilà quelques-uns qui ne se distinguent des autres hommes que par leur habit blanc et par une certaine lenteur des gestes. C’est avec eux qu’apparaît la lumière, absente jusque là, ce qui nous fait penser aux docteurs comme à des anges du bien. S’il y a une polémique du récit et de la description on trouve aussi des moments d’amnistie et d’alliance dans le roman s’il ne s’agit de l’anagrammatisation. Il faut faire attention aux “quarts de mots”, comme nous le conseille Paulhan, et à ”une simple lettre”, à la consonne “r”, par exemlpe, qui s’accumule vers la fin de la description de la salle en rencontrant les consonnes [b] et [t] et les voyelles [a], [ã], [e]:
“dans la lumière cruelle que déversaient les hautes baies garnies de barreaux”.
[ã e r r e e e r e e e a r b a r]
L’intention en serait d’annoncer la présence de Rambert qui ne tarde pas d’apparaître au commencement de la phrase suivante. Le nom du personnage tente de s’écrire entre les lettres de la phrase précédente. En revenant à la troisième phrase, la prolifération de la même lettre (dont la fréquence y est 14!) nous fait observer que cette description est travaillée par l’initiale R des noms des deux personnages: Rieux et Rambert; “l’air” pourrait être lu comme l’homophone de [l’r].
Tout s’éclaire maintenant: la salle est donc vue par l’œil de Rambert et décrite de son point de vue, ce qui nous permet d’y reconnaître un exemple de focalisation interne. L’emploi du syntagme “lumière cruelle” qui semblait étrange (lumière = [-humain]; cruelle = [+humain]) s’explique par la prise de conscience du journaliste, processus qui ne se fait pas dans la joie. Si l’on relit “baie” comme “petit golf” alors cette salle d’hôpital, espace de la claustration, de la mort, c’est la ville d’Oran (ville maritime) peuplée de malades et de médecins, sévie par le fléau et ses victimes. Étant donné que le terme lumière peut connoter intelligence, la phrase “la lumière…que déversaient les…baies garnies de barreaux” pourrait donner lieu à une interprétation telle: intelligence emprisonnéee dans la ville isolée. Et Rambert, pris entre la maladie et la santé, “se sent[it] mal à l’aise dans la terrible …chaleur”
[sã te] = santé
[mal a d i] = maladie
Le visiteur a du mal à reconnaître le docteur qui émerge, au niveau textuel, par son patronyme, tandis que son malade n’est plus un être vivant mais “une forme gémissante”. Cette image achève une phrase suivie d’une autre s’ouvrant logiquement par le terme désignant le métier qu’on regarde exercer. L’image n’est pas trop ample mais symbolique: le pestiféré, comme un forcené, est “écartelé” et le docteur, en exorciste, chasse le mal, les ennemis:
“…incisait les aines du malade que deux infirmières…”
[lez en mi ] = les ennemis
Après l’opération, même si le déplacement ne s’effectue pas encore, il y a du mouvement: le corps du docteur retrouve la verticale qui n’est pas une conquête absolue car le regard continue de rester attaché au malade appelé enfin “homme”, en train de renaître par la pensée – conception du docteur (en vertu de l’homophonie de panser, penser et pensée).
Mais l’homme qu’on était “en train de panser” (entendu comme pensé = conçu) ne pourrait-il être Rambert aussi? C’est au cours du dialogue introduit en scène par la description (et par cette phrase) que Rambert sera pensé (jugé) et qu’il se pensera (se concevra) en tant que révolté solidaire.








L’ART DU VERBE ET LE SYSTÈME MODÉLISANT SECONDAIRE
(lecture d’une page proustienne)



Mais le concert recommença et Swann comprit qu’il ne pourrait pas s’en aller avant la fin de ce numéro du programme. Il souffrait de rester enfermé au milieu de ces gens dont la bêtise et les ridicules le frappaient d’autant plus douloureusement qu’ignorant son amour, incapables, s’ils l’avaient connu, de s’y intéresser et de faire autre chose que d’en sourire comme d’un enfantillage ou de le déplorer comme une folie, ils le lui faisaient apparaître sous l’aspect d’un état subjectif qui n’existait que pour lui, dont rien d’extérieur ne lui affirmait la réalité; il souffrait surtout, et au point que même le son des instruments lui donnait envie de crier, de prolonger son exil dans ce lieu où Odette ne viendrait jamais, où personne, où rien ne la connaissait, d’où elle était entièrement absente.
 % Mais tout à coup ce fut comme si ellle était entrée, et cette apparition lui fut une si déchirante souffrance qu il dut porter la main à son cSur. C est que le violon était monté à des notes hautes où il restait comme pour une attente, une attente qui se prolongeait sans qu’il cessât de les tenir, dans l’exaltation où il était d’apercevoir déjà l’objet de son attente qui s’approchait, et avec un effort désespéré pour tâcher de durer jusqu’à son arrivée, de l’accueillir avant d’expirer, de lui maintenir encore un moment de toutes ses dernières forces le chemin ouvert pour qu’il pût passer, comme on soutient une porte qui sans cela retomberait. Et avant que Swann eût eu le temps de comprendre, et de se dire: “C’est la petite phrase de la sonate de Vinteuil, n’écoutons pas!” tous ses souvenirs du temps où Odette était éprise de lui, et qu’il avait réussi jusqu’à ce jour à maintenir invisibles dans les profondeurs de son être, trompés par ce brusque rayon du temps d’amour qu’ils crurent revenu, s’étaient réveillés et, à tire-d’aile, étaient remontés lui chanter éperdument, sans pitié pour son infortune présente, les refrains oubliés du bonheur.
 % Au lieu des expressions abstraites  temps où j étais heureux ,  temps où j étais aimé , qu il avait souvent prononcées jusque-là et sans trop souffrir, car son intelligence n y avait enfermé du passé que de prétendus extraits qui n en conservaient rien, il retrouva tout ce qui de ce bonheur perdu avait fixé à jamais la spécifique et volatile essence; il revit tout: les pétales neigeux et frisés du chrysanthème qu’elle lui avait jeté dans sa voiture, qu’il avait gardé contre ses lèvres – l’adresse en relief de la Maison Dorée sur la lettre où il avait lu: “Ma main tremble si fort en vous écrivant” – le rapprochement de ses sourcils quand elle lui avait dit d’un air suppliant: “Ce n’est pas dans très longtemps que vous me ferez signe?”; il sentit l’odeur du fer du coiffeur par lequel il se faisait relever sa “brosse” pendant que Lorédan allait chercher la petite ouvrière, les pluies d’orage qui tombèrent si souvent ce printemps-là, le retour glacial dans sa victoria, au clair de lune, toutes les mailles d’habitudes mentales, d’impressions saisonnières, de réactions cutanées, qui avaient étendu sur une suite de semaines un réseau uniforme dans lequel son corps se trouvait repris. À ce moment-là il satisfaisait une curiosité voluptueuse en connaissant les plaisirs des gens qui vivent par l’amour. Il avait cru qu’il pourrait s’en tenir là, qu’il ne serait pas obligé d’en apprendre les douleurs; comme maintenant le charme d’Odette lui était peu de chose auprès de cette formidable terreur qui le prolongeait comme un trouble halo, cette immense angoisse de ne pas savoir à tous moments ce qu’elle avait fait, de ne pas la posséder partout et toujours! Hélas, il se rappela l’accent dont elle s’était écriée : “Mais je pourrai toujours vous voir, je suis toujours libre!” elle qui ne l’était plus jamais! L’intérêt, la curiosité qu’elle avait eus pour sa vie à lui, le désir passionné qu’il lui fît la faveur – redoutée au contraire par lui en ce temps-là comme une cause d’ennuyeux dérangements – de l’y laisser pénétrer; comme elle avait été obligée de le prier pour qu’il la laissât mener chez les Verdurin: et quand il la faisait venir chez lui une fois par mois, comme il avait fallu, avant qu’il se laissât fléchir, qu’elle lui répétât le délice que serait cette habitude de se voir tous les jours dont elle rêvait, alors qu’elle ne lui semblait à lui qu’un fastidieux tracas, puis qu’elle avait prise en dégoût et définitivement rompue, pendant qu’elle était devenue pour lui un si invincible et si douloureux besoin. Il ne savait pas dire si vrai quand, à la troisième fois qu’il l’avait vue, comme elle lui répétait: “Mais pourquoi ne me laissez-vous pas venir plus souvent?”, il lui avait dit en riant, avec galanterie: “par peur de souffrir”. Maintenant, hélas! il arrivait encore parfois qu’elle lui écrivît d’un restaurant ou d’un hôtel sur du papier qui en portait le nom imprimé; mais c’était comme des lettres de feu qui le brûlaient. “C’est écrit de l’hôtel Vouillemont? Qu’y peut-elle être allée faire? avec qui? que s’est-il passé?” Il se rappela les becs de gaz qu’on éteignait boulevard des Italiens, quand il l’avait rencontrée contre tout espoir parmi les ombres errantes, dans cette nuit qui lui avait semblé presque surnaturelle, et qui en effet – nuit d’un temps où il n’avait même pas à se demander s’il ne la contrarierait pas en la cherchant, en la retrouvant, tant il était sûr qu’elle n’avait pas de plus grande joie que de le voir et de rentrer avec lui – appartenait bien à un monde mystérieux où on ne peut jamais revenir quand les portes s’en sont fermées. Et Swann aperçut, immobile en face de ce bonheur revécu, un malheureux qui lui fit pitié parce qu’il ne le reconnut pas tout de suite, si bien qu’il dut baisser les yeux pour qu’on ne vît pas qu’ils étaient pleins de larmes. C’était lui-même.


Proust est le créateur d’un discours romanesque axé sur la dimension temporelle en opposition avec celui mis en circulation par le réalisme. En effet, Balzac et ses imitateurs produisent un discours de l’espace qui engendre le personnage fabriqué par le cocon spatial mais finalement étouffé par ce même déterminisme du milieu.
Par contre, le discours proustien se tisse au fur et à mesure que le moi se découvre dans sa relation avec le temps et cette introspection-plongée dans la dimension temporelle fait surgir des espaces, des images, des êtres “comme dans ce jeu où les Japonais s’amusent à tremper dans un bol de porcelaine rempli d’eau, de petits morceaux de papier jusque-là indistincts qui, à peine y sont-ils plongés, s’étirent, se contournent, se colorent, se différencient, deviennent des fleurs, des maisons, des personnages…” (Du côté de chez Swann). L’écriture s’avère être une revanche sur l’irréversibilité temporelle, art du salut par excellence puisque art du temps comme la musique. Mais, dans son expression la plus parfaite, la littérature possède la force de fixer l’éphémère musical pour les lecteurs. C’est ce dont témoigne le texte extrait de la dernière partie d’Un amour de Swann, losque le protagoniste, exclu du salon des Verdurin, accepte l’invitation chez Madame de Saint-Euverte. Le souvenir d’Odette qu’il croyait avoir oubliée surgit de la petite phrase de la sonate de Vinteuil, “air national de leur amour”.
Le fragment choisi est structuré en trois paragraphes à dimensions ascendentes. La disposition typographique nous renseigne déjà sur l’intérêt minimal porté au cadre (au premier paragraphe, le plus court de tous les trois), sur l’importance attachée au stimulus musical déclencheur du souvenir et aux liens qui unissent la littérature à ce système modélisant secondaire (deuxième paragraphe) et notamment à l’essence du souvenir (dernier paragraphe).
Contrairement à ses prédecesseurs, les écrivains réalistes, Proust ne prête pas trop d’intérêt à la fonction référentielle du langage qui suggère plutôt l’atmosphère du salon où les règles (impossible de sortir pendant le concert) écrasent toute initiative ou improvisation. Nous la percevons à travers l’écart qui se creuse entre le protagoniste et les salonards. La rigidité du programme et l’indifférence de ces derniers donnent à Swann la sensation de claustration, d’exil douloureusement ressenti en raison de l’absence de l’être aimé. La séparation des amants s’inscrit textuellement sous la forme de l’écart qui relègue le nom de Swann au début du paragraphe sans aucune chance de rejoindre celui d’Odette, placé en fin de paragraphe. Mais au centre de cet espace de la mondanité c’est le moi souffrant puisque tout le paragraphe repose sur l’isotopie de la souffrance (il souffrait, douloureusement, envie de crier), renforcée par l’accumulation des négations (jamais, personne, rien). Ce texte confirme l’affirmation selon laquelle le discours proustien est un discours sur le dedans, sur le moi, tandis que le roman réaliste produit un discours sur l’extérieur.
Par ailleurs, Proust possède l’art de créer des surprises en maniant de main de maître le matériau lexical, les connecteurs et les temps verbaux. Ainsi, après l’insistance sur l’absence irrévocable d’Odette, le début du deuxième paragraphe nous surprend-il par un coup de théâtre minutieusement réalisé grâce au connecteur “mais”, au modalisateur “tout à coup” et au passé simple qui, selon Jacques Borel , “marque les événements douloureux de la vie du narrateur”. Son art semble atteindre son plus haut degré d’expression lorsque le verbe proustien devient musique. Car les éléments linguistiques qui composent la phrase proustienne font résonner dans l’oreille du lecteur la fameuse phrase de la sonate de Vinteuil. La prolongation des notes musicales ne saurait mieux se traduire que par l’étirement de l’énoncé et son prolongement sur plusieurs lignes, leurs effets conjugués créant ainsi la sensation d’attente. Deux figures se donnent la main pour rendre compte de l’art du romancier et opérer le transcodage de ce système modélisant secondaire qu’est la musique: l’hypotypose et la métonymie de l’effet. L’hypotypose est un mot d’origine grecque signifiant image, tableau.et “c’est lorsque, dans les descriptions, on peint les faits dont on parle comme si ce qu’on dit était actuellement devant les yeux; on montre, pour ainsi dire, ce qu’on ne fait que raconter; on donne en quelque sorte l’original pour la copie, les objets pour les tableaux”. L’isotopie de l’attente, les trois occurrences de ce même terme, l’emploi de l’imparfait et l’extension de la phrase, pareillement aux “longs sanglots” d’un violon, font retenir le souffle du lecteur. Mais si le texte crée une image, c’est surtout celle d’Odette, ou plus précisément son nom que la phrase scande au moyen de l’anagrammatisation. Ainsi, les assonances en [o], [e] et les allitérations en [d] et [t], disséminées le long de la phrase, rappellent comme un écho douloureux le nom de l’objet de cette attente. Absente du référent, Odette est donc présente textuellement: C’est que le violon était monté à des notes hautes… Le finale de l’énoncé se transforme en un cri (allitération en i), semblable aux “notes hautes” du violon“ (de l’accueillir avant d’expirer, de lui maintenir…), qui agonise essayant désespérément de ne pas clore la phrase. Cette porte que la musique s’ingénie à ne pas fermer, seule la mémoire peut la maintenir ouverte. Mais si la musique joue le rôle de détonateur analogique, de stimulus du souvenir, et donc d’inspiratrice du verbe, la littérature possède le pouvoir d’assurer la vie de celle-là la projetant dans l’éternité.
La seconde figure à laquelle nous fait penser ce paragraphe s’appelle métonymie de l’effet, figure par laquelle on identifie un personnage ou une chose avec son ouvrage ou son effet. Comme la phrase musicale est inséparable de l’amour de Swann et d’Odette, sa transposition linguistique fait instantanément apparaître l’image de l’être aimé, l’énoncé étant travaillé par les sons du nom de la personne aimée. Par ailleurs, le fini des signifiants, par leur agencement et leur récurrence, parvient à nous élever dans l’infinitude, sémantiquement créée par l’entremise d’un champ lexical de la durée composé des termes: attente, rester, prolonger, sans cesse, tenir, s’approcher, durer, effort désespéré, maintenir, avant d’expirer, encore, chemin ouvert, soutient, tâcher. On trouve là tout le désir de permanence de l’artiste en quête d’éternité.
La mémoire affective déclenchée par la phrase musicale subvertit la linéarité de l’acte de lecture et l’irréversibilité du temps passé. Dans l’économie discursive elle dicte, régit la disposition typographique. Immobilisé dans l’espace clos du présent, le moi faussé, le moi mondain, obligé à la solitude au milieu de la multitude, fera place, après le choc de la mémoire affective, au moi authentique, moi souffrant et libéré des entraves des bienséances. Le temps passé fait disparaître le salon en lui substituant les espaces de l’amour et éliminant le présent au troisième paragraphe.
Si la mémoire affective agit spontanément (à tire d’aile, tout à coup) excluant la compréhension rationnelle (avant que Swann eût eu le temps de comprendre), la mémoire volontaire (l’intelligence) fige le passé amoureux dans des expressions abstraites (“temps où j’étais aimé”, “temps où j’étais heureux”). En outre, la mémoire involontaire révèle et en fait émerger l’essence. Mais si l’on s’attendait à une évocation cohérente, à une fable point n’est le cas. Nous apprenons que cette essence persiste à travers les sensations fulgurantes et imperceptibles, qu’elle est faite des intermittences du cœur, des contretemps sentimentaux qui tissent un filet autour des deux amoureux. Et ce processus de remémoration équivalant à une prise de conscience de la souffrance, s’accompagne d’une sorte de catharsis permettant le salut de l’amoureux abandonné justement et seulement grâce à la rencontre de la littérature et de la musique.
Une autre piste de lecture nous conduirait à faire le chemin inverse, de la littérature aux signes de ce système modélisant secondaire de la musique pour mieux les appréhender à travers les signes du langage naturel, “étant donné que la conscience de l’homme est une conscience linguistique”.










CONTINUITÉ ET RUPTURE DANS UNE PAGE FLAUBERTIENNE
(étude d’un texte extrait du chapitre VIII de la deuxième partie de Madame Bovary de Gustave Flaubert)


M. Lieuvain se rassit alors; M. Derozerays se leva, commençant un autre discours. Le sien, peut-être, ne fut point aussi fleuri que celui du Conseiller: Mais il se recommandait par un caractère de style plus positif, c’est-à-dire par des connaissances plus spéciales et des considérations plus relevées. Ainsi, l’éloge du gouvernement y tenait moins de place: la religion et l’agriculture en occupaient davantage. On y voyait le rapport de l’une et de l’autre, et comment elles avaient concouru toujours à la civilisation. Rodolphe, avec Mme Bovary, causait rêves, pressentiments, magnétisme. Remontant au berceau des sociétés, l’orateur vous dépeignait ces temps farouches où les hommes vivaient de glands, au fond des bois. Puis ils avaient quitté la dépouille des bêtes, endossé le drap, creusé des sillons, planté la vigne. Était-ce un bien, et n’y avait-il pas dans cette découverte plus d’inconvénients que d’avantages? M. Derozerays se posait ce problème. Du magnétisme, peu à peu, Rodolphe en était venu aux affinités, et, tandis que M. le Président citait Cincinatus à sa charrue, Dioclétien plantant ses choux, et les empereurs de la Chine inaugurant l’année par des semailles, le jeune homme expliquait à la jeune femme que ces attractions irrésistibles tiraient leur cause de quelque existence antérieure.
– Ainsi, nous, disait-il, pourquoi nous sommes-nous connus? Quel hasard l’a voulu? C’est qu’à travers l’éloignement, sans doute, comme deux fleuves qui coulent pour se rejoindre, nos pentes particulières nous avaient poussés l’un vers l’autre.
Et il saisit sa main: elle ne la retira pas.
“ Ensemble de bonnes cultures!” cria le président.
– Tantôt, par exemple, quand je suis venu chez vous…
“A M. Bizet, de Quincampoix.”
– Savais-je que je vous accompagnerais?
“Soixante et dix francs!”
– Cent fois j’ai voulu partir, et je vous ai suivie, je suis resté.
“Fumiers.”
– Comme je resterais ce soir, demain, les autres jours, toute ma vie!
“À M. Caron, d’Argueuil, une médaille d’or!”
– Car jamais je n’ai trouvé dans la société de personne un charme aussi complet.
“A M. Bain, de Givry-Saint-Martin!”
– Aussi, moi, j’emporterai votre souvenir.
“ Pour un bélier mérinos…”
– Mais vous m’oublierez, j’aurai passé comme une ombre.
”A M.Belot, de Notre-Dame …”
- Oh! Non, n’est-ce pas, je serai quelque chose dans votre pensée, dans votre vie?
“Race porcine, prix ex æquo: à MM. Lehérissé et Cullembourg; soixante francs!”



Ce texte repose presque entièrement sur la dualité qui touche le discours rapporté: direct et indirect (seules deux phrases sont en style indirect libre: lignes 10, 11); les thèmes: agriculture / amour; les plans communicationnels: orateur – assistance des Comices agricoles; Rodolphe – Mme Bovary. Le sommaire introductif du narrateur nous fait connaissance, sans émettre aucun jugement moral, avec les énonciateurs: M. Derozerays, président du jury des Comices agricoles et Rodolphe, un jeune homme en passe de séduire la protagoniste. Son seul commentaire porte sur le style de l’orateur [son discours “ne fut point aussi fleuri que celui du Conseiller; mais il se recommandait par un caractère de style plus positif, c’est-à-dire par des connaissances plus spéciales et des considérations plus relevées…”] et sur les thèmes abordés par les locuteurs (religion et agriculture pour M.Derozerays; rêves, pressentiments, magnétisme pour Rodolphe). En dépit de la discordance thématique, les deux discours reposent sur la même technique, celle de la persuasion, et visent à séduire les publics. Nouvelle ressemblance, car ni l’assistance des Comices ni Emma n’assument à aucun instant le rôle de locuteurs. Cela pourrait faire croire au lecteur qui se contente d’un simple coup d’œil à la disposition typographique de cette page flaubertienne qu’il s’agit d’un dialogue dont les interlocuteurs ne sont autres que M. Derozerays et Rodolphe.
Le narrateur se plaît encore à nous dérouter en faisant parler les deux locuteurs au cours de la même phrase grâce au discours indirect anticipant ainsi l’écriture du “nouveau roman” [“du magnétisme, peu à peu, Rodolphe en était venu aux affinités, et, tandis que M. le président citait Cincinnatus à sa charrue, Dioclétien plantant ses choux, et les empereurs de la Chine inaugurant l’année par des semailles, le jeune homme expliquait à la jeune femme que ces attractions irrésistibles tiraient leur cause de quelque existence antérieure”]. Par ailleurs, les deux énonciateurs ont recours dans leur stratégie persuasive à l’argument historique en vertu, peut-être, du présupposé du rôle fondateur que joue le retour à l’illud tempus.
Mais la dégringolade s’installe au moment où les voix des locuteurs se détachent du texte narratif pour acquérir leur indépendance. À défaut de propositions incidentes, à rôle de préciser l’identité de l’énonciateur, eu égard à la disposition des interventions langagières comme dans un dialogue faisant penser au principe de l’alternance, le lecteur pressé risque de se laisser berner. Quelques pages en amont on avait appris que le chronotope d’ensemble de l’action était celui du centre de la ville où se tenaient les Comices agricoles et que Rodolphe et Emma s’étaient installés en spectateurs à la fenêtre du premier étage de la mairie comme dans la loge d’un théâtre tandis que les orateurs officiels se succédaient sur l’estrade. Ainsi se crée-t-il un espace privé à l’intérieur de l’espace public. Mais si spatialement les deux interactions se distinguent, le temps les fait converger et c’est cette même simultanéité qui permet d’employer la technique du contrepoint. Son effet est en outre amplifié par le choix du point culminant des deux plans de la scène: l’attribution des prix aux agriculeurs méritants; l’apogée de la déclaration d’amour.
Faisant preuve d’un art digne d’un compositeur tel que Bach [ Le contrepoint, du latin punctus contra punctum, est “la partie de la théorie musicale qui donne les règles permettant de jouer simultanément deux ou plusieurs parties mélodiques. Le contrepoint donne son attention au déroulement horizontal des mélodies superposées et à la liberté d’allure qu’elles sauront conserver, tout en étant liées entre elles à la fois par les règles de l’harmonie et par le recours à des éléments communs (dits imitations)” cf. Alpha Encycopédie, 1969], le narrateur semble n’opérer qu’une transcription exacte des paroles des locuteurs. Mais cet effet de réel tout en satisfaisant aux principes de la fidélité et de l’objectivité surpasse le dogme du réalisme. Bien qu’il s’efface du texte, le narrateur y est plus présent que jamais à travers l’agencement des énoncés qui s’emboîtent parfaitement en se répondant, en se complétant, en faisant écho l’un à l’autre. En rendant muet le personnage féminin et prêtant les freins de la parole au personnage masculin, “le distributeur officiel des tours” poursuit son but immanquablement.
Pour ce qui est de cette technique, il faut savoir que dans la musique où elle s’origine, elle aura une influence décisive sur le développement de la musique européenne lui permettant de quitter la monodie ancestrale pour fonder un nouveau langage reposant sur la simultanéité des sons (polyphonie). Il s’agit d’une série de règles concernant d’une part l’élément horizontal, du déroulement des lignes mélodiques, et de l’autre, de l’élément vertical, de la compatibilité des sons simultanés.
Pareillement au texte musical, le texte littéraire crée l’impression du naturel, mais à l’analyse il s’avère le fruit d’un travail minutieux car on peut y déceler tout un jeu des moyens mis au service de l’harmonie et de la cohésion des voix de ce pseudo-dialogue. Rendre l’impression de compatibilité des deux lignes mélodiques suppose le recours à tous les moyens, depuis la gestuelle, en passant par le signifiant des lexèmes pour arriver au signifié. Tel est le cas du rapprochement physique des futurs amoureux qui, tout en se produisant à l’abri des regards indiscrets, sera indirectement verbalisé et rendu public par le président du jury:
Et il saisit sa main; elle ne la retira pas.
“Ensemble de bonnes cultures!” cria le président.
Le matériau sonore, à raison d’allitérations en [k] et [p], créatrices de cacophonie, s’avère à son tour un liant solide entre les deux pans de l’édifice phrastique:
- Tantôt, par exemple, quand je suis venu chez vous…
“A M. Bizet, de Quincampoix.”
- Savais-je que je vous accompagnerais?
En outre, dans une conversation authentique, l’intervention de l’interlocuteur dans la réplique du locuteur passerait pour un délit conversationnel, à même de provoquer un raté communicationnel à cause du chevauchement des énoncés. Le cas n’est pas ici car l’énoncé de l’orateur, quoique parasitant le circuit interlocutif, semble s’emboîter parfaitement ayant l’air d’apporter une précision topologique au discours de Rodolphe vu le circonstanciel qu’il contient.
L’agencement des quatre interventions ultérieures sera également possible suite à l’exploitation de la même catégorie grammaticale, le numéral, et de la polysémie des lexèmes “rester” et “fumiers”.
– Cent fois même j’ai voulu partir, et je vous ai suivie, je suis resté.
“Fumiers.”
– Comme je resterais ce soir, demain, les autres jours, toute ma vie!
Comme inspiré par l’annonce de l’orateur: “Soixante et dix francs!”, Rodolphe commet une hyperbole grâce au numéral à dessein de donner l’impression de timidité et se sert de la gradation pour faire une promesse de fidélité à la jeune femme [“Cent fois même j’ai voulu partir, et je vous ai suvie, je suis resté”]. Le syntagme: Cent fois… fait écho à celui prononcé par le président: “soixante et dix francs” tout en nous suggérant un autre à la faveur de l’homophonie: sans foi.
Pour ce qui est du verbe rester, la bouche du coureur de jupes voudrait lui imprimer le sens dénotatif de demeurer, continuer d’être dans un lieu (auprès de la personne aimée, en l’occurrence). Mais comme se fichant de la déclaration de Rodolphe et de l’emploi intransitif de l’embrayeur verbal “rester”, l’orateur lance un nom qui va comme un gant en tant qu’attribut des deux occurrences du verbe: “fumiers”.
Le lecteur naïf, se laisserait-il tenter par l’idée de l’exaltation hyperbolisante du séducteur amplifiée par l’accumulation de déictiques temporels, le sens connotatif du lexème “fumier” (homme méprisable, ordure, salaud), à fonction de qualificatif dévalorisant Rodolphe, suffirait à mettre en doute la sincérité du locuteur.
Et à mesure que le séducteur s’enflamme, les “commentaires” du président Derozerays semblent s’ingénier à dévaloriser le discours amoureux de celui-là. En suivant sa stratégie, on arrive à un moment important, celui du compliment. Et si le lecteur n’a pas encore saisi l’exagération (marquée par deux indéfinis négatifs et le comparatif “aussi complet”), c’est toujours l’orateur qui s’engage à la démasquer en localisant, semble-t-il, ailleurs aussi une pareille qualité.
– Car jamais je n’ai trouvé dans la société de personne un charme aussi complet.
“ A M. Bain, de Givry-Saint-Martin!”
Enfin, les dernières répliques feraient les délices du public invité à la représentation de cette scène car, à l’apogée de l’effusion lyrique du séducteur s’évertuant à induire un comportement coopérant de la part de son interlocutrice, il reçoit par procuration, en l’absence d’une réaction de celle-ci, une réponse triviale du côté de M. Derozerays.
Un troc burlesque s’établit entre les deux plans à l’insu des locuteurs et que seul le lecteur perçoit: contre le souvenir de sa bien aimée [“– Aussi, moi, j’emporterai votre souvenir”] le président offre au tombeur…”un bélier mérinos”. Le point culminant est atteint lors de la dernière intervention qui, prenant la forme de l’interrogation oratoire, fait appel à la fonction conative du langage [“je serai quelque chose dans votre pensée, dans votre vie?”] et à des captateurs tels “n’est-ce pas” induisant une réponse affirmative vu que tout compli-menteur espère être complimenté (menti?). En revanche, ce qu’il obtient c’est:
“Race porcine, prix ex aequo: à MM. Lehérissé et Cullembourg: soixante francs!”
La conclusion de la scène repose, paraît-il, sur ce dernier patronyme dans lequel l’esprit badin de Flaubert nous laisse entendre par voie paronymique “calembour” tout en nous suggérant une lecture “léxéologique”.
Les éléments communs des deux discours ont trait au type de discours (argumentatif) et à leur mécanisme (de la persuasion). Quant au genre d’argumentation, on constate que si le délibératif (où l’orateur se propose de conseiller l’utile, le meilleur) et l’épidictique (qui traite de l’éloge ou du blâme, du beau ou du laid) intéressent les deux énonciateurs. Par ailleurs, les deux sujets argumentants font appel à leur compétence encyclopédique pour convaincre et produire un effet de vraisemblable ce qui donne à leur argumentation un caractère doxatique.
Flaubert semble s’appuyer sur l’hypothèse de l’”altérité” constitutive de tout discours dans le sens précisé par O. Ducrot qui affirme que “la pensée d’autrui est constitutive de la mienne et il est impossible de les séparer radicalement”.
C’est dans le silence du récepteur que s’instille la deuxième voix, celle de l’intrus, créant ainsi un croisement de discours et donnant naissance à un hybride, à une sorte de monstre textuel. Le récepteur, par son mutisme, s’avère un mutagène très intéressant, ancêtre du personnage créé par le “nouveau roman” sinon par le postmodernisme. Ces interstices de la communication accueillent également le lecteur convié à y inscrire son texte qui transforme la lecture en un “acte léxéologique – léxéographique même puisque j’écris ma lecture”. [Roland Barthes, S/Z, Éditions du Seuil, 1970, p.17]
À travers cette page, sous les yeux du lecteur attentif, commencent l’agonie du fil narratif unique et le procès, la mise en question de la linéarité de l’acte de lecture. L’écriture flaubertienne appelle une relecture, attentive non pas au récit ou à la psychologie du personnage mais au texte lui-même qui nous dit qu’il est en train d’éclater. La technique du contrepoint favorisant le chevauchement des voix nous prépare à voir le discours romanesque non plus comme une perle lisse mais comme sa coquille rugueuse et en tant que processus de fabrication. C’est toujours Roland Barthes qui explique les rapports qui s’établissent entre la lecture et l’écriture: “Lire … n’est pas un geste parasite, le complément réactif d’une écriture que nous parons de tous les prestiges de la création et de l’antériorité. C’est un travail…”.
Au fur et à mesure que le texte se construit, le personnage masculin du séducteur se déconstruit, son discours même le dévalorisant. On y trouve également un exemple de ce que Henry James appelle “dramatisation de l’acte d’écrire” puisque ce pseudo dialogue Rodolphe – M.Derozerays nous invite à saisir le côté tragique de l’écriture flaubertienne en perpétuelle quête et dont la correspondance avec Louise Colet fait état: “J’ai à poser à la fois dans la même conversation cinq ou six personnages (qui parlent), plusieurs autres (dont on parle), le lieu où l’on est, tout le pays, en faisant des descriptions physiques de gens et d’objets, et à montrer, au milieu de tout cela, un monsieur et une dame qui commencent (par sympathie de goûts) à s’éprendre un peu l’un de l’autre. Si j’avais de la place encore! Mais il faut que tout cela soit rapide sans être sec, et développé sans être épaté, tout en me ménageant, pour la suite, d’autres détails qui là seraient plus frappants.”
Dans cette page, Flaubert donne l’impression d’avoir atteint ce degré zéro de l’écriture auquel parviendront les auteurs du “nouveau roman” et qu’il recherchait: “Ce qui me semble beau, ce que je voudrais faire, c’est un livre sur rien, un livre sans attache extérieure, qui tiendrait de lui-même par la force interne de son style…un livre qui n’aurait presque pas de sujet, ou du moins où le sujet serait presque invisible, si cela se peut.” Et qu’est-ce qu’un livre sur rien sinon un livre sur l’écriture, un livre où le texte appelle le texte, un livre sui référentiel? En effet, la cohésion des répliques constitutives de cette scène est réalisée textuellement, celles-ci s’enchaînant rien que par la force de la grammaire textuelle.
La technique du contrepoint se substitue donc au commentaire du narrateur créant un effet comique par la compatibilité paradoxale des dissonances thématiques qui alimentent les deux mélodies. Par la superposition des deux discours dont l’intention évidente est de démasquer le plan de Rodolphe, d’anticiper la fin de l’idylle et de bafouer la société bourgeoise du XIX-e siècle, le narrateur est plus présent que jamais dans le texte. Le narrateur, tout en se méfiant de toute partialité, prend toutes ses précautions faisant entendre son jugement à travers l’organisation de cette scène et la tonalité ironique. En effet, si l’on lisait les répliques du président comme la manifestation du signifié latent du texte, on débouche sur la définition de l’ironie: “un signifiant unique et deux signifiés: l’un «littéral, manifeste, patent». L’autre «intentionnel, suggéré, latent»”.
Mais au-delà du jugement impitoyable de son personnage, on lit en filigrane une parodie de la littérature romantique avec ses effusions sentimentales telles, par exemple, les déclarations de Ruy Blas faites à la reine dans le drame éponyme de Hugo [“– Vraiment, j’ai bien souffert. Si vous saviez, madame! / Je vous parle à présent. Six mois, cachant ma flamme, / J’ai fui. Je vous fuyais et je souffrais beaucoup…Si vous me disiez: meurs! Je mourrais..” ] et pourquoi pas? un éthos moqueur de ce “bonhomme … épris de gueulades, de lyrisme…”, admirateur de Hugo, héritier de René, ce côté romantique de Flaubert lui-même. Même si l’hypertexte flaubertien ne se greffe pas sur un hypotexte (texte antérieur, texte de départ) précis on y reconnaît le style des effusions lyriques propres à la littérature romantique dont Flaubert tente de se détacher.
La même technique se pare du mérite de placer ce genre de discours dans la catégorie du kitsch: juxtaposition de deux thèmes (agriculture – amour), médiocrité des dyades (sujets argumentants médiocres s’adressant à des sujets argumentés médiocres), hétérogénéité des arguments, accumulations de procédés (interrogation, affirmations, négations) ce qui nous permet d’oser y voir la préfiguration de la future écriture postmoderniste.








DES ISOTOPIES ET DES PRINCIPES DE LA CONVERSATION dans une page des Faux Monnayeurs d’André Gide


- Il m’importe de me prouver que je suis un homme de parole, quelqu’un sur qui je peux compter.
- Je vois surtout là de l’orgueil.
- Appelez cela du nom qu’il vous plaira: orgueil, présomption, suffisance…Le sentiment qui m’anime, vous ne le discréditerez pas à mes yeux. Mais, à présent, voici ce que je voudrais savoir; pour se diriger dans la vie, est-il nécessaire de fixer les yeux sur un but?
- Expliquez-vous.
- J’ai débattu cela toute la nuit. A quoi faire servir cette force que je sens en moi? Comment tirer le meilleur parti de moi-même? Est-ce en me dirigeant vers un but? Mais ce but, comment le choisir? Comment le connaître, aussi longtemps qu’il n’est pas atteint?
Vivre sans but c’est laisser disposer de soi l’aventure.
- Je crains que vous ne me compreniez pas bien. Quand Colomb découvrit l’Amérique, savait-il vers quoi il voguait? Son but était d’aller devant, tout droit. Son but, c’était lui, et qui le projetait devant lui-même …
- J’ai souvent pensé, interrompit Édouard, qu’en art, et en littérature en particulier, ceux-là comptent qui se lancent vers l’inconnu. On ne découvre pas de terre nouvelle sans consentir à perdre de vue, d’abord et longtemps, tout rivage. Mais nos écrivains craignent le large: ce ne sont que des côtoyeurs.
- Hier, en sortant de mon examen, continua Bernard sans l’entendre, je suis entré, je ne sais quel démon me poussant, dans une salle où se tenait une réunion publique. Il y était question d’honneur national, de dévouement à la patrie, d’un tas de choses qui me faisaient battre le cœur. Il s’en est fallu de bien peu que je ne signe certain papier, où je m’engageais, sur l’honneur à consacrer mon activité au service d’une cause qui
certainement m’apparaissait belle et noble.
- Je suis heureux que vous n’ayez pas signé. Mais, ce qui vous a retenu?
- Sans doute quelque secret instinct…Bernard réfléchit quelques instants, puis ajouta en riant: ”Je crois que c’est surtout la tête des adhérents: à commencer par celle de mon frère aîné que j’ai reconnu dans l’assemblée. Il m’a paru que tous ces jeunes gens étaient animés par les meilleurs sentiments du monde et qu’ils faisaient fort bien d’abdiquer leur initiative car elle ne les eût pas menés loin, leur jugeotte car elle était insuffisante, et leur indépendance d’esprit car elle eût été vite aux abois. Je me suis dit également qu’il était bon pour le pays qu’on pût compter parmi les citoyens un grand nombre de ces bonnes volontés ancilaires: mais que ma volonté à moi ne serait jamais de celles-là. C’est alors que je me suis demandé comment établir une règle, puisque je n’acceptais pas de vivre sans règle, et que cette règle je ne l’acceptais pas d’autrui.
- La réponse me paraît simple: c’est de trouver cette règle en soi-même: d’avoir pour but le développement de soi.
- Oui… c’est bien là ce que je me suis dit. Mais je n’en ai pas été plus avancé pour cela. Si encore j’étais certain de préférer en moi le meilleur, je lui donnerais le pas sur le reste. Mais je ne parviens pas même à connaître ce que j’ai de meilleur en moi…J’ai débattu toute la nuit, vous dis-je. Vers le matin j’étais si fatigué que je songeais à devancer l’appel de ma classe; à m’engager.
- Échapper à la question n’est pas la résoudre.
- C’est ce que je me suis dit, et que cette question, pour être ajournée, ne se poserait à
moi que plus gravement après mon service. Alors je suis venu vous trouver pour écouter votre conseil.
- Je n’ai pas à vous en donner. Vous ne pouvez trouver ce conseil qu’en vous-même, ni apprendre comment vous devez vivre, qu’en vivant.
- Et si je vis mal, en attendant d’avoir décidé comment vivre?
- Ceci même vous instruira. Il est bon de suivre sa pente, pourvu que ce soit en montant.


Selon la taxinomie proposée par Gérard Genette dans son livre Figures III, nous sommes avec ce texte en présence d’une scène dont les énonciateurs sont Bernard et Édouard. Comme la fonction référentielle y est faiblement représentée, le lecteur de ce fragment reste sur sa faim au sujet du contexte spatio-temporel et du satut des interactants. Les quelques renseignements que les deux interlocuteurs laissent échapper nous permettent d’inférer que Bernard est un jeune homme, que la veille du dialogue il avait passé un examen, qu’il est venu chercher un conseil auprès d’Édouard.
En jugeant d’après le seul critère quantitatif des répliques, on serait tentés de prendre Bernard pour le meneur de jeu puisqu’il domine la conversation. Mais en étudiant de près ses répliques, on constate la fréquence des interrogations, ces “appels d’information” qui trahissent les incertitudes du locuteur et témoignent du respect du principe de sincérité et de la confiance dans son “successeur” (next speaker). Par ailleurs, elles fonctionnent comme des actes “automenaçants” de sa face positive vu que ses aveux et sa quête de conseils le placent en position basse par rapport à son interlocuteur qui, à son tour, adopte un ton sentencieux qu’on pourrait prendre pour un taxème de position haute. Cependant, la plupart de ses maximes pèchent, au moins partiellement, par la transgression du principe de pertinence (lignes 12, 16) eu égard à leur généralité qui semble éluder le problème soulevé par le jeune homme.
D’autre part, ce qui a l’air d’un manque de pertinence pourrait passer pour un acte de politesse de la part d’Édouard qui ne veut pas menacer la face positive de son jeune interlocuteur étant donné que le conseil figure parmi les FTA 
Ce qui distingue cette scène d’une conversation authentique c’est bien la complexité des énoncés et des relations interpersonnelles. Par conséquent, les interruptions ou les transgressions du principe de pertinence ne provoquent pas un court-circuit de la communication. De cette façon, la réplique d’Édouard s’étendant de la ligne 16 à la ligne 19, tout en coupant la parole au “locuteur en place”, conserve le champ lexical employé par Bernard (découvrir, voguer) qui lui sert à aborder le topos des arts (l’inconnu, découvrir, terre nouvelle, rivage, craindre le large, côtoyeurs).
A côté des indices d’une relation horizontale: le vouvoiement mutuel, le souci de ménager la face de l’autre (le modalisateur “je crains” a le don d’amortir le choc qu’eût pu provoquer l’énoncé brut du locuteur), le verbiage de Beranrd l’érige en position haute créant ainsi une distance verticale. Mais ce niveau de la hiérarchie va être mis en danger par l’interruption d’Édouard (ligne 16) et reconquis à la réplique suivante (ligne 20) lorsque Bernard fait la sourde oreille aux propos de son colloquant comme poussé par la détermination de respecter le principe d’exhaustivité et continue le récit de ses inquiétudes. Contrairement aux attentes du lecteur, la communication n’est pas compromise bien que le sollicitant trouve dans les propos de son interlocuteur l’écho de ses propres réflexions et que les deux lésinent sur les compliments. Si les fleurs qu’ils se lancent sont rares (Édouard approuve la résistance de Bernard à la tentation de s’engager politiquement: Je suis heureux que vous n’ayez pas signé) cela ne devrait pas être interprété comme une exacerbation de l’égocentrisme ou comme une impolitesse. On a plutôt affaire à un dialogue engagé entre deux hommes qui ne se ménagent pas.
Mais la seule analyse de la conversation semble incomplète, aussi va-t-on se tourner vers l’étude des champs lexicaux afin de déceler les thèmes autour desquels celle-ci gravite. Un premier champ, configuré par des termes qui reviennent obsessivement dans les répliques de Bernard à travers des embrayeurs verbaux (connaître, savoir, découvrir, choisir) ou des interrogations (à quoi?, comment?), pourrait porter sur le savoir faire. Un autre, pas trop riche mais recouvrant les discours des deux locuteurs, s’intéresse, paraît-il, au voyage ou à la découverte: Colomb, voguer, se diriger, aller devant, projeter, se lancer vers l’inconnu, perdre de vue tout rivage, le large, terre nouvelle, côtoyeurs.
Quant aux deux tentations (politique et militaire) que le jeune homme effleure, elles s’organisent dans le champ lexical de l’engagement reposant sur l’honneur national, le dévouement à la patrie, consacrer mon activité, au service d’une cause, s’engager.
Par ailleurs, les sept occurrences du nom but auxquelles s’ajoutent celles de son substitut personnel à fonction de C.O.D. le, de même que celles du pronom de la première personne, moi, renforcé souvent par l’adjectif indéfini même, nous suggèrent une isotopie plus généreuse, englobant toutes les autres, celle de la quête de soi. La relecture de cette scène nous révèle la figure d’un Perceval moderne en quête de soi-même, qui s’appprête à s’engager dans un parcours initiatique, qui a besoin d’un gourou auprès duquel il cherche un conseil pour se faire épauler afin de traverser ce passage mais qu’il rejette à la fois. En outre, les modèles d’ordre proposés par la société moderne (l’engagement politique ou militaire), à l’encontre de celui de la chevalerie médiévale, ne convainquent pas le jeune récipiendaire. Quant à Édouard, il n’aspire pas aux honneurs du vieux sage, archétype présent dans les contes et défini par Jung dans son livre In lumea arhetipurilor. Cet archétype de l’esprit (pouvant se présenter dans les rêves comme magicien, médecin, prêtre, instituteur, professeur, garnd-père) se manifeste selon Jung dans des situations de crise, entendue comme moment de prise de décision, où il faut faire preuve de clairvoyance, de compréhension, de bon conseil, de détermination, d’un plan d’action, etc. Comme ce vieux sage semble avoir oublié la nécessité de l’anamnèse comme processus téléologique, c’est au jeune homme d’évoquer l’événement de la veille (la réunion publique) et sa nuit de réflexion. Par ailleurs, cette incarnation moderne de l’esprit qu’est Édouard ne fournit pas de solutions en dépit de son ton sententieux. Ses répliques incitent seulement à la prise de conscience (Expliquez-vous) et coïncident aux pensées de Bernard. Partant, celui-ci ne peut ni rebrousser chemin ni se remettre à quelqu’un (ligne 36). D’ailleurs, il n’a pas la candeur d’un Perceval eu égard à l’ironie dont il saupoudre ses propos sur les adhérents au mouvement nationaliste à la réunion duquel il avait participé la veille de sa discussion avec Édouard. En s’en tenant à la définition donnée par Catherine Kerbrat Orecchioni  à l ironie: ( un signifiant unique et deux signifiés: l un «littéral, manifeste, patent». L autre «intentionnel, suggéré, latent». ) et à celle du Groupe ¼ ( A, en énonçant x, veut faire entendre non-x. ) qui range l ironie parmi les métalogismes, on en décèle dans le discours de Bernard quelques indices tels les tours superlatifs: “ces jeunes gens étaient animés par les meilleurs sentiments du monde et…ils faisaient fort bien” de même que la cohabitation dans la même phrase du registre soutenu (abdiquer leur initiative car elle ne les eût pas menés loin, leur indépendance d’esprit, qu’on pût compter parmi les citoyens) et du registre familier de la langue (jugeote, aux abois). On en infère que l’une des épreuves (la tentation de s’engager dans le mouvement nationaliste) du parcours initiatique de Bernard a déjà été passée.
Bien que le jeune homme reste sur sa faim ne trouvant pas la réponse toute mâchée à ses questions, les échanges avec son interlocuteur l’aident à formuler des interrogations, à exprimer ses obsessions. Et si la conversation n’est pas la source de la lumière, elle sert quand même à exprimer les angoisses et les doutes des interactants contribuant ainsi à leur défoulement.


LECTURE DE ZONE DE GUILLAUME APOLLINAIRE


1 A la fin tu es las de ce monde ancien

2 Bergère ô tour Eiffel le troupeau des ponts bêle ce matin

3 Tu en as assez de vivre dans l’antiquité grecque et romaine

La religion seule est restée toute neuve la religion
Est restée simple comme les hangars de Port-Aviation

Seul en Europe tu n’es pas antique ô Christianisme
L’Européen le plus moderne c’est vous Pape Pie X
Et toi que les fenêtres observent la honte te retient
D’entrer dans une église et de t’y confesser ce matin
Tu lis les prospectus les catalogues les affiches qui chantent tout haut
Voilà la poésie et pour la prose il y a les journaux
Il y a les livraisons à 25 centimes pleines d’aventures policières
Portraits des grands hommes et mille titres divers

J’ai vu ce matin une jolie rue dont j’ai oublié le nom
Neuve et propre du soleil elle était le clairon
Les directeurs les ouvriers et les belles sténo-dactilographes
Du lundi mation au samedi soir quatre fois par jour y passent
Le matin par trois fois la sirène y gémit
Une cloche rageuse y aboie vers midi
Les inscriptions des enseignes et des murailles
Les plaqes les avis à la façon des perroquets criaillent
J’aime la graâce de cette rue industrielle
Située à Paris entre la rue Aumont-Thiéville et l’avenue des Ternes

Voilà la jeune rue et tu n’es encore qu’un petit enfant
Ta mère ne t’habille que de bleu et de blanc
Tu es très pieux et avec le plus ancien de tes camarades René Dalize
Vous n’aimez rien tant que les pompes de l’Église
Il est neuf heures le gaz est baissé tout bleu vous sortez du dortoir en cachette
Vous priez toute la nuit dans la chapelle du collège
Tandis qu’éternelle et adorable profondeur améthyste
Tourne à jamais la flamboyante gloire du Christ
C’est le beau lys que tous nous cultivons
C’est la torche aux cheveux roux que n’éteint pas le vent
C’est le fils pâle et vermeil de la douloureuse mère
C’est l’arbre toujours touffu de toutes les prières
C’est la double potence de l’honneur et de l’éternité
C’est l’étoile à six branches
C’est Dieu qui meurt le vendredi et ressuscite le dimanche
C’est le Christ qui monte au ciel mieux que les aviateurs
Il détient le record du monde pour la hauteur

Pupille Christ de l’œil
Vingtième pupille des siècles il sait y faire
Et changé en oiseau ce siècle comme Jésus monte dans l’air
Les diables dans les abîmes lèvent la tête pour le regarder
Ils disent qu’il imite Simon Mage en Judée
Ils crient s’il sait voler qu’on l’appelle voleur
Les anges voltigent autour du joli voltigeur
Icare Enoch Élie Apollonius de Thyane
Flottent autour du premier aéroplane
Ils s’écartent parfois pour laisser passer ceux que transporte la Sainte-Eucharistie
Ces prêtres qui montent éternellement élevant l’hostie
L’avion se pose enfin sans refermer les ailes
Le ciel s’emplit alors de millions d’hirondelles
A tire-d’aile viennent les corbeaux les faucons les hiboux
D’Afrique arrivent les ibis les flamants les marabouts
L’oiseau Roc célébré par les conteurs et les poètes
Plane tenant dans les serres le crâne d’Adam la première tête
L’aigle fond de l’horizon en poussant un grand cri
Et d’Amérique vient le petit colibri
De Chine sont venus les pihis longs et souples
Qui n’ont qu’une seule aile et qui volent par couples
Puis voici la colombe esprit immaculé
Qu’escortent l’oiseau-lyre et le paon ocellé
Le phénix ce bûcher qui soi-même s’engendre
Un instant voile tout de son ardente cendre
Les sirènes laissant les périlleux détroits
Arrivent en chantant bellement toutes trois
Et tous aigle phénix et pihis de la Chine
Fraternisent avec la volante machine

Maintenant tu marches dans Paris tout seul parmi la foule
Des troupeaux d’autobus mugissants près de toi roulent
L’angoisse de l’amour te serre le gosier
Comme si tu ne devais jamais plus être aimé
Si tu vivais dans l’ancien temps tu entrerais dans un monastère
Vous avez honte quand vous vous surprenez à dire une prière
Tu te moques de toi et comme le feu de l’enfer ton rire pétille
Les étincelles de ton rire dorent le fond de ta vie
C’est un tableau pendu dans un sombre musée
Et quelquefois tu vas le regarder de près

Aujourd’hui tu marches dans Paris les femmes sont ensanglantées
C’était et je voudrais ne pas m’en souvenir c’était au déclin de la beauté
Entourée de flammes Notre-Dame m’a regardé à Chartres
Le sang de votre Sacré –Cœur m’a inondé à Montmartre
Je suis malade d’ouïr les paroles bienheureuses
L’amour dont je souffre est une maladie honteuse
Et l’image qui te possède te fait survivre dans l’insomnie et dans l’angoisse
C’est toujours près de toi cette image qui passe

Maintenant tu es au bord de la Méditerranée
Sous les citronniers qui sont en fleur toute l’année
Avec tes amis tu te promènes en barque
L’un est Nissard il y a un Mentonasque et deux turbiasques
Nous regardons avec effroi les poulpes des profondeurs
Et parmi les algues nagent les poissons images du sauveur


Tu es dans le jardin d’une auberge aux environs de Prague
Tu te sens tout heureux une rose est sur la table
Et tu observes au lieu d’écrire ton conte en prose
La cétoine qui dort dans le cœur de la rose


Épouvanté tu te vois dessiné dans les agates de Saint-Vit
Tu étais triste à mourir le jour où tu t’y vis
Tu ressembles au Lazare affolé par le jour
Les aiguilles de l’horloge du quartier juif vont à rebours
Et tu recules aussi dans ta vie lentement
En montant au Hradchin et le soir en écoutant
Dans les tavernes chanter des chansons tchèques


Te voici à Marseille au milieu des pastèques

Te voici à Coblence à l’hôtel du Géant

Te voici à Rome assis sous un néflier du Japon

Te voici à Amsterdam avec une jeune fille que tu trouves belle et qui est laide
Elle doit se marier avec un étudiant de Leyde
On y loue des chambres en latin Cubicula locanda
Je m’en souviens j’y ai passé trois jours et autant à Gouda

Tu es à Paris chez le juge d’instruction
Comme un criminel on te met en état d’arrestation
Tu as fait de douloureux et de joyeux voyages
Avant de t’apercevoir du mensonge et de l’âge
Tu as souffert de l’amour à vingt et à trente ans
J’ai vécu comme un fou et j’ai perdu mon temps
Tu n’oses plus regarder tes mains et à tous moments je voudrais sangloter
Sur toi sur celle que j’aime sur tout ce qui t’a épouvanté

Tu regardes les yeux pleins de larmes ces pauvres émigrants
Ils croient en Dieu ils prient les femmes allaitent des enfants
Ils emplissent de leur odeur le hall de la gare Saint-Lazare
Ils ont foi dans leur étoile comme les rois-mages
Ils espèrent gagner de l’argent dans l’Argentine
Et revenir dans leur pays après avoir fait fortune
Une famille transporte un édredon rouge comme vous transportez votre cœur
Cet édredon et nos rêves sont aussi irréels
Quelques-uns de ces émigrants restent ici et se logent
Rue des Rosiers ou rue des Écouffes dans des bouges
Je les ai vus souvent le soir ils prennent l’air dans la rue
Et se déplacent rarement comme les pièces aux échecs
Il y a surtout des Juifs leurs femmes portent perruque
Elles restent assises exsangues au fond des boutiques

Tu es debout devant le zinc d’un bar crapuleux
Tu prends un café à deux sous parmi les malheureux

Tu es la nuit dans un grand restaurant

Ces femmes ne sont pas méchantes elles ont des soucis cependant
Toutes même la plus laide a fait souffrir son amant

Elle est la fille d’un sergent de ville de Jersey

Ses mains que je n’avais pas vues sont dures et gercées
J’ai une pitié immense pour les coutures de son ventre

J’humilie maintemant à une pauvre fille au rire horrible ma bouche

Tu es seul le matin va venir
Les laitiers font tinter leurs bidons dans les rues
La nuit s’éloigne ainsi qu’une belle Métive
C’est Ferdine la fausse ou Léa l’attentive


Et tu bois cet alcool brûlant comme ta vie
Ta vie que tu bois comme une eau-de-vie

Tu marches vers Auteuil tu veux aller chez toi à pied
Dormir parmi tes fétiches d’Océanie et de Guinée
Ils sont des Christ d’une autre forme et d’une autre croyance
Ce sont les Christ inférieurs des obscures espérances

Adieu Adieu

Soleil cou coupé


Poème liminaire d’Alcools, Zone nous incite à décrypter les significations du terme de zone. D’abord, le dictionnaire Petit Robert nous apprend qu’entre 1840 et 1935 ce terme désignait “le terrain sur lequel il était interdit de bâtir, s’étendant entre le mur d’enceinte des fortifications et le début de la banlieue”. Plusieurs connotations seraient alors possibles: absence d’un centre, d’un point fixe, manque de certitude, espace où chacun est libre, espace fractal, vie brisée, moi déchiré, etc.
Devant cette profusion sémantique, il ne nous reste qu’à procéder à une analyse pour le déroulement de laquelle nous vous proposons le questionnaire suivant:
1 Quelles remarques d’ordre prosodique peut-on faire au sujet de ce poème?
Strophes hétérométriques: monostiches (vers 1, 2, 3, 153, 154, etc.), distiques (134-135, 147-148), tercets (4-6), quatrains (149-152, etc.);
Alternance de vers longs et de vers courts;
Enjambements;
Suppression de la ponctuation; “le rythme même et la coupe des vers sont la véritable ponctuation”, affirme Apollinaire;
Rimes: plates, mais aussi léonines: Jersey/gercée
Un premier commentaire s’impose. L’esprit nouveau est celui de la liberté absolue du poète. L’esthétique neuve, celle du début du XX-e siècle, a tendance à substituer aux contraintes de la prosodie et de la métrique la liberté formelle qui engendre d’abord la liberté de la lecture se reflétant ensuite dans l’interprétation du poème lui-même.
2 LA COUCHE PHONIQUE
Les métaplasmes:
Le premier vers, construit sur l’assonance en [a], pourrait renvoyer à l’exclamation romantique Ah! qui traduit la lassitude.
Les allitérations en [d], [t] et [p] suggérant le piétinement, auxquelles s’ajoutent les assonances en [e] et [u], créent l’image de la tour Eiffel enjambant les berges de la Seine (en tant que bergère), comme un symbole de la marche du progrès.
Les vers 46-47, travaillés par les métaplasmes en [v], [o], [l], [i], traduisent l’ivresse du vol qui a depuis longtemps hanté l’humanité. Ce n’est donc pas par hasard si le poète place en tête du vers suivant le nom d’Icare.
LA COUCHE MORPHO-SYNTAXIQUE
Les métataxes
Libre de ponctuation, le poème n’impose aucune direction de lecture mais en même temps il faut reconnaître que le bouleversement de l’ordre syntaxique n’est pas du tout confortable. C’est ainsi que nous lisons (vers 15-16): J’ai vu ce matin une jolie rue dont j’ai oublié le nom / Neuve et propre du soleil elle était le clairon. Plus loin un vers long (29) nous donne un exemple de parataxe ou asyndète, libre à nous de relier les propositions par une conjonction de coordination (et) ou par un subordonnant (comme, par conséquent): Il est neuf heures le gaz est baissé tout bleu vous sortez du dortoir en cachette.
Impossible de se laisser bercer par le même rythme puisqu’à l’intérieur d’un vers nous sommes surpris par un changement de sujet grammatical qui brise la phrase: Il y a surtout des Juifs leurs femmes portent perruque. Ailleurs nous sommes accueillis par une syllepse (définie par le Groupe ¼ dans sa Rhétorique générale Éditions du Seuil comme  tout manquement rhétorique aux règles d accord entre morphèmes et syntaxe ) Toutes même la plus laide a fait souffrir son amant.
Les vers 147-148 nous offrent l’exemple d’un chiasme (symétrie en croix) accompagné d’une comparaison: Et tu bois cet alcool brûlant comme ta vie / Ta vie que tu bois comme une eau-de-vie.
Mais en règle générale la syntaxe est respectée, elle est assez simple (un énoncé par vers). Cette normalité syntaxique facilite la lecture des vers et la compréhension du poème.


LES TEMPS VERBAUX
Le présent de l’indicatif dominant efface les frontières temporelles, servant même à évoquer un souvenir d’enfance: … tu n’es encore qu’un petit enfant / Ta mère ne t’habille que de bleu et de blanc…
À côté du jeu des embrayeurs personnels Je/Tu, déroutant parce qu’il nous suggère aussi bien un dédoublement du moi poétique qu’une voie prenant le lecteur pour le destinataire de ce discours lyrique, de ces aveux, où le moi et l’altérité se confondent, ce temps verbal serait plutôt le présent de l’énonciation, de l’écriture dans lequel se dissolvent des flashes, des instantanés de vie personnelle et des bribes d’existence étrangère.
LA COUCHE LEXICALE
Avide de modernité (champ lexical de la modernité), las de l’ancien paradigme grec, le poète établit la seule correspondance viable celle de la spiritualité et du progrès. La poésie est elle aussi atteinte du renouveau car elle est faite d’images du quotidien, de paysages industriels et citadins où erre sans entraves le moi de cet homo europeus.
MÉTASÉMÈMES
Le poème ne foisonne pas de figures de style. Néanmoins il faut retenir au moins une métaphore filée 32-38, une hyperbole: “des millions d’hirondelles”, une anaphore (C’est réitéré au commencement de 8 vers), des comparaisons, des personnifications.
En revenant aux vers 147-148 on peut lire “cet alcool” comme une métaphore du livre qu’on est en train de lire tandis que le boire pourrait métaphoriser aussi bien le processus de création que celui de réception: écrire et lire.
LE NIVEAU DES THEMES ET MOTIFS
Le poème Zone se présente comme réprobation de tout passéisme, de toute complaisance à l’égard du passé, comme expression de la lassitude du moderne mal de siècle ou du spleen baudelairien.
Féru de modernité, qu’il s’agisse du progrès technique (la tour Eiffel, les hangars de Port Aviation, l’aéronautique) ou de la volonté d’accorder la poésie aux réalités de l’existence.
En tant qu’hymne à la modernité, Zone renvoie au cubisme. Pareillement aux cubistes qui disposent sur leurs toiles des objets multiples, pratiquent le collage sans tenir compte de la perspective ou du point de fuite, la poésie d’Apollinaire offre une vision fragmentaire, des miettes de paysages citadins. Le passage sans transition d’une séquence à l’autre, d’une image à l’autre nous donne la sensation d’un zapping qui tient plutôt de l’époque postmoderne. Le poète possède l’organe de la perception de la poésie dans l’actualité la plus triviale, de la grâce d’une rue industrielle. À cela s’ajoute le déplacement de l’intérêt qui ne se dirige plus vers la volonté de créer un chef-d’œuvre. L’art n’aspire non plus à émettre des vérités fondamentales tandis que l’utopie de la vision globale, totalisante est rejetée car impossible.

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