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Factorisation - Université TÉLUQ

(2000), à la suite d'une analyse des opinions des étudiants concernant des rencontres de .... téléphone, imprimé;; ayant des étudiants inscrits à la session ciblée. ... Factorisation, qui est une partie du cours de mathématique de 4e secondaire et .... passe l'examen sous surveillance et l'examen est corrigé, c'est un examen ...




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RAPPORT SUR LES ENTREVUES
AVEC LES CONCEPTEURS
DANS LES COURS À DISTANCE
AU SECONDAIRE ET AU COLLÉGIAL



Projet : « Analyse critique des pratiques d'encadrement à distance des adultes aux ordres d'enseignement secondaire et collégial »
Financé par le FQRSC (#95406) et le MELS dans le cadre de l'action concertée portant sur La persévérance et la réussite scolaires.
François Pettigrew, chercheur principal






Hélène Bilodeau, responsable
Cindy Lefebvre
Louise Sylvain
GIREFAD



UQAT et TÉLÉ-UNIVERSITÉ
Décembre 2007

Table des matières
 TOC \o "2-3" \h \z \t "Titre 1;1;Titre 4;4"  HYPERLINK \l "_Toc183926808" Introduction  PAGEREF _Toc183926808 \h 4
 HYPERLINK \l "_Toc183926809" Problématique et cadre de référence  PAGEREF _Toc183926809 \h 5
 HYPERLINK \l "_Toc183926810" Méthodologie  PAGEREF _Toc183926810 \h 10
 HYPERLINK \l "_Toc183926811" Les cours de niveau secondaire  PAGEREF _Toc183926811 \h 12
 HYPERLINK \l "_Toc183926812" Cours 1- Mathématique  PAGEREF _Toc183926812 \h 12
 HYPERLINK \l "_Toc183926813" I – Enseignant et responsable du contenu  PAGEREF _Toc183926813 \h 12
 HYPERLINK \l "_Toc183926814" Ce qu’est l’encadrement  PAGEREF _Toc183926814 \h 13
 HYPERLINK \l "_Toc183926815" L’engagement attendu des étudiants  PAGEREF _Toc183926815 \h 15
 HYPERLINK \l "_Toc183926816" Dynamique socioconstructiviste  PAGEREF _Toc183926816 \h 19
 HYPERLINK \l "_Toc183926817" Cours 2- Histoire  PAGEREF _Toc183926817 \h 20
 HYPERLINK \l "_Toc183926818" L – Conceptrice de contenu de matériel didactique  PAGEREF _Toc183926818 \h 20
 HYPERLINK \l "_Toc183926819" Ce qu’est l’encadrement  PAGEREF _Toc183926819 \h 21
 HYPERLINK \l "_Toc183926820" L’engagement attendu des étudiants  PAGEREF _Toc183926820 \h 23
 HYPERLINK \l "_Toc183926821" Dynamique socioconstructiviste  PAGEREF _Toc183926821 \h 25
 HYPERLINK \l "_Toc183926822" K –Conseillère pédagogique  PAGEREF _Toc183926822 \h 26
 HYPERLINK \l "_Toc183926823" Ce qu’est l’encadrement  PAGEREF _Toc183926823 \h 26
 HYPERLINK \l "_Toc183926824" L’engagement attendu des étudiants  PAGEREF _Toc183926824 \h 28
 HYPERLINK \l "_Toc183926825" Dynamique socioconstructiviste  PAGEREF _Toc183926825 \h 37
 HYPERLINK \l "_Toc183926826" J – Gestionnaire de la formation à distance  PAGEREF _Toc183926826 \h 38
 HYPERLINK \l "_Toc183926827" Ce qu’est l’encadrement  PAGEREF _Toc183926827 \h 38
 HYPERLINK \l "_Toc183926828" L’engagement attendu des étudiants  PAGEREF _Toc183926828 \h 40
 HYPERLINK \l "_Toc183926829" Dynamique socioconstructiviste  PAGEREF _Toc183926829 \h 46
 HYPERLINK \l "_Toc183926830" LES COURS DE NIVEAU COLLÉGIAL  PAGEREF _Toc183926830 \h 48
 HYPERLINK \l "_Toc183926831" Cours 3- Introduction à la psychologie  PAGEREF _Toc183926831 \h 48
 HYPERLINK \l "_Toc183926832" O –Enseignante de psychologie au collégial  PAGEREF _Toc183926832 \h 48
 HYPERLINK \l "_Toc183926833" Ce qu’est l’encadrement  PAGEREF _Toc183926833 \h 49
 HYPERLINK \l "_Toc183926834" L’engagement attendu des étudiants  PAGEREF _Toc183926834 \h 50
 HYPERLINK \l "_Toc183926835" Dynamique socioconstructiviste  PAGEREF _Toc183926835 \h 54
 HYPERLINK \l "_Toc183926836" Cours 4- Apprécier l’œuvre d’art  PAGEREF _Toc183926836 \h 56
 HYPERLINK \l "_Toc183926837" P – Enseignante de l’histoire de l’art au collégial  PAGEREF _Toc183926837 \h 56
 HYPERLINK \l "_Toc183926838" Ce qu’est l’encadrement  PAGEREF _Toc183926838 \h 57
 HYPERLINK \l "_Toc183926839" L’engagement attendu des étudiants  PAGEREF _Toc183926839 \h 59
 HYPERLINK \l "_Toc183926840" Dynamique socioconstructiviste  PAGEREF _Toc183926840 \h 63
 HYPERLINK \l "_Toc183926841" Synthèse et discussion  PAGEREF _Toc183926841 \h 65
 HYPERLINK \l "_Toc183926842" Les contextes de formation à distance  PAGEREF _Toc183926842 \h 65
 HYPERLINK \l "_Toc183926843" Les cours et les médias d’encadrement  PAGEREF _Toc183926843 \h 65
 HYPERLINK \l "_Toc183926844" Les concepteurs et les contextes institutionnels  PAGEREF _Toc183926844 \h 66
 HYPERLINK \l "_Toc183926845" Les concepteurs  PAGEREF _Toc183926845 \h 66
 HYPERLINK \l "_Toc183926846" Les rôles  PAGEREF _Toc183926846 \h 66
 HYPERLINK \l "_Toc183926847" Le contexte institutionnel  PAGEREF _Toc183926847 \h 67
 HYPERLINK \l "_Toc183926848" Ce qu’est l’encadrement  PAGEREF _Toc183926848 \h 67
 HYPERLINK \l "_Toc183926849" L’engagement attendu des étudiants  PAGEREF _Toc183926849 \h 68
 HYPERLINK \l "_Toc183926850" Engagement cognitif  PAGEREF _Toc183926850 \h 68
 HYPERLINK \l "_Toc183926851" Engagement social  PAGEREF _Toc183926851 \h 70
 HYPERLINK \l "_Toc183926852" Engagement affectif  PAGEREF _Toc183926852 \h 71
 HYPERLINK \l "_Toc183926853" Engagement motivationnel  PAGEREF _Toc183926853 \h 72
 HYPERLINK \l "_Toc183926854" Engagement métacognitif  PAGEREF _Toc183926854 \h 74
 HYPERLINK \l "_Toc183926855" La dynamique socioconstructiviste  PAGEREF _Toc183926855 \h 75
 HYPERLINK \l "_Toc183926856" Conclusions  PAGEREF _Toc183926856 \h 77
 HYPERLINK \l "_Toc183926857" Bibliographie  PAGEREF _Toc183926857 \h 78


Introduction

Le projet de recherche ODE FQRSC  propose d’étudier l’offre et la demande d’encadrement des étudiants à distance. Ce projet se réalise en plusieurs volets, soit 1) l’analyse des activités d’encadrement des quatre cours retenus, 2) des entrevues avec les concepteurs de chacun de ces cours, 3) des entrevues avec des intervenants (tuteurs), 4) des entrevues avec des étudiants de chacun des cours, 5) l’analyse des interactions entre les étudiants et les tuteurs des cours, et 6) le traitement du genre.
Ce projet est aussi la suite de travaux précédents (ODE CRSH) où les mêmes volets de recherche avaient été réalisés pour quatre cours universitaires à distance.
Ce rapport porte sur le volet 2 du projet et présente les résultats des entrevues avec les concepteurs de quatre cours à distance : deux cours du niveau secondaire et deux du niveau collégial.
Le cadre théorique du projet sera esquissé à partir du texte de la demande de subvention du projet de recherche. Il comprend la définition de l’encadrement, les principales références concernant l’engagement ainsi que la dynamique socioconstructiviste.
La méthodologie de cueillette de données sera ensuite présentée. Elle comprend six entretiens semi-dirigés avec des concepteurs et conceptrices de l’encadrement dans six cours à distance, quatre concepteurs du niveau secondaire et 2 du niveau collégial.
Les résultats seront décrits sous forme d’une synthèse des propos de chacun des concepteurs : le cours et son contexte, l’encadrement en général, la grille de l’engagement cognitif, social, affectif, motivationnel et métacognitif et finalement, la grille de la dynamique constructiviste.
Ensuite, une synthèse des représentations par thème permettra de comparer les discours des différents concepteurs et d’en dégager les traits communs et les particularités. Des éléments de discussion seront intégrés à ces résultats et feront état des points communs et des différences entre les divers niveaux d’enseignement en tenant compte des résultats du projet ODE universitaire.

La conclusion complètera ce rapport en amorçant des pistes de recherches futures.



Problématique et cadre de référence
Ce rapport présente les résultats d’une partie d’un projet de recherche plus large: « Analyse critique des pratiques d'encadrement à distance des adultes à tous les ordres d'enseignement », dont le cadre théorique est le suivant : (extrait de la demande Pettigrew et coll., FQRSC #95406, 2003-2006)

La problématique de la persistance aux études en formation à distance se traduit par un taux élevé d’abandon aux premiers cours d’un programme. Ce problème est rendu d’autant plus important que les étudiants en formation initiale sur campus sont maintenant de grands consommateurs de cours à distance. Par exemple, à la Télé-université, les statistiques de l’automne 2002 révèlent que 23% des étudiants suivaient un cours à distance dans le cadre de leur programme campus. Selon Dorais  ADDIN REFMGR.CITE Dorais2003649La persistance aux études, défi premier en formation à distanceJournal649La persistance aux études, défi premier en formation à distanceDorais,S2003persistance aux étudesFormation à distanceNot in FilePédagogie collégiale164Pédagogie collégiale1(2003), c’est une situation vécue aussi au Cegep@distance.
Les établissements de formation à distance et les autres comptent beaucoup sur l’encadrement pour favoriser la persistance et la réussite. Ainsi, pour plusieurs de ces établissements, l’encadrement constitue une composante essentielle de tout devis pédagogique d’un cours. Dans les établissements universitaires, même de type campus  ADDIN REFMGR.CITE AIPU1999651Actes du 16e Colloque internationalConference Proceeding651Actes du 16e Colloque internationalAIPU1999pédagogiepédagogie universitaireNot in File Tome I et IIMontréal, HECAssociation Internationale de Pédagogie Universitaire12(AIPU, 1999), aussi bien que dans les entreprises  ADDIN REFMGR.CITE Massart1999650Les exigences de la formation « on line »Journal650Les exigences de la formation « on line »Massart,CNaulleau,G1999encadrementFormation à distanceNot in FileL'Expansion Management reviewMarsL'Expansion Management review1(Massart & Naulleau, 1999), dans le contexte de l’utilisation croissante de la communication médiatisée, les questions touchant l’encadrement des étudiants sont devenues une préoccupation importante de la réflexion des professeurs et des formateurs. On constate donc actuellement, que le succès des actions d’auto-apprentissage ne relève pas seulement de la qualité des supports techniques et du matériel pédagogique mais aussi et, souvent surtout, de la qualité des mécanismes d’encadrement que l’on peut aménager et gérer entre les diverses personnes impliquées dans le processus de formation. Selon Glikman  ADDIN REFMGR.CITE Glikman2002355Apprenants et tuteurs : une approche européenne des médiations humainesJournal355Apprenants et tuteurs : une approche européenne des médiations humainesGlikman,Viviane2002activitésapprentissagedesign pédagogiqueencadrementFormation à distanceperceptions étudiantsIn File5569Éducation permanente152Éducation permanente1(2002) la e-formation, considérée comme un outil d’éducation offrant de grandes possibilités de scolarisation pour tous, ne connaîtra du succès que si on offre des services d’aide et d’accompagnement personnalisés aux apprenants. Or l’aide interactive pose « des problèmes que le seul progrès technologique est impuissant à régler »  ADDIN REFMGR.CITE Glikman2002355Apprenants et tuteurs : une approche européenne des médiations humainesJournal355Apprenants et tuteurs : une approche européenne des médiations humainesGlikman,Viviane2002activitésapprentissagedesign pédagogiqueencadrementFormation à distanceperceptions étudiantsIn File5569Éducation permanente152Éducation permanente1(Glikman, 2002). On constate donc qu’avec une utilisation plus grande des possibilités offertes par Internet, de plus en plus de travaux s’intéressent à cette dimension de l’apprentissage à distance en étudiant la nature et le type d’interactions que permet la technologie  ADDIN REFMGR.CITE Andrusyszyn2000652Evaluation of electronic collaborative international graduate nursing education ; The Canada-Norway experienceJournal652Evaluation of electronic collaborative international graduate nursing education ; The Canada-Norway experienceAndrusyszynet coll.2000Not in File5270Revue de l'éducation à distance152Revue de l'éducation à distance1Greer1998653Student support services and success factors for adult on-line learnersJournal653Student support services and success factors for adult on-line learnersGreer,L.B.et coll.1998encadrementFormation à distanceordinateurNot in FileEric ReportsED 441 155 CE 080 180Eric Reports1Rourke1999654Assessing social presence in asynchronous text-based computer conferencingJournal654Assessing social presence in asynchronous text-based computer conferencingRourke,L1999Formation à distanceencadrementordinateurNot in File5071Revue de l'éducation à distance142Revue de l'éducation à distance1Taplin2001655Help-seeking strategies used by high-achieving and low-achieving distance education studentsJournal655Help-seeking strategies used by high-achieving and low-achieving distance education studentsTaplin,Met coll.2001encadrementFormation à distanceordinateurNot in File5669Revue de l'éducation à distance161Revue de l'éducation à distance1(Andrusyszyn & et coll., 2000; Greer & et coll., 1998; Rourke, 1999; Taplin & et coll., 2001).
L’encadrement constitue une dimension qui apparaît fondamentale dans l’apprentissage à distance, en particulier dans les formules n’utilisant pas l’enseignement synchrone (par audio ou vidéoconférence). Il peut permettre en effet de mieux prendre en compte des dimensions sociales et affectives de l’apprentissage en favorisant l’interaction entre les pairs ou entre le professeur et les étudiants. Cela paraît particulièrement important dans le renouvellement des modalités de formation à distance que proposent les spécialistes des technologies de l’information et des communications  ADDIN REFMGR.CITE Oliver1996449Dimensions of effective interactive learning with telematics for distance educationJournal449Dimensions of effective interactive learning with telematics for distance educationOliver,RonReeves,Thomas C.1996apprentissageConstructivismedesign pédagogiqueévaluationméthodes d'enseignementFormation à distanceencadrementNot in File4556Educational Technoloy Research and Development444Educational Technoloy Research and Development1(Oliver & Reeves, 1996). On espère ainsi favoriser davantage l’apprentissage collaboratif à distance  ADDIN REFMGR.CITE Doré1998656Le concept d'environnement d'apprentissage informatiséJournal656Le concept d'environnement d'apprentissage informatiséDoré,DBasque,J1998encadrementFormation à distanceinteractivitéordinateurNot in File4056Revue de l'éducation à distance131Revue de l'éducation à distance1(Doré & Basque, 1998) et rendre possible la co-construction des connaissances par la négociation comme le proposent les approches constructivistes  ADDIN REFMGR.CITE Deschênes19961Constructivisme et formation à distanceJournal1Constructivisme et formation à distanceDeschênes,André-J.Bilodeau,HélèneBourdages,LouiseDionne,MichelGagné,PierreLebel,CélineRada-Donath,Alejandro1996ConstructivismeFormation à distancecontextualisationIn File925Distances111205-6944Distances1(Albero, 2000; Deschênes et al., 1996). Le modèle du campus virtuel développé par Paquette et ses collaborateurs  ADDIN REFMGR.CITE Paquette1997657Le Campus virtuel: un réseau d'acteurs et de ressourcesJournal657Le Campus virtuel: un réseau d'acteurs et de ressourcesPaquette,Get coll.1997Formation à distanceencadrementordinateurNot in File85101Revue de l'éducation à distance121/2Revue de l'éducation à distance1(1997) s’appuie sur des approches semblables et décrit les fonctions exercées par les acteurs associés au processus de téléapprentissage. L’apprenant et le formateur (dont la fonction est de faciliter l’apprentissage) sont les deux acteurs principaux dans l’encadrement à distance. Dans le modèle proposé, un certain nombre de rôles sont attribués à chacun; il importe cependant actuellement d’étudier les points de vue de ces acteurs pour définir les scénarios d’apprentissage qui concrétiseront le campus virtuel. Ainsi, Weedon  ADDIN REFMGR.CITE Weedon.Elisabet1997273A new framework for conceptualising distance learningJournal273A new framework for conceptualising distance learningWeedon.Elisabet1997/2design pédagogiqueFormation à distanceSupport à l'apprenantinteractivitéIn File4045Open LearningOpen Learning1(1997) prescrit d’étudier la dynamique des interactions entre l’équipe de conception (les concepteurs), la personne tutrice et l’apprenant plutôt que de se centrer exclusivement sur les caractéristiques de l’un ou l’autre de ces acteurs.
Les recherches présentant le point de vue de ces différents acteurs sont de plus en plus nombreuses. Par exemples : Deschênes et coll.  ADDIN REFMGR.CITE Deschênes2001267Les activités d'apprentissage en d'encadrement dans des cours universitaires à distance : le point de vue des concepteursJournal267Les activités d'apprentissage en d'encadrement dans des cours universitaires à distance : le point de vue des concepteursDeschênes,André-J.Gagné,PierreBilodeau,HélèneDallaire,SuzanneBourdages,Louise2001activitésConstructivismeencadrementFormation à distanceperceptions concepteursIn File131Journal of Distance Education161Journal of Distance Education1(2001) présentent le point de vue des concepteurs qui considèrent l’encadrement comme une dimension importante de la diffusion d’un cours à distance mais offrent, dans la pratique, des modalités peu cohérentes avec leur discours; Burge et coll.,  ADDIN REFMGR.CITE Burge1991658Mediation in distance learning: An investigation of the role of tutoringGeneric658Mediation in distance learning: An investigation of the role of tutoringBurge,E.J.et coll.1991encadrementFormation à distanceNot in FileOntario Institute for Studies in Education33(1991) ainsi que Visser et Visser  ADDIN REFMGR.CITE Visser L2000659Perceived and actual student support needs in distance educationJournal659Perceived and actual student support needs in distance educationVisser LVisser Y.L.2000encadrementFormation à distanceperceptions étudiantsNot in File109117Quarterly review of distance education12Quarterly review of distance education1(2000), constatent un écart important entre les attentes des étudiants et les perceptions des personnes qui les encadrent quant aux rôles à jouer et à l’impact des interventions; Stevenson et Sander  ADDIN REFMGR.CITE Stevenson1998660 How do open university students expect to be taught at tutorials?Journal660 How do open university students expect to be taught at tutorials?Stevenson,KSander,P1998LEARNINGNot in File4246Open Learning132Open Learning1(1998) et Andrusyszyn et al.  ADDIN REFMGR.CITE Andrusyszyn2000652Evaluation of electronic collaborative international graduate nursing education ; The Canada-Norway experienceJournal652Evaluation of electronic collaborative international graduate nursing education ; The Canada-Norway experienceAndrusyszynet coll.2000Not in File5270Revue de l'éducation à distance152Revue de l'éducation à distance1(2000), à la suite d’une analyse des opinions des étudiants concernant des rencontres de groupe ou des interactions télématiques, constatent que ces activités sont importantes mais doivent être utilisées en respectant les attentes des étudiants qui peuvent varier d’un groupe à l’autre. Gagné et coll.  ADDIN REFMGR.CITE Gagné2001316Les activités d'apprentissage en d'encadrement dans des cours universitaires à distance : le point de vue des apprenantsJournal316Les activités d'apprentissage en d'encadrement dans des cours universitaires à distance : le point de vue des apprenantsGagné,PierreDeschênes,André-J.Bourdages,LouiseBilodeau,HélèneDallaire,Suzanne2001activitésConstructivismeencadrementFormation à distanceperceptions étudiantsreprésentationsIn File131Journal of Distance Education161Journal of Distance Education1(2001) concluent que le soutien utilisé par les étudiants est essentiellement cognitif et centré sur la recherche de réponses à leurs problèmes, alors que les activités d’encadrement sont relativement moins utilisées par les étudiants que les activités d’apprentissage. Dans le même ordre d’idées, Pettigrew  ADDIN REFMGR.CITE Pettigrew2001661L'encadrement des cours à distance : Profils étudiantsJournal661L'encadrement des cours à distance : Profils étudiantsPettigrew,François2001encadrementFormation à distanceperceptions étudiantsNot in File99111Distances51Distances1(2001) note une désaffection des activités d’encadrement proposées particulièrement chez les apprenants à distance expérimentés. Une autre étude de Gagné et coll. (2004) montre qu’il n’y a pas de lien univoque entre la satisfaction des étudiants à l’égard de l’encadrement et leur volonté de réinscription.
Ces travaux font donc ressortir plusieurs paradoxes et questions qu’il importe de mieux comprendre en étudiant la dynamique qui se construit entre ces différents acteurs et en analysant davantage les logiques de l’offre (concepteurs et personnes tutrices) et celles de la demande (étudiants). Pour Glikman  ADDIN REFMGR.CITE Glikman1999306Formations à distance : au nom de l'usagerJournal306Formations à distance : au nom de l'usagerGlikman,Viviane1999activitésapprentissageattitudesdesign pédagogiqueFormation à distanceperceptions étudiantsIn File991Distances32Distances1(1999), les logiques de l’offre « correspondent à la façon dont les organismes de formation conçoivent les enseignements qu’ils proposent » alors que celles de la demande « se rapportent aux représentations, aux motivations et aux attentes de l’apprenant… ». Comprendre ces logiques, selon Glikman, nécessite qu’on s’intéresse aux interactions entre ces différentes logiques pour en dégager les influences respectives sur l’apprentissage.
Conséquemment, une approche intégrée nous apparaît nécessaire dans la recherche sur l’encadrement des étudiants qui étudie les représentations respectives et les interactions cognitives, métacognitives, socioaffectives et motivationnelles des trois acteurs principaux des situations réelles d’encadrement à distance : les apprenants, les personnes qui les encadrent et les concepteurs de cours à distance.
L’encadrement des étudiants à distance exige donc qu’on y consacre plus de recherche pour mieux comprendre la réalité actuelle de cette composante de la formation à distance dans une perspective plus globale (la dynamique entre les différents acteurs) et pour développer des outils simples et efficaces pour intervenir dans cette dynamique. On pourra ainsi mieux soutenir le travail des différents acteurs (concepteurs, personnes tutrices et apprenants), en particulier dans la perspective d’une meilleure utilisation des technologies pour l’apprentissage coopératif et la coconstruction des connaissances, tout en favorisant la persistance et la réussite des étudiants à distance.
Nos travaux s’inscrivent dans une perspective cognitivo-constructiviste  ADDIN REFMGR.CITE Deschênes19961Constructivisme et formation à distanceJournal1Constructivisme et formation à distanceDeschênes,André-J.Bilodeau,HélèneBourdages,LouiseDionne,MichelGagné,PierreLebel,CélineRada-Donath,Alejandro1996ConstructivismeFormation à distancecontextualisationIn File925Distances111205-6944Distances1Deschênes2001267Les activités d'apprentissage en d'encadrement dans des cours universitaires à distance : le point de vue des concepteursJournal267Les activités d'apprentissage en d'encadrement dans des cours universitaires à distance : le point de vue des concepteursDeschênes,André-J.Gagné,PierreBilodeau,HélèneDallaire,SuzanneBourdages,Louise2001activitésConstructivismeencadrementFormation à distanceperceptions concepteursIn File131Journal of Distance Education161Journal of Distance Education1(Deschênes et al., 1996; Deschênes et al., 2001). Les approches cognitives explorent les processus mentaux en œuvre lors de l’apprentissage  ADDIN REFMGR.CITE Deschênes199253Psychologie cognitive et formation à distanceJournal53Psychologie cognitive et formation à distanceDeschênes,André-J.1992apprentissageFormation à distancethéories faddesign pédagogiquemétacognitionIn File2947Revue québécoise de psychologie133Revue québécoise de psychologie1(Deschênes, 1992). Certains travaux  ADDIN REFMGR.CITE Herrington1999446Using situated learning and multimedia to investigate higher-order thinkingJournal446Using situated learning and multimedia to investigate higher-order thinkingHerrington,JanOliver,Ron1999Constructivismedesign pédagogiquemultimediaordinateurIn File401421Journal of Educational Multimedia and Hypermedia84Journal of Educational Multimedia and Hypermedia1(Herrington & Oliver, 1999) tentent de vérifier comment l'utilisation de matériel multimédiatisé utilisant une approche de cognition située (situated learning) peut ou non favoriser la mise en œuvre par les étudiants de processus cognitifs de haut niveau susceptibles d’optimaliser l’apprentissage lors de travaux collaboratifs. Herrington et Oliver ont constaté qu’effectivement ce type d’environnement permet la mise en œuvre de processus cognitifs de haut niveau pour tous les groupes d’étudiants rencontrés, mais ils ont aussi constaté que certains groupes semblaient moins portés à le faire. Ils attribuent ces différences au type de relations établies entre les participants : ceux qui avaient eu la chance de se rencontrer avant la réalisation du travail auraient davantage de facilité à établir une collaboration utilisant des mécanismes cognitifs de haut niveau. Certains auteurs croient aussi que le type d’engagement cognitif observé chez les étudiants dépend de la technologie utilisée  ADDIN REFMGR.CITE Oliver1996449Dimensions of effective interactive learning with telematics for distance educationJournal449Dimensions of effective interactive learning with telematics for distance educationOliver,RonReeves,Thomas C.1996apprentissageConstructivismedesign pédagogiqueévaluationméthodes d'enseignementFormation à distanceencadrementNot in File4556Educational Technoloy Research and Development444Educational Technoloy Research and Development1(Oliver et al., 1996) ou du rôle des intervenants  ADDIN REFMGR.CITE Gilliver1999663The orbicular model - Cognitive learning in CyberspaceJournal663The orbicular model - Cognitive learning in CyberspaceGilliveret coll.1999multimediaapprentissageFormation à distanceCognitifNot in File445456Journal of Educational Multimedia and Hypermedia84Journal of Educational Multimedia and Hypermedia1(Gilliver & et coll., 1999). C’est dans cette perspective que nous désirons étudier les logiques de l’offre et de la demande dans les activités d’encadrement pour tenter d’identifier les caractéristiques de l’une et de l’autre du point de vue des intervenants et de celui des étudiants.
Par ailleurs, les approches constructivistes fournissent aussi des concepts fondamentaux permettant de mieux analyser l’apprentissage significatif. Quatre aspects peuvent ici questionner l’offre et la demande concernant les activités d’encadrement. Le constructivisme postule que la contextualisation  ADDIN REFMGR.CITE Deschênes19961Constructivisme et formation à distanceJournal1Constructivisme et formation à distanceDeschênes,André-J.Bilodeau,HélèneBourdages,LouiseDionne,MichelGagné,PierreLebel,CélineRada-Donath,Alejandro1996ConstructivismeFormation à distancecontextualisationIn File925Distances111205-6944Distances1(Deschênes et al., 1996), l’interaction ou le dialogue  ADDIN REFMGR.CITE Garrison1993452A cognitive constructivist view of distance education : An analysis of teaching-learning assumptionsJournal452A cognitive constructivist view of distance education : An analysis of teaching-learning assumptionsGarrison,Randy D.1993encadrementFormation à distanceConstructivismeNot in File199210Distance Education142Distance Education1(Garrison, 1993), le développement de perspectives multiples  ADDIN REFMGR.CITE Herrington1999446Using situated learning and multimedia to investigate higher-order thinkingJournal446Using situated learning and multimedia to investigate higher-order thinkingHerrington,JanOliver,Ron1999Constructivismedesign pédagogiquemultimediaordinateurIn File401421Journal of Educational Multimedia and Hypermedia84Journal of Educational Multimedia and Hypermedia1(Herrington et al., 1999) et la négociation  ADDIN REFMGR.CITE Prawat198932Teaching for understanding: Three key attributesJournal32Teaching for understanding: Three key attributesPrawat,Richard S.1989apprentissageinteractivitéIn File315328Teaching & Teacher Education54Teaching & Teacher Education1(Prawat, 1989) favorisent la construction des connaissances.

Ce programme veut donc analyser les logiques de l’offre et la demande dans les activités d’encadrement des cours sous l’angle de l’engagement cognitif attendu et réel des apprenants dans ces activités d’encadrement, à l’aide des quatre concepts retenus pour caractériser l’apprentissage dans une perspective constructiviste.


Le présent rapport s’intéresse au point de vue des concepteurs et tente de répondre à deux questions :
Quel est le point de vue des concepteurs sur l’engagement attendu des apprenants dans les activités d’encadrement?
L’engagement est l’implication demandée à l’apprenant par les activités qui lui sont proposées sur les plans cognitif, social, affectif, motivationnel et métacognitif.
Une activité d’encadrement est une activité de soutien du cours impliquant une intervention humaine faite dans le but d’assister l’étudiant dans la formulation et la réalisation de son projet de formation et dans sa démarche d’apprentissage.

Comment les concepteurs voient-ils la dynamique entre les différents acteurs du système d’encadrement, sous l’angle de quatre concepts fondamentaux du constructivisme : contextualisation, interaction, perspectives multiples et négociation?

Méthodologie
La méthode de cueillette de données est l’entrevue semi-dirigée telle que décrite dans la demande de subvention (Deschênes et coll. CHRSH 2002-2005).
Pour chacun des cours, on utilisera un canevas équivalent où les analyses des activités d’encadrement serviront de stimuli aux verbalisations des concepteurs d’activités d’encadrement.
Les critères généraux ayant déterminé le choix des cours sont les suivants :
des cours récents;
de domaines variés
Mathématique et Histoire au niveau secondaire,
Psychologie et Art au collégial;
ayant une bonne évaluation institutionnelle;
utilisant de multiples activités d’encadrement;
utilisant des médias divers : courrier électronique, téléphone, imprimé;
ayant des étudiants inscrits à la session ciblée.

Les personnes interrogées sont des concepteurs de l’encadrement de cours à distance. Il s’agit d’enseignants, de professionnels, de conseillers pédagogiques ou de gestionnaires de l’encadrement. Une ou deux personnes conceptrices ont été identifiées pour chacun des cours, pour un total de 6 personnes.
La cueillette des données concernant les représentations des concepteurs s’est faite par entrevues semi dirigées réalisées au téléphone d’une durée d’environ une heure.
Les personnes interrogées ont signé un formulaire de consentement. Pour préserver la confidentialité, les éléments nominatifs ont été retirés lors de la transcription du verbatim et ont été identifiés par lettres alphabétiques : J, K, L etc. Après correction et retrait d’expressions spécifiques au langage parlé, le verbatim a été retourné à l’interviewé pour validation.

Le canevas d’entrevue (en annexe) reprend la grille utilisée dans des projets précédents (Bilodeau et al, 2006 Gagné et al, 1999;) où des concepteurs de niveau universitaire avaient été interrogés. Ce canevas a été ajusté pour inclure les activités d’encadrement spécifiques à chacun des cours, activités sur lesquelles les concepteurs sont interrogés.
Dans ces entrevues, on demandait aux concepteurs de se présenter et de préciser leur rôle dans la conception du cours, puis de décrire le cours, les activités d’encadrement et la raison d’être de chacune des activités ainsi que l’utilisation par les étudiants prévue par le concepteur. Certains éléments supplémentaires concernant la motivation, la technologie et l’évaluation ont également été ajoutés. Le canevas d’entrevue est en annexe A.
La base de gestion et de traitement de données InVivo a permis d’identifier les énoncés pertinents à chacune des catégories de la grille et d’en faire la compilation.
Une synthèse de ces énoncés a ensuite été effectuée afin de dégager les éléments saillants des logiques des concepteurs sur l’engagement attendu et sur la dynamique constructiviste.
Les cours de niveau secondaire
Au niveau secondaire, les deux cours retenus sont
Factorisation, qui est une partie du cours de mathématique de 4e secondaire et que par la suite nous désignerons sous le nom Mathématique ;
Le cours Des premières nations à l’union du Haut et du Bas-Canada est le cours d’histoire de 4e secondaire désigné dans ce rapport sous le raccourci Histoire.
Cours 1- Mathématique
Ce cours est une partie du cours de mathématique de quatrième secondaire, un pré-requis pour certains programmes de niveau collégial.

Les activités d’encadrement sont :
1 lettre de confirmation d’inscription
1 lettre de bienvenue
1 lettre de motivation
3 rétroactions sur des devoirs
1 rétroaction sur l’examen
Communications téléphoniques avec la personne tutrice
Communications présentielles avec la personne tutrice
Communication avec la conseillère pédagogique

Le concepteur principal de ce cours est I alors que J et K ont participé à la conception de l’encadrement pour leurs commissions scolaires respectives.
I – Enseignant et responsable du contenu
Le nombre d’énoncés retenus pour le concepteur I est faible. Il a un discours précis, concis et organisé. Il ne faut pas s’attendre à retrouver des énoncés qui se répètent souvent. Il dira plutôt « c’est très important » et il n’y reviendra plus, à moins que la question lui soit posée.
Formation et expérience
La formation de I est en enseignement. Il a d’abord enseigné quelques années les mathématiques dans une école secondaire. Par la suite, il a été engagé comme tuteur pour les cours à distance. Il a également été tuteur au collégial et au niveau universitaire. I est ensuite devenu responsable du secteur des mathématiques. Cela fait une quinzaine d’années qu’il a commencé à faire de la conception et du développement de cours. Il est le principal concepteur du cours de mathématique, c’est lui qui en a élaboré le contenu.
Contexte institutionnel
Le cours dont il est question ici en est un de quatrième secondaire. Monsieur I a conçu ce cours à distance dont le matériel est utilisé dans les commissions scolaires, à la fois à distance et en formation des adultes.
Le concepteur I n’a aucun contact avec les étudiants.

Ce qu’est l’encadrement
Voici les énoncés de I qui se rapportent à l’encadrement (le soutien humain qui vise à assister l’élève dans la formulation et la réalisation de son projet de formation et aussi dans ses apprentissages).
Pour le concepteur I, un cours bien conçu est un cours « autosuffisant » grâce auquel l’étudiant peut poursuivre son apprentissage de façon autonome sans avoir besoin du soutien d’une tierce personne.
« Le plus important, premièrement la matière, deuxièmement la pédagogie, troisièmement, c’est s’assurer que tout est conforme au programme et de m’assurer au bout de la ligne de la qualité et de s’assurer que l’élève qui suit le cours soit le plus autonome possible. » (36)
« Il faut que ce soit clair et qu’un élève puisse étudier le samedi soir à minuit. Qu’il ne soit pas dépendant d’une autre personne pour son apprentissage, au maximum. C’est sûr et certain qu’on ne peut pas tout couvrir, dans le sens que si l’élève n’est pas à son niveau, il n’est pas à son niveau, mais moi je veux m’assurer qu’il soit capable d’étudier par lui-même, qu’il ne soit pas dépendant de quelqu’un d’autre. » (42)
« Donc, faire la révision de contenu, ça veut dire faire la validation, faire la rédaction pédagogique, c’est-à-dire s’assurer que l’élève qui étudie à distance soit en mesure de suivre le cours sans aide ou autre aide minimum possible. » (32)
Le rôle du tuteur est d’abord de corriger, de rédiger des commentaires pour « diriger » l’élève par ses rétroactions, être disponible pour répondre à ses questions, l’encourager et le sécuriser.
« Mais le devoir ce n’est pas juste sommatif, c’est aussi formatif parce qu’il y a vraiment une rétroaction de la personne tutrice, si elle ne le fait pas, il y a un manquement. Il faut vraiment qu’il y ait une rétroaction par rapport à l’élève pour le diriger convenablement parce que les gens en formation à distance sont souvent insécurisés parce qu’ils sont seuls à la maison et c’est important que le prof qui corrige sache diriger convenablement ne serait-ce que pour l’élève, pour qu’il aille au bout de son apprentissage. […] » (82)

L’évaluation est conçue de façon à ce que l’élève ne soit pas perdu à l’examen du ministère.
« […] nous autres on essaie de se coller avec les devoirs pour les diriger à l’examen. On essaie aussi que les profs qui corrigent dirigent leurs élèves pour qu’ils puissent passer l’examen haut la main. » (80)
Le tuteur dispose d’une grille de correction remise par le concepteur.
« Donc, c’est pour ça que le devoir est vraiment encadré, même au nombre de lignes qui est alloué pour tel ou tel type de réponses, de telle façon que le prof ou le tuteur, quand il corrige que ce soit une place ou une autre, je lui donne une grille et c’est tant de points pour chaque numéro. C’est vraiment une correction qui est dirigée. » (74)
Pour les devoirs, le concepteur juge qu’une rétroaction avec commentaires est nécessaire.
« Normalement oui, et je mets toujours les références qu’il faut donner à l’élève parce que quand la personne corrige, il faut aussi qu’elle donne ses commentaires. Quand le devoir est parfait, il n’y a pas de problème, on se dit il est parfait. Il n’y a pas de commentaire. […] Par contre, le prof qui corrige doit quand même donner ses commentaires et aussi diriger l’élève […]. » (74)
Sur l’examen final, conçu et corrigé par des gens du ministère, le concepteur n’a aucune prise.
« Les copies d’examen se retrouvent dans les commissions scolaires; elles sont administrées… l’élève s’en va dans un local, passe l’examen sous surveillance et l’examen est corrigé, c’est un examen strictement sommatif. Il n’y a aucun formatif, là c’est sommatif. » (100)
« Oui, ce n’est pas nécessairement le tuteur, c’est quelqu’un d’autre qui corrige, quelqu’un du centre, ça va dépendre de la commission scolaire. » (101)

L’engagement attendu des étudiants
L’engagement, c’est l’implication demandée à l’étudiant par les activités qui lui sont proposées sur les plans cognitif, social, affectif, motivationnel et métacognitif.
Le concepteur s’exprime peu sur l’engagement attendu de l’étudiant dans les activités d’encadrement.
Engagement cognitif
L’engagement cognitif concerne une activité d’encadrement qui soutient le traitement d’informations touchant le domaine conceptuel, la discipline ou le domaine de connaissances du cours (Deschênes et coll., 2001). L’engagement cognitif comprend les niveaux conceptuel, méthodologique, démarche pédagogique et administratif.
Sur le plan conceptuel
Qui concerne le traitement d’informations touchant le domaine conceptuel, la discipline ou le domaine de connaissance du cours. (cf. Deschênes et coll., 2001; Dionne et coll., 1999; Lebel, 1993, dans TÉLUQ, 2001)
Selon le concepteur, les étudiants ont besoin d’explications au sujet de notions, mais il considère que s’ils fouillaient un peu dans leurs livres, ils n’auraient pas besoin de contacter le tuteur.
« […]  c’est aussi sur des notions, je bute sur une question, au lieu d’aller voir dans la matière, je vais téléphoner au tuteur. » (136)

Sur le plan méthodologique
Ce plan concerne une activité d’encadrement qui soutient l’acquisition, la pratique ou l’amélioration des capacités ou d’habilités intellectuelles ou de stratégies cognitives pour réaliser les tâches proposées par le cours. (cf. Deschênes et coll., 2001; Dionne et coll., 1999; sous-catégories adaptées de Herrington et Oliver, 1999, p. 401).
Selon le concepteur I, le tuteur doit être en mesure de suggérer diverses manières de procéder aux élèves qui éprouvent des difficultés.
« Et quelqu’un qui soit capable de proposer à l’élève qui a de la difficulté dans certains domaines d’autres façons de faire ou de lui proposer d’autres exercices à faire. Donc c’est ce genre d’interventions-là qui serait très, très important à faire. » (110)

Sur le plan de la démarche pédagogique
Ce plan concerne une activité d’encadrement qui soutient le traitement d’informations touchant la connaissance de la démarche pédagogique.
Aucun énoncé dans cette catégorie pour le concepteur I.

Sur le plan administratif
On parle ici d’activités d’encadrement qui soutiennent le traitement d’informations qui touchent la connaissance des règles et des procédures de l’organisation du cours, des conditions d’admission, de la structure du programme, des modalités de disponibilité des personnes mises à sa disposition et d’accès aux divers services. (cf. Dionne et coll., 1999)
Le concepteur I s’attend à ce que certains étudiants communiquent avec le tuteur au sujet des délais de remise de travaux, mais ses attentes sont surtout envers le tuteur qui aura à faire de la relance auprès de ceux qui n’ont pas respecté les échéances.
« Et l’autre activité qui peut être demandée, c’est selon l’endroit, la relance auprès des élèves qui sont inactifs. Donc si le tuteur s’aperçoit que l’élève est supposé avoir remis un devoir et il ne l’a pas remis, il peut téléphoner et lui demander : « Qu’est-ce qui arrive au juste? », donc essayer de la réanimer […], ce n’est pas nécessairement relié à la matière comme relié à lui, sa vie. Donc le tuteur peut faire ce genre d’intervention-là. D’ailleurs, c’est un type de travail qu’on aime que le prof-tuteur fasse pour essayer d’activer des élèves qui sont présumés inactifs. » (108)
« Je ne suis pas dans les délais, je n’ai pas commencé à travailler, donc il y a des questions administratives qui rentrent […]. » (134)

Engagement social
Tout énoncé portant sur une activité d’encadrement qui concerne les relations entre l’étudiant et les autres acteurs de la situation d’apprentissage : formateurs (concepteurs, tuteurs), pairs, autres intervenants de l’établissement, entourage (milieu familial, milieu professionnel, milieu communautaire). L’engagement social comprend le plan du sentiment d’être en relation et la disponibilité (Shin, 2001), et peut se rapporter à différentes personnes : les pairs (autres étudiants du cours), le formateur (professeur, personne tutrice, chargé d’encadrement ou autre) les autres intervenants (personnel clérical ou administratif de l’institution, etc.) et l’entourage (personnes appartenant à son milieu familial, professionnel ou communautaire).

Sur le plan du sentiment d’être en relation
Ce plan traite du sentiment de l’apprenant d’être en relation réciproque avec les acteurs de la situation d’apprentissage. Le sentiment d’être en relation comprend l’Appartenance (fierté, enthousiasme, attachement de l’apprenant à son groupe, à son institution), l’Intimité (désir de l’apprenant de dépasser des relations fonctionnelles avec l’un ou l’autre des acteurs de la situation d’apprentissage) et Obligation (sentiment d’obligation de l’apprenant envers les autres acteurs de la situation d’apprentissage, incluant les formules de politesses et les présentations individuelles).

Selon le concepteur I, les élèves ont besoin de sentir qu’ils ne sont pas seuls.
« […] s’il n’est pas dans le bon chemin, c’est d’essayer de le ramener, de lui téléphoner, de lui parler, par n’importe quel moyen. Il faut vraiment que l’élève sente qu’il n’est pas seul. » (84)

Sur le plan de la disponibilité
Ce plan porte sur le sentiment qu’a l’apprenant que ses besoins ressentis peuvent être comblés sur demande par un des acteurs de la situation d’apprentissage. Il comprend l’Accueil (sentiment qu’a l’apprenant que ses demandes seront bien accueillies, que les acteurs de la situation d’apprentissage accepteront volontiers de consacrer du temps à ses demandes) et la Rapidité (sentiment qu’a l’apprenant que les acteurs de la situation d’apprentissage répondront rapidement à ses demandes).

Les énoncés du concepteur I font référence à la relation tuteur-étudiant. Le tuteur doit être raisonnablement disponible et réagir rapidement, c’est à cela que s’attend l’élève.
« […] avoir une période de disponibilité pour répondre aux questions des élèves, donc évidemment la disponibilité ce n’est pas 35 heures semaine. » (108)
« […] quand on parle de tuteur dans un cours en formation à distance, c’est quelqu’un qui réagit rapidement. L’élève s’attend à avoir une réaction rapide, donc c’est quelqu’un qui corrige rapidement les travaux, qui donne rapidement ses rétroactions et des rétroactions qui sont justes. » (110)
Engagement affectif
L’engagement affectif porte sur des émotions et sentiments de l’étudiant, sur l’aspect affectif des concepts, sur les attitudes ou les valeurs de l’étudiant.

Sur le plan des émotions et des sentiments
Le concepteur I s’attend que les élèves à distance ressentent de l’insécurité face à leur apprentissage.
« […] les gens en formation à distance sont souvent insécurisés parce qu’ils sont seuls à la maison. » (82)
Sur le plan de l’affectivité des concepts
« En mathématique, on sait qu’il y a des traumatismes qui existent au niveau du secondaire, il y a eu beaucoup de décrochage à ce niveau-là, donc c’est important de les sécuriser. Donc ça c’est vraiment le travail, quand je fais la rédaction du matériel, de l’encadrement, de la rédaction et de la part du prof qui sécurise les élèves aussi. » (82)
Sur le plan des attitudes
L’autonomie est sûrement l’attente la plus présente dans le discours du concepteur.
« Une des caractéristiques des gens en formation à distance, qui fonctionnent bien en formation à distance, c’est justement l’autonomie […]. » (132)

Engagement motivationnel
Telle que définie par Keller, la motivation est l’énergie nécessaire à l’action d’apprendre. L’engagement motivationnel a des sous-catégories qui sont l’attention, la pertinence, la confiance et la satisfaction.
C’est au concepteur par le biais du matériel pédagogique et au tuteur dans la relation avec l’élève d’entretenir la motivation et de le relancer.
Le concepteur s’attend à ce que la confiance en soi des étudiants soit augmentée par les activités d’encadrement.
« C’est de donner confiance à l’élève, de l’encourager; ça fait partie vraiment de la tâche, ça fait partie de ma tâche aussi, l’encourager d’une façon dans le cours en lui disant : « regarde là c’est facile, on va être capable de faire ça comme ça » et de la part du prof aussi en encourageant l’élève dans le bon chemin, de le féliciter. » (84)

Engagement métacognitif
Tout énoncé concernant l’encadrement des étudiants qui porte sur les métaconnaissances ou la gestion consciente des tâches cognitives.
Le discours de I n’aborde pas directement la métacognition mais il fait mention de l’« autoréflexion » qui pourrait y être associée.
« C’est plus… sur sa capacité à faire l’autoréflexion […]. » (193)

Dynamique socioconstructiviste
La deuxième grille analyse le discours des concepteurs sur le soutien à l’apprentissage selon quatre dimensions fondamentales du constructivisme (Deschênes et coll. 1996) : la contextualisation, les perspectives multiples, la négociation et la nature des interactions.
Perspectives multiples
Sur le plan des points de vue
Le concepteur I mentionne qu’en mathématique, il n’y a pas une variété de points de vue possibles.
« Plus souvent qu’autrement, c’est selon la matière, je ne dirais peut-être pas la même chose pour trigonométrie, mais il y a souvent 1 ou 2 façons de faire les choses mais il n’y a pas … il n’y a pas beaucoup d’avenues; ce n’est pas comme une composition en français. Surtout en factorisation, il y a 1 ou 2 façons de faire pour arriver au bon résultat donc c’est assez facile, à mon avis, c’est relativement facile à diriger et à évaluer. » (76)

Cours 2- Histoire
Ce cours Des premières nations à l’union du Haut et du Bas-Canada est le cours d’histoire de 4e secondaire obligatoire pour obtenir le diplôme d’études secondaires. Il contient les notions sur l’histoire du Québec et du Canada, jusqu’à l’union du Haut-Canada et du Bas-Canada.
Les activités d’encadrement sont :
1 lettre de bienvenue
1 lettre de motivation
3 rétroactions sur des devoirs
1 rétroaction sur l’examen
Communications téléphoniques avec la personne tutrice
Communications présentielles avec la personne tutrice
Communication avec la conseillère pédagogique
La principale conceptrice de ce cours est L.
J et K ont conçu l’encadrement offert par leurs commissions scolaires respectives.
L – Conceptrice de contenu de matériel didactique
Formation et expérience
« L » a deux types d’expérience de travail. Elle a d’abord travaillé une quinzaine d’année dans le domaine de la recherche universitaire pour ensuite œuvrer dans la conception de matériel didactique. L détient une formation en linguistique. Elle n’a pas mentionné qu’elle avait une spécialisation en histoire ni une expérience en enseignement. Cette conceptrice a été chargée d’encadrement et est chargée de projets pour un organisme élaborant des cours pour le secondaire depuis plus d’une quinzaine d’années. La conceptrice L a d’ailleurs travaillé à la rédaction du programme d’histoire. C’est elle la conceptrice du contenu pour le cours Des premières nations à l’union du Haut et du Bas-Canada.
Contexte institutionnel
La conceptrice L œuvre à la conception de cours destinés à la formation aux adultes.
Madame L joue sensiblement le même rôle que Monsieur I, c’est-à-dire qu’elle n’a aucun contact avec les étudiants et qu’elle considère que son rôle est d’élaborer du matériel autoportant.

Ce qu’est l’encadrement
Selon la conceptrice, l’encadrement c’est le tutorat. Son rôle à elle dans l’encadrement des étudiants, c’est de concevoir un matériel autosuffisant.

« Ce matériel-là est fait pour le cas extrême de la personne qui est toute seule chez elle à distance. Donc il est autosuffisant. Normalement, un élève à distance doit pouvoir trouver dans le guide tout ce dont il a besoin pour faire son étude et réussir son examen. » (39)

Pour le reste, tout dépend des différentes commissions scolaires qui offrent le cours : les concepteurs n’ont aucun contrôle sur les tuteurs.
« Chaque commission scolaire, j’irais même jusqu’à dire chaque centre, fonctionne différemment. Alors nous, on n’a pas du tout le contrôle sur les actions des tuteurs. Ce qu’on peut faire, c’est dans le corrigé (évidemment ces devoirs-là ont un corrigé), dans la première page du corrigé, c’est d’inviter les tuteurs à faire une correction évidemment de ce qu’ils ont sous la main quand l’élève rend le devoir, mais aussi de faire des interventions formatives. S’ils le font ou ils ne le font pas, nous, on n’a pas de contrôle du tout. » (53)

Les étudiants ont accès à un tuteur mais très peu s’en prévalent.
« Il (le tuteur) est également disponible soit par téléphone, soit par courriel pour répondre aux questions des étudiants qui sont inscrits. Maintenant comme je vous dis, il y a peu d’appels. » (85)

Certains étudiants, ceux qui ne possèdent pas les préalables, auront peut-être besoin de plus de soutien.
« Un étudiant qui a passé sur les fesses ses cours de français va peut-être avoir un peu de difficulté; il aura peut-être besoin de plus de soutien ou d’encadrement. » (119)

La conceptrice insiste sur le volet formatif du travail du concepteur qui passe par les rétroactions sur les devoirs. L’objectif est de bien préparer l’élève à l’examen ministériel.
« Il y a une préparation à l’examen, dans sa forme et dans l’esprit ministériel. Donc il y a pour l’évaluation formative, il y aura peut-être pour le tuteur des suggestions à l’élève sur une manière d’aborder le matériel, ou d’étudier ou de répondre aux questions […].» (57)
« C’est l’évaluation formelle, ministérielle qui sanctionne le cours. Ce qui veut dire qu’il y a une partie de nos devoirs qui ressemblent à ça aussi. Donc il y a une partie de nos devoirs, c’est bon ou c’est pas bon. Mais ça ne nous empêche pas de mettre, nous, des parties qui amènent plus de la réflexion surtout dans un cours comme histoire. » (81)

« Chaque commission scolaire, j’irais même jusqu’à dire chaque centre, fonctionne différemment. Alors nous, on n'a pas du tout le contrôle sur les actions des tuteurs. Ce qu’on peut faire, c’est dans le corrigé (évidemment ces devoirs là ont un corrigé), dans la première page du corrigé, c’est d’inviter les tuteurs à faire une correction évidemment de ce qu’ils ont sous la main quand l’élève rend le devoir, mais aussi de faire des interventions formatives. S’ils le font ou ils ne le font pas, nous, on n’a pas de contrôle du tout. » (53)
« Indirectement par le genre de questions que l’on pose, il faut qu’il (l’élève) fasse des liens, il manifeste un moment donné qu’il voit les causes et les conséquences d’un phénomène historique mais ce n’est pas fait sous forme de travail, c’est vraiment sous forme de questions-réponses. » (79)
« J’imagine oui, pas pour les questions qui sont de types ministériels parce que l’évaluation au Ministère c’est vraiment…, il n’y a aucune ambiguïté, aucune latitude possible: c’est bon ou c’est pas bon. On ne peut pas essayer d’argumenter les réponses; c’est bon ou c’est pas bon. L’examen se corrige de la même façon en Gaspésie qu’à Hull. C’est l’évaluation formelle, ministérielle qui sanctionne le cours. Ce qui veut dire qu’il y a une partie de nos devoirs qui ressemblent à ça aussi. Donc il a une partie de nos devoirs, c’est bon ou c’est pas bon. Mais ça ne nous empêche pas de mettre, nous, des parties qui amènent plus de la réflexion surtout dans un cours comme histoire. » (81)

Le rôle du tuteur est d’être disponible pour les étudiants, avoir pour eux de l’empathie et une connaissance de l’étudiant, répondre à leurs questions, pister les étudiants sur « les contenus mais aussi sur la manière de faire ».
« En fait, ce n’est pas propre au tuteur, c’est propre à tout bon prof. Une certaine empathie pour ses élèves, connaissance de sa matière mais aussi une bonne connaissance de sa … clientèle (ça fait un peu mercantile), alors les gens, comment ils apprennent, d’où ils viennent […]. » (103)

L’engagement attendu des étudiants
Engagement cognitif
Sur le plan conceptuel
Les attentes de L concernent la compréhension du contenu avec l’aide du tuteur (contact ou rétroaction). La compréhension du contenu est en lien direct avec le fait d’être « apte à passer l’examen ou pas ».
« Les directives aux tuteurs qui corrigent, c’est de faire une correction évidemment bonne réponse/mauvaise réponse, mais au-delà de ça, de donner des pistes, des suggestions, d’en faire vraiment l’occasion d’une évaluation formative. » (51)
Sur le plan de la démarche pédagogique
L’étudiant doit suivre la procédure mais aussi faire les démarches pour trouver ce qui lui manque, obtenir les préalables, etc., donc mettre en place tout ce qu’il peut pour favoriser sa réussite.
« […] à aller chercher les ressources manquantes, s’il y en a, c’est-à-dire appeler le tuteur s’il (l’élève) ne comprend pas ou prendre un dictionnaire s’il y a un mot qu’il ne comprend pas par lui-même. Donc aller chercher les ressources pour s’assurer qu’il comprend, faire le travail dans les délais prescrits et s’assurer qu’il a mis en place toutes les conditions pour réussir » (117)
« Maintenant s’il a un problème au-delà de ça, pour pouvoir poursuivre dans le cours, il doit communiquer avec son formateur… obtenir les préalables, être sûr qu’il comprend tout ça avant de continuer. » (125)
Sur le plan administratif
La conceptrice L considère que les élèves sont responsables de respecter les délais.
« Dans ce cas-ci, il (l’élève) va être capable de se discipliner à respecter les échéances, à faire des apprentissages […]. » (117)
Sur le plan méthodologique
Les interventions du tuteur guident l’élève pour bien le préparer à l’examen du ministère et ce jusque dans sa méthode de travail.
« Il y a une préparation à l’examen, dans sa forme et dans l’esprit ministériel. Donc il y a pour l’évaluation formative, ou d’étudier ou de répondre aux questions qui l’aideront ou qui le pisteront pour son comportement par rapport à des réponses courtes ou des choses comme ça.  » (57)
« Les enseignants savent ce que ça veut dire: pister l’élève non seulement sur le contenu mais sur la manière de faire pour réussir le cours finalement. » (59)
« C’est justement tout le volet formatif de la chose, c’est-à-dire pister l’étudiant, l’aider à voir où il dérape, s’il dérape et comment se remettre sur la bonne voie, le cas échéant. Parce qu’à ce moment-là, les devoirs, étant réservés aux étudiants qui sont à distance, quand on est seul chez nous des fois, on peut partir sur des pistes qui ne sont pas les bonnes. » (71)
Engagement social
Dans le discours de L, l’engagement social se limite à la relation élève–tuteur.
Sur le plan de la disponibilité
« Il (le tuteur) est également disponible soit par téléphone, soit par courriel pour répondre aux questions des étudiants qui sont inscrits. » (85)
Sur le plan du sentiment d’être en relation
Même si les élèves ont la possibilité d’avoir un lien avec le tuteur, peu s’en prévalent.
« Je disais que les étudiants ont accès à un tuteur mais dans la vraie vie, il y a très peu d’étudiants qui font appel au tuteur. Les gens préfèrent… je ne le sais pas, par gêne peut-être… je ne le sais pas… […]. » (51)

Engagement affectif
Sur le plan des attitudes
La conceptrice s’attend à ce que l’élève soit discipliné.
« Dans ce cas-ci, il va être capable de se discipliner à respecter les échéances, à faire des apprentissages […]. » (117)
Engagement motivationnel et engagement métacognitif
Aucun énoncé
Dynamique socioconstructiviste
Dans les propos de la conceptrice L, aucun énoncé n’est relié aux différentes dimensions du constructivisme : contextualisation et perspectives multiples.

K –Conseillère pédagogique
Formation et expérience
K a une formation en psychopédagogie. De plus, elle a complété une maîtrise en éducation. La conceptrice K a d’abord enseigné au secondaire avant de devenir conseillère pédagogique pour le primaire et le secondaire, poste qu’elle a occupé pendant dix-huit ans. Aujourd’hui, elle est conseillère pédagogique en formation à distance pour une commission scolaire. Elle est conceptrice de l’encadrement des cours Des premières nations à l’union du Haut et du Bas-Canada ainsi que Factorisation pour sa commission scolaire.
Contexte institutionnel
La conceptrice a travaillé à l’élaboration de l’encadrement de ces cours dans l’optique où ils étaient destinés à l’éducation des adultes. On peut comprendre dans son discours qu’elle travaille dans un centre de formation et que les élèves qui suivent le cours à distance peuvent s’y rendre afin de rencontrer leur tuteur ou encore la rencontrer elle. K les encourage fortement à le faire.
K s’implique activement dans l’encadrement des élèves. C’est elle qui les conseille dans le choix des cours en fonction de leurs objectifs professionnels. K est là pour soutenir les élèves dans leur démarche d’apprentissage et dans leur choix d’un objectif professionnel. C’est d’ailleurs la première personne avec qui les élèves ont un contact.
Le discours de la conceptrice est abondant et touche tous les plans de l’encadrement.
Les propos de K ne se rapportent pas au contenu des cours ou très rarement. C’est un discours sur la démarche ou la procédure mais qui demeure presque toujours dans l’action. Il faut aussi spécifier qu’elle ne fait pas de distinction entre les deux cours soit Factorisation et Des premières nations à l’union du Haut et du Bas-Canada.
Lorsque K fait mention du tuteur, elle le désigne sous le nom de professeur.
Ce qu’est l’encadrement
Pour elle, l’encadrement ce n’est pas que le tutorat. C’est un ensemble de mesures mises en place pour soutenir l’élève dans l’atteinte d’un objectif.
Le soutien à l’étudiant est assuré par les secrétaires, les conseillères pédagogiques et par le tuteur.
« Il y a un moment donné dans l’apprentissage, moi j’appelle ça un trou dans les nuages, il y a des données qui ne sont vraiment pas précises pour l’élève. C’est d’abord la responsabilité du professeur d’en chercher la cause et d’y remédier. Le professeur peut aussi demander la collaboration du service conseil qui pourra faire une analyse plus exhaustive avec l’élève (ex: préalables notionnels acquis, méthode de travail, objectif professionnel, etc.) » (64b)
L’étudiant, qui est le premier à s’encadrer selon la conceptrice, doit bénéficier d’un soutien constant; il doit savoir que des gens sont là pour lui : une équipe.
« Oui c’est de rassurer l’élève, de l’informer et de le rassurer; qu’on est là. Alors ça c’était le premier objectif. Bon en même temps, quand on parle d’informer, on informe que si il a besoin d’aide de son prof, nous c’est particulier, l’élève peut téléphoner n’importe quand et demander l’aide de son tuteur et le tuteur doit le rappeler dans les 24 heures. L’élève peut même situer les heures auxquelles il souhaite être rappelé, de façon à ce que le professeur puisse gérer ses appels. » (58)
« Parce que l’élève peut nous lâcher n’importe quand et on ne le saura jamais. Que l’élève lui-même puisse être le premier à s’encadrer et à avoir des moyens pour le faire, en tout cas moi je trouve que c’est d’autant plus important. Je ne les ai pas devant moi et même si je les avais, qu’est-ce qui se passe dans la tête de celui qui a l’air de travailler dans son livre mais que dans le fond n’assimile rien. C’est pour ça que l’histoire c’est un prétexte. Il nous faut alimenter l’objectif de l’élève; les conseillères pédagogiques doivent remplir cette tâche. Les élèves viennent chercher ainsi de l’adrénaline auprès de notre service conseil. Ils apprennent à se motiver, à développer des méthodes de travail. » (94b)
Pour la conceptrice, tout est relié à la motivation de l’élève et sa motivation dépendra des objectifs qu’il s’est fixés souvent avec son aide.
« […] il importe d’aider l’élève à déterminer son objectif de formation. On lui donne toutes les informations pour qu’il aille s’informer des types de formation professionnelle, technique ou universitaire. C’est excessivement important; je dirais peut-être que c’est la façon qu’un élève va commencer et terminer un cours, c’est s’il s’encadre lui-même par rapport à son objectif. » (74)
« Nous utilisons différentes stratégies pour motiver l’élève à cerner son objectif professionnel, qu’on a trouvé ensemble. Par exemple, lors de la première communication, j’envoie des listes de DEP aux élèves qui me partagent une intention de poursuivre une formation professionnelle. […] Alors quand il arrive avec moi et qu’il prend ses maths, son objectif étant là, souvent même on amène l’élève, ça dépend où il est rendu, à faire venir les formulaires d’inscription et même à s’inscrire. C’est tout ça ensemble qui fait que c’est l’élève qui va s’organiser pour commencer » (74b)
« C’est un prétexte dans le cadre de ce qu’on appelle commencer et finir un cours, après ça il y a des conditions de matière, si c’est bien expliqué, la rapidité du prof, il y a plein de facteurs autour du fait que l’élève va continuer ou abandonner. » (165)
À partir de ce moment, l’élève peut s’engager dans ses apprentissages et dans sa formation.
Il ne s’agit surtout pas de réussir un cours, mais plutôt d’atteindre un objectif professionnel qui se situe souvent bien au-delà du cours.
« […] Pour essayer de voir au niveau de l’information scolaire avec l’élève quelles sont les voies, les avenues possibles pour permettre justement qu’il s’engage encore plus dans ses maths. […] je le sais comment ils ont besoin, dès le départ, de se sentir engagé dans un chemin pour se rendre, est-ce qu’on va à Québec ou à Matane? Et ça c’est différent, est-ce qu’on passe par le bord de l’eau ou par la voie rapide? » (186)
« On essaie beaucoup dès le départ d’informer l’élève quant à son objectif de formation: « Tu veux le finir pourquoi? Est-ce que tu sais quel genre de formation tu veux aller faire? Quel âge as-tu? Est-ce que tu sais, est-ce que tu connais les formations qui sont offertes dans ton coin? » Alors dès ce moment-là, l’élève peut commencer à s’engager, parce que finir un secondaire pour finir un secondaire, je n’en sers pas d’élèves de même, il faut absolument qu’on puisse avoir un objectif, tu comprends? Pour être capable de s’engager, il faut avoir un objectif réel » (163)
« L’élève va s’investir et là souvent le plus drôle c’est que l’élève me retéléphone et il dit: « Là K. je suis allé voir telle personne au niveau de l’orientation, j’ai trouvé ça tellement le fun parce que jamais j’aurais pensé que bon… ». Ces élèves là pas de problème, tu comprends-tu, la matière, ils vont s’organiser pour la faire et s’ils ne sont pas capables de comprendre, ils vont téléphoner et ils vont être obstinés. » (188)

L’engagement attendu des étudiants
Engagement cognitif
Le discours de K se rapporte davantage au tuteur, à sa connaissance de la démarche cognitive des élèves.
« Mais je pense que le prof idéal, c’est un prof qui est conscient de la démarche d’apprentissage puis qui a aussi peut-être un réflexe plus spontané d’aller voir où l’élève a un problème. Il existe toutes sortes de formules informatisées. Il y a même des concepts élaborés de bulles d’apprentissage, mais en général l’élève veut partir de lui, de son niveau de difficulté et le partager avec le professeur. Alors le prof, lui, doit avoir une très, très grande connaissance; c’est lui le prof qui doit apprendre les 150 bulles pour être capable de savoir quand l’élève a tel type de difficulté […]. » (127)
Sur le plan conceptuel
Cet aspect est assumé par le tuteur.
« Oui effectivement (les communications entre le tuteur et les étudiants sont pour des notions). Majoritairement, et nous on ne se mêle pas de notions. » (64)
« Parce que l’élève s’attend beaucoup de son prof sur le plan du contenu. […] mais son prof est celui qui a le leadership, qui est professionnel, académique. En fait un leadership de compétence dans la matière et dans son apprentissage par l’élève. » (119)
« Bien parce que dans la province, le professeur-tuteur qui est le tuteur en maths devait avoir une meilleure information que nous sur le plan du renforcement, la rétroaction, d’un certain principe d’engagement. C’est sûr qu’on parle aux élèves, mais le prof quand il est avec son élève il va agir avec ses références à lui; il va y aller de façon spontanée, va revenir beaucoup au contenu notionnel pur avec son référentiel à lui. » (125)

« L’élève a ce qu’il faut sur le plan du contenu. S’il n’a pas ce qu’il faut parce que le matériel est pas assez précis ou il manque de rétroaction par bout, le prof est en mesure de pouvoir donner… […] » (175)
« [...] il (le tuteur) va corriger le devoir, il va lui retourner en disant là où il y a des erreurs et là où ça va bien. » (99)

Sur le plan méthodologique
Ce sont les 2 intervenantes du service conseil, dont notre conceptrice, qui assurent le soutien de l’élève sur le plan cognitif méthodologique.
« […] je peux la renseigner sur la méthode de travail qui pourrait convenir.  » (40)
« […] il a besoin davantage d’aide sur sa méthode de travail: quand est-ce qu’il étudie, comment il étudie, alors c’est nous qui intervenons à ce moment-là. » (60)
On « donne » à l’élève une méthode de travail.
« Eux, s’ils m’appellent c’est pour dire: « J’ai appelé mon prof pis je comprends encore rien, as-tu une autre manière ou qu’est-ce que tu penses que je peux aller faire pis là le prof m’a donné 18 sites internet et ça m’écœure fouiller là-dessus ». Ça se peut qu’elle me dise tout ça l’élève. Et que moi je sois en mesure, à ce moment-là d’essayer de trouver une autre façon » (176)
« Mais l’histoire, je ne peux rien donner à l’élève autre que de la méthode de travail, du référentiel, de la mémoire à long terme […]. » (80)
« J’essaie d’y aller avec un processus de mémorisation pour l’histoire tout en alliant au niveau de la culture historique » (99)
Sur le plan de la démarche pédagogique
La conceptrice s’attend à ce que l’élève connaisse et respecte la démarche pédagogique proposée. Elle assure un soutien à l’étudiant s’il éprouve des difficultés à cet égard.
« Là où on a certains problèmes, c’est que des fois, ils font tout le contraire de ce qui est marqué dans les livres. Alors dans les manuels, vous allez voir c’est bien identifié à chaque fois d’attendre le devoir subséquent, le résultat du devoir avant de s’engager dans le deuxième. » (99)
« […] les livres sont bien faits, le matériel est séquentiel, l’élève suit le chemin, «Le chemin de Compostelle» […] » (175)
Sur le plan administratif
Le discours de la conceptrice est axé sur les aspects techniques, sur l’organisation du cours et sur les délais à respecter.
« […] il fallait que j’informe l’élève qui recevait son matériel, que je l’informe qu’on est là, qu’on est en arrière, que je l’informe du cadre d’organisation sur lequel il peut compter quand il étudie son histoire. » (56)

Le soutien administratif est assuré par le secrétariat et par le service conseil.
« C’est plutôt les services ici en secrétariat qui ont la charge de poster la correspondance de relance, qui est prévue d’être envoyée aux élèves qui n’ont pas complété leur cours dans les 6 mois. » (70)
« Ça c’est facile, il embarque et il roule et il va envoyer ses devoirs à son prof et il va me téléphoner pour des aspects très techniques: « Est-ce que je suis obligé d’attendre avant d’envoyer le deuxième? » » (190)
Engagement social
Sur le plan du sentiment d’être en relation
Le professeur devrait être outillé en terme de contenu mais aussi au niveau des relations humaines. Les devoirs sont propices à l’établissement de la relation tuteur-élève.
« Il y a une relation qui s’établit entre le prof et l’élève beaucoup... très spécifique et continue à cause des devoirs, par exemple, en mathématique (416 et 436), il y a 3 devoirs fois 4 cours, ça veut dire qu’il y a 12 situations pour le prof à chacun de ces programmes. » (97)
« Alors c’est sûr que l’élève est motivé à téléphoner à son professeur. Il a aussi le geste très matériel où il poste son enveloppe à son tuteur, c’est drôle à dire mais il y a comme une espèce de relation qui s’établit quand il lui envoie son devoir. » (111)
La relation de l’élève avec la conseillère pédagogique est plus « affective ».
« Il n’y a pas de pénalité, c’est-à-dire que si l’élève après 8 mois, il décide de s’inscrire, c’est sûr qu’il va m’appeler et qu’il va me confier sa vie, il va me dire que son enfant était malade ou je ne sais pas trop quoi, et là il se reprend, il reprend son cours et il va le faire. » (72)
« Nous comme on a commencé une relation qui est plus affective avec l’élève, son orientation, sa détermination, sa méthode de travail, l’élève va nous rappeler. » (119)
Et selon elle, les élèves à distance ont besoin d’un rapport adapté à eux.
« On a beau dire qu’on est bien équipé, l’élève à distance, ça je suis sûre de ce que je te dis, a besoin d’un rapport particulier, personnalisé. » (129)
Sur le plan de la disponibilité, de l’accueil et de la rapidité
K mentionne l’accès au service conseil pour les élèves.
« Nous autres, le service conseil ici, on est là justement pour soutenir l’étudiant. Maintenant, je ne peux pas aller les chercher nécessairement…. » (153)
« Non, je pense toutefois que chaque élève à distance doit être accompagné pour l’atteinte de son objectif professionnel. » (135)
Elle insiste sur le fait qu’elle, au service conseil, elle a « le temps de parler avec lui », le temps « d’aller le chercher » et de lui « répondre ».
« Alors le prof, il faut qu’il puisse avoir le temps, […] la disponibilité pour aller avec l’élève. » (176)
La conceptrice considère que le professeur est rapide à la fois pour répondre aux questions des élèves et pour corriger leurs devoirs.
« L’élève aussitôt qu’il a une interrogation, il appelle son prof, c’est résolu assez rapidement. » (99)
« Il reste que quand tu as une question qui traite l’information, que t’appelles ton prof, habituellement ça se passe très rapidement » (97)
Selon la conceptrice, les élèves s’attendent à ce que le professeur réponde à leur demande au moment où ils en ont besoin.
« Le tuteur doit intervenir pas « à un moment donné », mais quand l’élève a le problème. » (206)
Les élèves s’attendent à un certain délai, un « délai attendu », pour recevoir une rétroaction du prof à la suite de leur devoir. Pour ce faire, le tuteur doit avoir une certaine disponibilité qui est assurée par les consignes administratives.
« C’est-à-dire que c’est un délai attendu de l’élève; délai qu’on a fait accepter par le prof. En fait, une journée, on dit 24 heures parce que 24 heures…. » (105)
« […] on dit toujours que le prof en toute bonne conscience a 24 heures pour corriger un devoir. C’est sûr que si il s’en va le chercher à la poste et qu’il le prend dans ses mains à 6 heures et qu’il a déjà une pile de 25 devoirs de la veille, ça se peut que ça prenne un peu plus de temps mais on dit normalement un délai. » (107)
La rapidité du professeur à fournir une rétroaction peut être un facteur qui influence le choix de l’élève à continuer ou à abandonner le cours.
« […] la rapidité du prof, il y a plein de facteurs autour du fait que l’élève va continuer ou abandonner. » (165)
« Alors on s’est vraiment assuré qu’effectivement il y avait une capacité pour le tuteur de retéléphoner dans les 24 heures. Dans les 24 heures, si l’élève appelle à 4 heures et qu’il s’imagine que le 24 heures s’arrête à 7 heures, 8 heures ou 9 heures le soir, c’est pour ça qu’on a essayé de reconstruire la correspondance de façon à ce que ça n’induise pas l’élève en attente […]. » (60)

Engagement affectif
L’engagement affectif porte sur des émotions et sentiments de l’étudiant, sur l’aspect affectif des concepts, sur les attitudes ou les valeurs de l’étudiant.
Sur le plan des émotions et des sentiments
Certains élèves ont besoin d’être rassurés régulièrement.
« Les élèves qui nous rappellent, on a des noms… Il y en a qui reçoivent un livre et qui nous appellent, qui finissent et qui nous rappellent, ils nous appellent avant de faire un examen. On a des cas comme ça. Les élèves ont besoin d’être rassurés constamment. » (94)
Sur le plan des valeurs
Aucun énoncé
Sur le plan des attitudes
La conceptrice s’attend à ce que l’élève soit en mesure de se prendre en main, de s’encadrer lui-même.
« […] je dirais peut-être que c’est la façon qu’un élève va commencer et terminer un cours, c’est s’il s’encadre lui-même par rapport à son objectif. » (74)
« Que l’élève lui-même puisse être le premier à s’encadrer et à avoir des moyens pour le faire, en tout cas moi, je trouve que c’est d’autant plus important. » (94)
Sur le plan de l’affectivité des concepts
Selon la conceptrice K, les étudiants ont parfois une relation négative avec la matière.
« Oui, ils (les élèves) peuvent appeler pour dire : « Moi, l’histoire, je trouve ça difficile à étudier, je ne suis pas vraiment intéressé » » (88)
« La volonté de réussite en histoire est motivée parce que cette matière est un préalable pour aller au CEGEP. » (92)

La conceptrice sait que certains élèves ont éprouvé des difficultés à l’école avec les mathématiques. Elle les encourage à s’exprimer et à voir les maths autrement et surtout à ne pas hésiter à contacter le tuteur.
« Mais les mathématiques c’est un autre affaire, alors ça aussi… lors de ce téléphone là au niveau du traitement d’informations de mathématiques, quelqu’un qui haït les maths, on dit de travailler avec des lunettes différentes de celles qu’il avait au secondaire. » (99)
« Le professeur peut … on rassure l’élève. On ne veut pas que tu fasses comme tu faisais à l’école: le prof t’explique 2 fois, 3 fois, tu retournes t’asseoir et tu n’as rien compris […] ». (111)

Engagement motivationnel
Sur le plan de la pertinence
La motivation de l’élève tourne autour de l’objectif ultime qu’il s’est fixé (avec l’aide de la conceptrice souvent).
« L’élève va être motivé au départ à se donner un délai, à s’engager, à se donner une méthode de travail, si on est capable de cerner ensemble un objectif réalisable pour elle. La personne qui dit: « Je finirai quand je finirai »; dangereux ça. » (171)
Le cours (MAT ou HIS) n’est qu’un prétexte et ne représente pas en soi une motivation.
« C’est pour ça que l’histoire c’est un prétexte. Il nous faut alimenter l’objectif de l’élève; les conseillères pédagogiques doivent remplir cette tâche. Les élèves viennent chercher ainsi de l’adrénaline auprès de notre service conseil. Ils apprennent à se motiver, à développer des méthodes de travail. » (94)
Les élèves ont besoin que la conceptrice, avec eux, regarde « où est-ce que je m’en vais » et « est-ce que j’en ai besoin? », afin d’aider l’élève à se fixer des objectifs et à voir ce qu’il doit faire pour y arriver.
« […] il y a cette volonté avec l’élève de se diriger en quelque part, pour qu’il soit capable de s’engager dans sa propre formation. » (78)
« La volonté de réussite en histoire est motivée parce que cette matière est un préalable pour aller au CEGEP. Alors à ce moment-là, l’élève qui a le goût d’arrêter, change très souvent son objectif professionnel. […] « […] bien je laisse tomber mon histoire parce que je m’en vais faire un AEC et que je n’ai pas besoin de l’histoire ou je m’en vais juste chercher mon secondaire 5 et j’ai un emploi à tel endroit là ». » (92)
Pour la conceptrice, tout se passe au niveau de l’engagement de l’élève et cet engagement est motivé par la pertinence professionnelle de la réussite du cours.
« Ah oui, moi je me dis que tout se passe au niveau de l’engagement de l’élève, l’engagement de l’élève pas dans son cours; pas faire pour faire, quand tu es adulte, tu ne fais pas de l’histoire pour faire de l’histoire. […] Si « où est-ce que je m’en vais » devient un critère de motivation, alors oui, mais je peux travailler la motivation avec l’élève : informations sur les programmes professionnels, techniques ou universitaires, etc. Puis d’après l’expérience que j’ai, si on lâche le cours, c’est majoritairement du fait que l’objectif professionnel n’est pas intégré. […] » (161)
« Maintenant quand on parle de soutien, je me dis, oui c’est essentiel parce que tout tourne autour de l’objectif d’un élève. L’objectif n’est sûrement pas de réussir ses maths 436, son objectif c’est: «Ah, ça me prend des maths 436? » « Pour aller en radio oncologie, tu as besoin de tes maths 436 et même de préférence avec du 536 ». C’est ce qui va faire que cette personne là soit engagée et qu’elle fasse ses recherches... Après ça prend un contenu et ça prend de l’aide, du soutien. » (176)
Il faut leur donner les moyens, mais après leur réussite dépend d’eux, de leur désir d’engagement.
« […] pour elle-même se donner un délai, pour être capable de s’encadrer, moi je me dis c’est ça le truc à distance; c’est donner les moyens aux élèves de pouvoir s’encadrer. Qu’ils aient le goût de s’engager. Parce qu’ils savent que c’est là qu’ils s’en vont. » (171)

Sur le plan de la confiance
La conceptrice croit que les étudiants s’attendent à ce que certaines mesures les motivent en leur donnant confiance. Elle tient à les rassurer et à ce qu’on ne fasse pas de renforcement négatif auprès d’eux.
« […] On a une correspondance de relance qui tient à rassurer l’élève. » (68)
« Bon alors c’est sûr qu’on essaie le moins possible de faire du renforcement négatif à répétition. On communique avec l’élève pour qu’il se réengage dans ses apprentissages et dans sa formation. » (111)
« On a essayé de motiver le prof d’y aller avec du renforcement positif: « Très bonne équation, très bon traitement », de noter les parties positives. » (113)
La rétroaction et les interventions du prof doivent être stimulantes et la relance quant à elle doit inciter l’élève « à se réengager dans ses apprentissages et dans sa formation ».
« […] il y a une dimension notionnelle, de rétroaction, qui devrait être satisfaisante; ce que l’élève comprend pas parce que quand il appelle le prof il répète la même affaire. L’élève va dire: « Je suis nul, parce que ça fait 4 fois que j’appelle », là, on essaie de voir ça autrement. » (127)
« Oui certainement, les math parce que l’autonomie va se renforcer au fur et à mesure des exercices, des bonnes réponses, il y a une rétroaction qui est très stimulante. » (139)
« Si l’élève s’obstine à recommencer, recommencer un exercice et qu’il n’a pas du tout compris et que le prof explique de la même façon; c’est une autre affaire aussi pour décourager l’élève. » (171)
Engagement métacognitif
Sur le plan de la gestion des apprentissages et de l’évaluation
K considère que c’est à l’élève, à l’aide des devoirs, de vérifier s’il a bien intégré la matière afin d’être prêt pour le devoir suivant et pour l’évaluation.
« Donc habituellement quand un élève envoie son devoir, moi je dis toujours aux élèves: « Ton devoir c’est une synthèse de ce que tu devrais savoir. Alors quand tu as fait ta synthèse, tu devrais savoir: « est-ce que j’ai bien compris, est-ce que j’ai bien retenu ce qu’il fallait que je comprenne et que je retienne? » On fait le devoir, si tu t’aperçois qu’en faisant ton devoir, t’es obligé de regarder très, très fréquemment dans ton livre, t’es peut être pas prêt à faire ton devoir »...»  » (101)
Sur le plan de la régulation
Le discours de K porte sur la régulation du temps.
« Le délai, jusqu’à maintenant, on essaie beaucoup que ça soit l’élève, qui, par son objectif, détermine le délai que ça va lui prendre.  »(66)
Sur le plan de la planification
Pour la conceptrice, les cours suivis sont une étape vers la réussite de l’objectif professionnel. Ainsi, lorsque son discours traite de planification, c’est essentiellement la planification de cet objectif.
« Alors moi, je suis vraiment convaincue de ce que je te dis: amener l’élève à ce que lui-même sache où est-ce qu’il s’en va, ça prend beaucoup d’informations, il faut informer et donner à l’élève les points (de repère) […]. » (190)
Dynamique socioconstructiviste
Perspectives multiples
Sur le plan du mode de représentation
Le tuteur peut communiquer avec l’élève de plusieurs façons : téléphone, courrier postal. Le professeur peut aussi communiquer avec la conseillère pédagogique pour qu’elle tente aussi de contacter l’élève.
« […] advenant qu’il y ait un problème monstre, le professeur va peut-être essayer de téléphoner, s’il n’est pas capable de rejoindre l’élève, il va tout simplement lui écrire, lors du retour des devoirs […]. Le professeur peut aussi me communiquer le problème afin que j’établisse un contact avec l’élève. » (113)

Aucun autre aspect du constructivisme n’a été abordé dans le discours de K.
J – Gestionnaire de la formation à distance
Formation et expérience
La conceptrice J détient un baccalauréat en enseignement du français ainsi qu’un certificat en andragogie. Elle a enseigné le français, les sciences humaines et la méthodologie dans le même centre d’éducation aux adultes pendant huit ans.
J a également travaillé en formation à distance. Elle a élaboré des examens et des pré-tests pour le Ministère de l’éducation et pour la commission scolaire. Cela fait maintenant 4 ans qu’elle est à la direction, c’est donc elle qui s’occupe de la formation à distance et de tout ce qui touche la gestion dans son institution.
Contexte institutionnel
J est gestionnaire de la formation à distance pour une commission scolaire qui offre des cours dans un centre de formation aux adultes. Elle ne semble pas avoir personnellement de contact avec les élèves mais il est possible pour les élèves qui suivent le cours à distance de rencontrer en face-à-face les tuteurs, qui eux, ont des heures de disponibilité prévues à cet effet dans le centre de formation. C’est d’ailleurs une pratique qu’elle favorise.
Le discours de J est très enthousiaste. Elle nous raconte avec force détails comment sont organisés les services offerts aux élèves. C’est un peu un discours promotionnel. On y sent une volonté d’entourer l’élève.
Pour sa part, J désigne le tuteur par le nom d’enseignant.
Ce qu’est l’encadrement
À la commission scolaire où œuvre J, les élèves ont le choix de se présenter pour voir leur tuteur ou de communiquer avec lui par courriel, par téléphone ou par la poste.
« […] la majorité vont se déplacer pour venir s’inscrire donc, ce qu’on fait c’est qu’on leur dit « tu peux aller voir ton enseignante, elle est à tel local et elle est disponible deux après-midi/semaine et tous les soirs jusqu’à 10 heures. » » (22)
Pour cette conceptrice de moyens d’encadrement, les élèves qui suivent une formation qui comprend plusieurs cours ont besoin d’une relation directe avec leur enseignant et relation sous-entend préférablement une rencontre en face à face.
« Dans le fond les élèves qui viennent voir les enseignants, soit qu’ils les appellent ou soit qu’ils viennent en personne, c’est parce qu’ils ont besoin d’explications ou quoi que ce soit et je vous dirais que les tuteurs aiment beaucoup quand les élèves se déplacent ou qu’ils appellent. Quand y a une relation finalement! » (78)
« Ils (les élèves) veulent, dans le fond, raccourcir les délais au niveau de la poste quoique c’est pas très long. […] c’est une journée ou deux, trois maximum. Donc, souvent c’est ça! Ça va leur permettre de venir voir leur enseignant puis créer un petit contact, ils ont besoin de ça. » (90)
La conceptrice a travaillé à mettre en place des mesures pour humaniser les services qu’elle explique dans son discours.
« Nous, les recommandations, c’était d’humaniser les services. […]
Tout se faisait par la poste. C’était quand même assez froid comme approche. » (144)
« […] quand on poste un devoir, on aime bien avoir des résultats rapidement, et ça ne se faisait pas. » (22)

Le rôle du tuteur est axé sur les devoirs
« Parce que les devoirs quand les tuteurs les reçoivent, ils les annotent, les corrigent et ils postent le devoir. » (76)

Plusieurs activités d’encadrement ont été mises en place :
Le conseiller en orientation élabore un profil de l’élève et si l’élève présente certaines lacunes, des exercices lui sont suggérés afin qu’il acquiert les préalables.
« Nous, ce qu’on a fait à la formation à distance, c’est qu’on a préparé des exercices, finalement. Par exemple, un élève qui a passé l’outil diagnostique 3 et qui a eu de la difficulté à faire tel, tel, tel numéro, bien, on lui envoie des exercices pour pallier ces lacunes. » (48)
À l’inscription, les élèves sont invités à rencontrer leur «enseignant» qui «dédramatisera» avec eux le matériel.
« Le sondage disait qu’il y a 43 pourcent des élèves qui abandonnaient dès la réception des guides. C’était trop pour eux. Comme je vous le disais tantôt, le livre avec les cassettes, puis le corrigé avec le papier cellophane, ça fait très peur! C’est pour ça que c’est bien quand ils passent à la procure de dire: « va voir ton enseignante, puis elle va te dire comment fonctionner avec tout ça », au lieu d’arriver chez soi tout seul. » (124)
« Je vous dirais que, il y a peut-être comme 15 pourcent des gens qui vont appeler pour dire: « Ah! bien là mon dieu! Mon enfant a été malade » ou « j’ai trouvé un nouvel emploi, mes heures ont augmenté ». Il y en a qui se sentent coupables, il y en a d’autres de qui on va recevoir, 2 ou 3 semaines après, un premier devoir, puis il y en a d’autres qui ne donnent pas de suite. » (64)

L’engagement attendu des étudiants
Engagement cognitif
J, dans son discours, aborde les plans de l’engagement cognitif.
Sur le plan conceptuel
Les attentes de la conceptrice sur le plan cognitif conceptuel sont surtout axées sur les explications et la correction effectuée par le tuteur.
« C’est vraiment fait, pour qu’il (l’élève) vienne corriger ses devoirs ou se faire expliquer. Souvent les élèves vont arriver avec leur devoir tout fait, ils les corrigent avec l’enseignant ou l’enseignante et à ce moment là, c’est plus facile évidemment d’expliquer, de cibler les lacunes des élèves. » (22)
« Parce que les devoirs quand les tuteurs les reçoivent, ils les annotent, les corrigent et ils postent le devoir. […] il (l’élève) va voir les choses qu’il y a à réviser et tout. » (76)

La conceptrice croit aussi que les élèves qui ont des lacunes en terme de contenu devront effectuer les exercices préparés pour eux afin d’obtenir les préalables nécessaires à leur réussite.
« Nous, ce qu’on a fait à la formation à distance, c’est qu’on a préparé des exercices, finalement. Par exemple, un élève qui a passé l’outil de diagnostic 3 et qui a eu de la difficulté […] bien, on lui envoie des exercices pour pallier à ces lacunes. On fait un suivi, oui et non, c’est comme si on dit à l’élève: « vous devriez, avant de commencer vos guides, ou commencer vos guides tranquillement, mais faire cette révision-là». » (48)

Les examens ne font pas l’objet d’une rétroaction autre que la note finale. L’engagement conceptuel est donc limité.
« […] une fois qu’il a fait les examens, l’enseignant envoie ça à l’élève pour dire, par exemple, « t’es inscrit, exemple, en factorisation, voici ta note finale » et en même, il envoie un papier […] à la secrétaire, qui, elle, transmet la note au Ministère. » (70)
« Et évidemment, l’examen on le garde et c’est là qu’on envoie la note à l’élève avec une feuille qui dit: « vous avez réussi tel cours » avec une nouvelle feuille d’inscription pour le prochain cours. » (76)

Sur le plan méthodologique
Aucun énoncé.
Sur le plan de la démarche pédagogique
La première étape de la démarche proposée par l’institution est une rencontre avec l’enseignant pour « dédramatiser » et expliquer l’utilisation du matériel pédagogique et lui donner une façon de faire.
« […] tandis que là, on dédramatise, ils (les élèves) ouvrent le paquet avec l’enseignante et là, elle va lui dire, par exemple: « tu fais de la page 0 à 50, après ça, soit que tu viens me voir ou tu m’appelles ». Donc, ça donne une méthode à l’élève et ça fait moins peur également. » (22)
Ensuite, suivent la réalisation des exercices et des devoirs. Les envois au tuteur, la rétroaction et la révision par l’élève. Selon la conceptrice, la majorité des élèves respectent cette démarche.
« Parce que les devoirs quand les tuteurs les reçoivent, ils les annotent, les corrigent et ils postent le devoir. […] Donc, ça va être posté et annoté et là bon, il va voir les choses qu’il y a à réviser et tout. » (76)
« De toute façon, on s’en rend compte assez rapidement si quelqu’un s’est dit: « non, moi je fais le guide, je ne fais pas les exercices », évidemment les erreurs et les lacunes vont revenir en examen. Mais je vous dirais que la majorité des gens vont le faire. Ils le font puis ils postent ça à l’enseignante ou ils viennent se faire corriger. » (48)
Sur le plan administratif
Les attentes de la conceptrice sont essentiellement liées au respect de la procédure, à la connaissance des services offerts et des échéances.
« Donc, on a un conseiller qui va élaborer le profil et on va le poster à l’élève. Donc, on poste le profil de formation sur la réception du bon de commande, on procède à l’inscription de l’élève au cours auquel il veut s’inscrire. On lui expédie une lettre qui lui indique les coordonnées de l’horaire de son tuteur. » (38)
« C’est pour ça que c’est bien quand ils passent à la procure de dire: « va voir ton enseignante, puis elle va te dire comment fonctionner avec tout ça », au lieu d’arriver chez soi tout seul. Évidemment, on ne les oblige, pas on les invite. » (124)
La relance est aussi une activité d’encadrement importante afin d’inciter l’élève à respecter les délais administratifs ou du moins à reprendre contact avec son enseignant.
« Par exemple, pour le cours d’histoire, l’élève a 4 mois pour le faire, mais après un mois et demi, si l’enseignant n’a pas reçu de devoir, soit il l’appelle, soit il lui envoie une lettre. » (58)
« Oui. Après un mois s’ils (les tuteurs) n’ont pas eu de nouvelles là, ils envoient la lettre…. C’est dur de mettre des chiffres, il y a un 30 pour-cent sinon 35 pour-cent des élèves qui n’auront pas réussi à terminer à la date, à ce moment là, ils vont se réinscrire. Souvent, c’est juste pour 3 semaines, 1 mois, pour réviser, pour faire un autre devoir, faire parvenir le dernier devoir puis passer l’examen. » (153)
« […] soit il lui envoie une lettre, en disant: « Tu es inscrit depuis telle date dans le cours. Je n’ai pas reçu de devoir de ta part, je n’ai jamais eu d’appel non plus. Je tiens à te dire que je suis toujours disponible, voici mes heures ». » (58)

Engagement social
La dimension sociale occupe une place prépondérante dans le discours de la conceptrice. Elle se rapproche beaucoup de la dimension affective.
« Mais l’élève qui est classé, exemple, en secondaire 2 ou 3 et qui en a pour un bout de temps là, ça lui prend autre chose! Il a besoin d’avoir une relation, un petit plus, comment je pourrais dire? Plus près de l’enseignant sinon… » (80)
« Ils y en a qui n’ont plus besoin de se nommer, on reconnaît la voix et je vous dirais moi, que quand j’étais tutrice c’est la curiosité de dire: « Mon dieu! Je lui parle à chaque semaine et je ne l’ai jamais vu! » Il y a comme une relation qui se crée, on reconnaît la voix, on sait que c’est un tel étudiant mais on ne l’a jamais vu! Ça peut paraître spécial au début mais on s’habitue à ça! » (78)
Le tuteur doit être disponible et accueillant avec les élèves, avoir de l’empathie.
« Ils (les tuteurs) sont très, très près des élèves. Ils ont beaucoup d’empathie parce que c’est particulier; c’est des relations longues distances, il faut avoir de l’empathie pour ces étudiants. Quand on corrige un devoir, il faut annoter, il faut expliquer » (100)
« Là, je parle au niveau relations interpersonnelles, c’est hyper important en formation à distance. C’est très, très important, parce que l’élève qui va seulement appeler, il ne le voit pas […] » (104)
Sur le plan du sentiment d’être en relation
Selon la conceptrice, les élèves ont besoin de sentir qu’ils ne sont pas seuls et pour cela ils ont besoin de rencontrer leur enseignant.
« Également, on pourrait dire qu’une bonne partie des gens, quand on se fait expliquer, on aime bien voir, et tout se faisait par téléphone. Les élèves me demandaient assez fréquemment s’ils pouvaient me voir, si on pouvait prendre un rendez-vous par exemple, au centre, pour se voir, pour expliquer des notions. » (22)
L’enseignant doit avoir beaucoup d’empathie pour les élèves. Le développement d’une relation tuteur-élève (en présentiel) est fortement encouragé. Pour la conceptrice, c’est vraiment important. Les élèves ont besoin d’un contact et le seul moyen est de rencontrer le tuteur pour créer un lien.
« Parce que la majorité des gens sont visuels et il faut qu’ils voient l’enseignant pour qu’il y ait un lien, il faut qu’il y ait un lien de créé. […] même si l’étudiant poste son devoir, qu’il a une belle note, puis que le devoir est posté rapidement etc. Il y en a que ça va les satisfaire. […] Mais l’élève qui est classé, exemple, en secondaire 2 ou 3 et qui en a pour un bout de temps là, ça lui prend autre chose! Il a besoin d’avoir une relation, un petit plus […]. Plus près de l’enseignant sinon… » (80)
Le concepteur J s’attend à ce que l’élève fasse une démarche pour entrer en contact avec son tuteur.
« Nous ce qu’on dit à l’élève, c’est « quand tu t’inscris, si tu n’es pas capable d’aller voir l’enseignant en classe, appelle-le à ce moment-là pour te présenter, pour lui dire: « Je viens de m’inscrire au cours du soir », pour faire un premier contact » » (58)
Sur le plan de la disponibilité
Les élèves ont besoin de sentir que le tuteur est là pour les accueillir, qu’il est disponible pour eux (en personne, par courriel ou par téléphone) et l’institution où œuvre J a mis en place des mesures pour ce faire.
«  […] « tu peux aller voir ton enseignante, elle est à tel local et elle est disponible 2 après-midi/semaine et tous les soirs jusqu’à 10 heures ». » (22)
« Les élèves peuvent venir les voir, chaque prof à un ordinateur et il y a des élèves qui communiquent par courriel ou ils peuvent appeler, ils ont une ligne 1-800 puis une ligne 450. » (86)
Le conseiller pédagogique de même que les secrétaires sont disponibles pour l’élève.
« Oui, nous avons le conseiller en orientation qui y travaille, il a un 20 pour cent de tâche. Lui, quand l’étudiant arrive avec son bulletin et tout, il regarde finalement, c’est lui qui élabore le profil de formation dépendamment du but professionnel que l’élève s’est fixé. […] Mais il y a 2 secrétaires dont R, qui travaille à 100 pour cent, 35 heures avec les élèves de la formation à distance et j’ai M qui fait de 12 heures à 20 heures, du lundi au jeudi, et vendredi matin de 8h30 à 12h30. Donc on a deux employées, à temps plein. Parce que la formation à distance, c’est ouvert de 8 h 30 le matin à 20 heures, puis le vendredi c’est de 8 h 30 à midi. » (106)
Les élèves attendent de leur enseignant une réponse ou une rétroaction rapide.
« […] je me mets dans la peau de l’élève, même s’il a pris du temps à envoyer son devoir, même s’il s’est réinscrit parce qu’il n’a pas eu le temps de terminer son cours, quand il envoie son devoir, il veut l’avoir rapidement et c’est correct aussi. » (157)
Engagement affectif
Sur le plan des émotions et des sentiments
Les élèves peuvent se sentir coupable de leur inactivité.
« Oui, qui se sentent coupables, coupable, c’est un grand mot là, mais ils vont, pas nécessairement se justifier, mais ils vont dire pourquoi ils n’ont pas envoyé le devoir! » (64)
Sur le plan des attitudes
La formation à distance demande de la discipline, certains élèves sont «autodidactes», ils communiquent peu ou pas du tout avec l’enseignant. Mais ce n’est pas une panacée et il faut être motivé pour réussir.
« Bien, il y a des élèves qui vont appeler à chaque semaine, il y en a d’autres dont on n’entend jamais parler, puis on reçoit des devoirs, il y en a qui sont vraiment autodidactes, ça va bien et tout. » (78)
La conceptrice considère que l’élève devrait faire preuve d’une certaine autonomie.
« C’est pas une panacée la formation à distance! Il faut que tu ouvres ton livre, il faut que tu sois drôlement motivé pour le faire. Puis c’est que quand tu as des petites questions, tout de suite, tu appelles ton enseignante. Si tu es branché sur Internet, tu lui envois un petit e-mail, puis t’essaies d’avancer autre chose en attendant. » (134)

Sur le plan de l’affectivité des concepts
Il s’agit plutôt de réactions affectives au matériel d’apprentissage. Selon la conceptrice, à la réception du matériel, certains élèves abandonnaient. Il vaut mieux aller rencontrer son enseignant qui lui présentera son matériel pour « dédramatiser » la situation.
« Alors, la même chose quand ils viennent chercher leur matériel. Quand on reçoit ça par la poste, c’est sûr que ça fait peur, un guide avec des cassettes (si on parle pour les cours en anglais et en français), tandis que là, on dédramatise » (22)

Engagement motivationnel
Tous les services mis en place par l’institution contribuent à motiver l’élève, mais il doit aussi faire sa part.
« Je trouve qu’il (l’élève) a beaucoup d’opportunités, après ça, c’est l’huile de bras, comme je dis. Là, c’est vraiment lui qui dit: « bien écoute, tout est là, il faut que je me motive ». » (163)
« C’est sûr que c’est une motivation qui est intrinsèque et comme je vous le disais, dès qu’on met beaucoup de temps de délai, s’il est 3 ou 4 semaines sans toucher à son guide, bien je me mets dans sa peau là, il faut drôlement être motivé pour le faire. » (163)
Sur le plan de l’attention
Il n’y a pas d’énoncé sur l’attention dans le discours de J.
Sur le plan de la confiance
La rencontre avec l’enseignant, en plus de créer un lien, augmente aussi la motivation chez l’élève en lui donnant confiance puisque c’est beaucoup plus difficile de se motiver seul à la maison.
« Parce que des fois l’élève, l’enseignant va lui corriger ou va lui montrer des choses puis il va dire: « regarde, je vais m’asseoir à côté, je vais en faire 2, 3, puis, je vais voir si ça va bien »! Puis là, il peut regarder: « oups! Là j’ai bloqué là », ça crée un lien, c’est évident que ça augmente la motivation. » (82)
« Mais là, à la maison, c’est pas évident, c’est pas évident! » (165)
Sur le plan de la pertinence
De la même façon, les élèves qui ont un « petit profil » avec l’objectif d’aller au cégep ont déjà leur motivation.
« […] ceux qui fonctionnent bien, comme je vous le disais, c’est ceux qui ont un petit profil: 2, 3 cours de math, 2 cours de sciences, 1 cours d’anglais et c’est fini, je m’en vais au cégep. Eux, ils ont la petite carotte au bout là. Mais les autres qui commencent en 2 et en 3, ouf… » (165)
Comme le souligne la conceptrice, la courte durée (2 mois) du cours Factorisation est une motivation en elle-même.
« […] je dirais surtout Factorisation, parce que c’est un cours qui se fait en 2 mois, donc c’est un cours assez rapide. » (136)

Sur le plan de la satisfaction
Cet aspect n’a pas été touché dans le discours de J.

Dynamique socioconstructiviste
Contextualisation
Sur le plan du contexte d’apprentissage
Dans son milieu d’apprentissage, l’élève a accès à son enseignant, à un conseiller en orientation et à des secrétaires qui peuvent lui donner du soutien.
« Oui, nous avons le conseiller en orientation […]. Lui, quand l’étudiant arrive avec son bulletin et tout, il regarde finalement, c’est lui qui élabore le profil de formation dépendamment du but professionnel que l’élève s’est fixé. […] si toutefois les élèves ont des questions(en lien avec leur but professionnel), évidemment ont les met en lien avec le conseiller en orientation. Mais il y a 2 secrétaires […]. » (106)

Perspectives multiples
Sur le plan des modes de représentation
Les médias : rencontre en présentiel, papier, téléphone et courriel sont évoqués.
« […] Les élèves peuvent venir les voir, chaque prof à un ordinateur et il y a des élèves qui communiquent par courriel ou ils peuvent appeler, ils ont une ligne 1-800 puis une ligne 450. » (86)
« Puis, ça empêche pas quelqu’un qui dit: « écoute, moi, je me suis inscris en formation à distance parce que je veux aucun déplacement ». Bien, mon dieu! Il peut ne jamais se déplacer, sauf pour venir faire des examens en salle. Puis tout peut se passer par la poste […]. » (90)
LES COURS DE NIVEAU COLLÉGIAL
Cours 3- Introduction à la psychologie
Ce cours d’introduction à la psychologie est offert au niveau collégial. Il est conçu pour donner un aperçu des thèmes de base en psychologie scientifique. L’objectif général du cours est d’expliquer les bases du comportement humain et des processus mentaux.
Les activités d’encadrement sont :
4 rétroactions sur les devoirs
1 rétroaction sur l’examen
Communications par courriel avec la personne tutrice
Communications par courriel avec les autres étudiants inscrits au cours
Forum d’échange avec tous les membres du forum
Communications par courriel avec la personne responsable du soutien technique
Communications téléphonique avec la personne responsable du soutien technique

La conceptrice de ce cours offert à distance est Madame O.

O –Enseignante de psychologie au collégial
Formation et expérience
La conceptrice O a une formation en psychologie et détient un diplôme de deuxième cycle en formation à distance. Elle enseigne la psychologie au collégial depuis environ vingt-cinq ans. Cela fait près d’une vingtaine d’années qu’elle œuvre dans la conception de cours au niveau collégial. O est d’ailleurs tutrice pour quelques-uns de ces cours. De plus, elle a travaillé à maintes reprises avec des maisons d’édition afin de faire la conception de matériel pédagogique et l’adaptation de divers manuels. Elle est la conceptrice du cours Introduction à la psychologie.
Contexte institutionnel
Madame O œuvre depuis des années dans la même institution collégiale pour laquelle elle élabore ses cours. Le cours de psychologie qu’elle a conçu est utile à l’obtention d’un diplôme d’études collégiales.
Le rôle de O dans l’encadrement se limite à l’élaboration du matériel. Par contre, il faut spécifier qu’à l’occasion, elle fait le tutorat des cours qu’elle élabore, elle entre donc en contact avec des étudiants qui suivent son cours.

Ce qu’est l’encadrement

La conceptrice O décrit le cours et le travail du tuteur surtout. Pour elle, l’encadrement, c’est le tutorat. Elle considère aussi qu’elle a à élaborer du matériel autoportant.
« Bien, c’est sûr que quand on conçoit le cours, on essaie de prévoir les questions que les étudiants pourraient avoir. Les difficultés, puis on essaie d’y répondre là, dans le cours. Donc c’est pour les questions que l’on n’a pas prévues. » (116)

Le discours de O ne se rapporte pas au contenu du cours ou très rarement. C’est un discours sur la démarche ou la procédure et on n’est pas dans l’action mais plutôt « au-dessus ». Elle semble engagée dans la conception du matériel pédagogique seulement.
« Alors, il (l’étudiant) va dans la partie « Évaluation » et au lieu de faire un devoir dans un cahier par écrit, il le fait dans ce document là et une fois que c’est terminé là, c’est programmé en conséquence, il envoie ça à son tuteur qui corrige son devoir et qui le retourne corrigé. » (60)
Le tuteur doit connaître la matière. Son rôle : corriger, rédiger des commentaires, expliquer et encourager l’élève.
« Bien d’abord c’est quelqu’un qui s’y connaît [...] qui a une expertise dans le domaine. Bien ça prend quelqu’un qui est très disponible aussi parce que c’est continuel là. » (126)
« Elle (la tutrice) corrige le devoir qui arrive en ligne sur l’écran, puis, en cliquant, il y a le corrigé. Alors, le tuteur a un corrigé, un barème de corrections. » (84)
« Le tuteur corrige le devoir et le retourne à l’étudiant corrigé avec ses commentaires, puis tout cela. » (78)
« Bien, beaucoup d’encouragement! En tout cas, moi, je trouve cela important quand c’est bon, de le dire! Pas juste mettre le point: « Oui, bonne réponse, bien répondu » ou « Vous avez mentionné les éléments importants ». » (92)

L’évaluation est conçue de façon à ce que la progression de l’élève puisse être suivie par le tuteur et aussi par l’élève lui-même.
Le tuteur dispose d’une grille de correction préparée par le concepteur.
« Il y a un corrigé, la personne qui corrige a un corrigé en ligne. […] Alors, le tuteur a un corrigé, un barème de corrections. Les grandes lignes, de dire ça tel type de réponse ça vaudrait à peu près tant de points. S’il n’a pas parlé de telle chose, ça vaut tant. » (84)
Pour les devoirs, la conceptrice juge qu’une rétroaction avec commentaires est nécessaire.
« Il y a un corrigé qui est là, mais c’est pas exhaustif et c’est pas suffisant pour que n’importe qui puisse prendre le corrigé et dire: « Si j’ai le corrigé, je suis capable de corriger ». C’est pas « oui ou non », il peut y avoir « peut-être » et puis là, il faut détailler. Puis il faut être capable aussi d’expliquer à l’étudiant pourquoi sa réponse, qui semble pas pire, qui semble avoir de l’allure, qui répond peut-être au gros bon sens là, mais pourquoi ce n’est pas ça. » (94)

L’engagement attendu des étudiants
Engagement cognitif
Sur le plan conceptuel
Il y a plusieurs énoncés qui ont trait spécifiquement à l’évaluation.
« Bon, l’objectif normalement, des devoirs, c’est d’avoir une évaluation sommative aussi de l’étudiant, mais c’est de lui permettre, ponctuellement, de vérifier si cela va bien dans ses apprentissages. […] s’il y a des ajustements à faire, il les fait. Puis là, au devoir 2, normalement, il devrait y avoir une amélioration. » (78)
Le plan conceptuel est faible au niveau de la rétroaction sur l’examen.
« Donc, c’est ça, il (l’étudiant) va faire l’examen, la même personne qui a corrigé les devoirs reçoit l’examen pour le corriger, puis envoie la note et je pense que la note est transmise à l’étudiant puis c’est tout là. À partir de ce moment-là c’est fini […]. » (96)

Sur le plan administratif
J considère que c’est à l’étudiant de voir à respecter les délais administratifs. Il y a toutefois une correspondance de relance pour le réactiver après un certain temps.
« […] ils ont 6 mois pour faire le cours, pour envoyer les devoirs. S’ils n’ont pas envoyé de devoirs après tant de semaines, si le cégep n’a pas reçu de note pour le premier devoir avant deux mois bien là, il leur envoie une lettre. Mais c’est à peu près tout là! » (142)
Sur le plan de la démarche pédagogique
La conceptrice O s’attend à ce que l’étudiant connaisse et respecte les étapes de la démarche pédagogique très formelle prévue.
« Donc, périodiquement, l’étudiant doit compléter le devoir, l’envoyer au tuteur. Le tuteur corrige le devoir et le retourne à l’étudiant corrigé avec ses commentaires, puis tout cela. » (78)
« Alors, si le devoir est bien réussi, que le tuteur lui donne des commentaires positifs comme quoi tout va bien, tout est correct, il semble comprendre, bon, il n’y a pas de problèmes majeurs, bon, là, il continue puis ça va bien. Normalement, il y a une progression, l’étudiant doit faire le devoir 1, le faire corriger, le recevoir corrigé et ensuite, s’il y a des ajustements à faire, il les fait. Puis là, au devoir 2, normalement, il devrait y avoir une amélioration alors, ça permet de suivre la progression de l’étudiant. » (78)

Engagement social
Sur le plan du sentiment d’être en relation
Avec les pairs
Selon la conceptrice O, les différents lieux de communication mis à la disposition des étudiants (messagerie, forum, communication entre participants) sont peu utilisés. La raison en est bien simple, on ne peut obliger les étudiants à participer d’une part et d’autre part ils ne sont pas toujours adaptés à la situation d’apprentissage.
« […] C’est pour communiquer avec les autres; ils ont l’adresse du tuteur et ils voient aussi l’adresse des autres étudiants inscrits au cours. Tous les participants au cours sont inscrits. Bon, ils apparaissent à quelque part là-dedans et c’est un service, un outil de communication, ça remplace le courriel. » (64)
« Mais l’objectif de cette possibilité là, c’était éventuellement de permettre aux étudiants de travailler en équipe. Mais, il n’y a pas de travail d’équipe, c’est très difficile quand il n’y a pas beaucoup d’étudiants puis qu’ils sont tous rendus à des niveaux différents dans le cours [...] c’est dur de faire un travail d’équipe. » (108)
« […] on m’avait dit, on ne peut pas mettre de points pour la participation au forum. Donc, on ne peut pas obliger les étudiants à participer au forum, donc, ça n’a vraiment jamais marché. Ils n’y vont pas vraiment! » (62)
Avec le tuteur.
Bien que certains étudiants éprouvent le besoin de communiquer avec leur tuteur, ce n’est pas si fréquent.
« Il n’y a pas beaucoup d’étudiants qui… c’est sûr qu’il y en a toujours un qui a besoin de communiquer quasiment à chaque fois qu’il répond à une question là! Ça on en a de temps en temps, mais en général, en tout cas dans les cours que moi je connais, les étudiants communiquent pas tant que ça avec le tuteur ou la tutrice.» (114)
Selon O, la formation à distance ne favorise pas les contacts plus personnels.
« […] mais quand on a un contact à distance, c’est pas propice à ce genre de chose là, donc, il n’y en a pas vraiment! On ne se connaît pas là! On se connaît par le cours, mais on ne se connaît pas personnellement. » (158)

Sur le plan de la disponibilité
La conceptrice souligne la disponibilité du tuteur et la rapidité de sa réponse, mais elle insiste peu sur cette nécessité.
« Bien ça prend quelqu’un qui est très disponible aussi parce que c’est continuel là. » (126)
« Bien, ça peut être tous les jours. C’est 48 heures, je pense, dans les jours ouvrables. Donc, ce n’est peut-être pas les fins de semaine mais, à tous les jours il faut vérifier si on a reçu un message, s’il y a un devoir qui est rentré, donc, ça prend quand même une assez grande disponibilité. » (128)
Elle nous parle plutôt des différentes possibilités pour l’étudiant d’entrer en contact avec son tuteur.
« […] l’étudiant peut entrer en contact avec son tuteur par téléphone à des périodes précises dans la semaine ou bien il laisse un message et le tuteur le rappelle. » (98)
« Oui, par la messagerie, alors l’étudiant pose une question, communique avec son tuteur par messagerie, le tuteur a 48 heures pour lui répondre. » (100)
« Mais le tuteur peut avoir des contacts avec ses étudiants. Comme par exemple, la plupart des tuteurs quand ils reçoivent une inscription vont envoyer dans la messagerie, un message de bienvenue. Ok, des choses comme ça, ça peut être des contacts, pas personnalisés, pas en direct là, mais à travers la messagerie! » (134)
Engagement affectif
Sur le plan des émotions et des sentiments
Certains étudiants sont moins confiants.
« Ça peut arriver, mais comme je vous dis, c’est ça, il y a des étudiants qui sont insécures. » (156)
Sur le plan des attitudes
La conceptrice O s’attend à ce que les étudiants qui fonctionnent bien en formation à distance fassent preuve d’autonomie, de discipline et d’initiative.
« Pour réussir ce genre de cours là, il faut qu’ils soient autonomes. » (142)
« C’est un étudiant qui est capable de se faire confiance, qui ose une réponse, qui n’a pas besoin de se faire confirmer tout le temps que, oui, c’est correct c’est ça la bonne réponse, tu peux en essayer une autre là. Qui est capable de cheminer dans le cours, d’aller chercher ce dont il a besoin, c’est un peu cela. » (152)
Engagement motivationnel
Les énoncés de la conceptrice O concernent la confiance des étudiants qui doivent être rassurés (pas tous) et encouragés par le tuteur lors de rétroaction.
« Alors, si le devoir est bien réussi, que le tuteur lui donne des commentaires positifs comme quoi tout va bien, tout est correct, il semble comprendre, bon, il n’y a pas de problèmes majeurs bon, là, il continue puis ça va bien.  » (78)
« Bien, beaucoup d’encouragement! En tout cas, moi, je trouve cela important quand c’est bon, de le dire! Pas juste mettre le point: « oui, bonne réponse, bien répondu » ou « vous avez mentionné les éléments importants ». Bon, d’après moi, ça, c’est encourageant pour l’étudiant, pour le motiver à continuer. » (92)
« […] pour être capable de donner des commentaires qui vont motiver les étudiants, qui ne vont ne pas les décourager. » (128)
La conceptrice croit aussi qu’à distance, ils doivent avoir en eux la volonté de continuer.
« S’ils (les élèves) ne répondent pas à ça, il n’y a personne qui est à côté pour dire: « Envoye donc! Fais-en donc un petit bout là! » » (142)

Engagement métacognitif
Les rétroactions qui suivent les devoirs permettent à l’étudiant de se situer dans la progression de son apprentissage.
« Bon, l’objectif normalement, des devoirs, c’est d’avoir une évaluation sommative aussi de l’étudiant, mais c’est de lui permettre, ponctuellement, de vérifier si cela va bien dans ses apprentissages. » (78)

Dynamique socioconstructiviste
Contextualisation
Au niveau du contexte d’apprentissage
Le contexte d’apprentissage offre différents lieux de soutien à l’apprentissage (forum, messagerie, communications entre les participants), pourtant, ils sont peu utilisés par les étudiants.
« […] c’est comme un courriel. C’est pour communiquer avec les autres; ils ont l’adresse du tuteur et ils voient aussi l’adresse des autres étudiants inscrits au cours. Tous les participants au cours sont inscrits. » (64)
« […] c’est des forums, des groupes de discussions auxquels les étudiants peuvent participer. Mais ça jamais vraiment marché! » (62)
L’aide pédagogique est une autre source d’encadrement (elle n’intervient pas à l’intérieur du cours).
« Il y a peut-être l’aide pédagogique des fois? Mais quand l’étudiant s’inscrit là pour faire son choix de cours. Je ne sais pas! Peut-être qu’il n’y a personne d’autre! Mais je pense que si l’étudiant a besoin de soutien pour son choix de cours il peut parler à quelqu’un au Cégep A. » (124)

Perspectives multiples
Sur le plan du mode de représentation
« Oui. Dans les cours écrits, habituellement l’étudiant peut entrer en contact avec son tuteur par téléphone à des périodes précises dans la semaine ou bien il laisse un message et le tuteur le rappelle. Dans un cours Internet, la communication se fait par courriel. » (98)
Cours 4- Apprécier l’œuvre d’art
Ce cours traite de questions relatives à la nature de l’art et à la façon de s’y prendre pour s’approcher des œuvres, qu’elles soient traditionnelles ou contemporaines. Le cours peut être suivi dans une optique d’acquisition de culture générale en tant qu’étudiant libre ou dans le contexte de l’obtention d’un DEC.
Les activités d’encadrement sont :
5 rétroactions sur des devoirs
1 rétroaction sur l’examen
Communications par courriel avec la personne tutrice
Communications par courriel avec les autres étudiants inscrits au cours
Communication par forum avec tous les membres du forum
Communication par courriel avec la personne responsable du soutien technique
Communication téléphonique avec la personne responsable du soutien technique

La conceptrice de ce cours est Madame P.
P – Enseignante de l’histoire de l’art au collégial
Formation et expérience
D’abord, la conceptrice P possède une formation en histoire de l’art. Aujourd’hui à la retraite, elle a enseigné cette discipline au niveau collégial toute sa carrière. Elle a reçu un prix pour un de ses cours.
Contexte institutionnel
Madame P crée ses cours pour une institution collégiale qu’elle connaît bien. Certains de ses étudiants suivent le cours dans le but d’obtenir un diplôme d’études collégiales alors que d’autres le suivent par intérêt personnel.
Cette conceptrice n’a pas de contact avec les étudiants qui suivent le cours à distance. Son rôle dans l’encadrement se centre surtout sur l’élaboration de consignes claires et précises dans le matériel pédagogique à la fois des étudiants et des tuteurs.

Ce qu’est l’encadrement
Elle décrit la conception du cours. Son discours nous ramène toujours au contenu du cours et à l’étudiant.
Pour elle, l’encadrement c’est le tutorat mais aussi les consignes qu’elle prépare pour la correction et pour les étudiants dans le matériel.
« Alors, ça amène un développement qui peut être dirigé de différentes façons. Alors l’étudiant peut dire par exemple qu’il ne faut pas juger un tableau par sa concordance avec les éléments du réel mais bien par ce qu’il exprime. L’étudiant peut dire que ce n'est pas nécessaire en art de copier la réalité pour signifier quelque chose. L’étudiant peut dire qu’en art la recherche d’exactitude figurative est futile parce que ce n’est pas ça qui est important, mais l’important est, et là, je m’adresse au tuteur: «il est important qu’il soit dit dans la réponse que la ressemblance avec le réel n’est pas un critère valable pour évaluer l’art. Ça, ça vaut 10 points et que cela soit bien expliqué ça vaut 10 points». » (97)

L’objectif du cours est que l’étudiant développe sa capacité à «voir» l’œuvre d’art et qu’il puisse ensuite appliquer cet apprentissage à d’autres œuvres.
« Moi, encore une fois, comme je le disais tantôt, demander à l’étudiant à quelle date Van Gogh a fait ça, puis qui a fait ce tableau là ça ne m’intéresse pas, ce qui m’intéresse c’est sa capacité de voir. » (115)

Le rôle du tuteur : d’abord expliquer les notions qui ne sont pas comprises, « rectifier le tir », s’il y a lieu, et corriger mais en ayant beaucoup d’ouverture.
La conceptrice mentionne aussi l’enrichissement que peut apporter la rétroaction et ce, surtout dans les cas où un étudiant est particulièrement intéressé. Le tuteur doit être «généreux» et prêt à aller plus loin en terme de contenu. Mais elle insiste aussi sur le fait que le tuteur ne doit pas que corriger, il faut qu’il manifeste de l’empathie pour les étudiants et qu’il cherche à créer un contact.
« Je pense qu’un bon tuteur, en tout cas moi là, je le verrais comme ça, un bon tuteur va corriger ce que l’étudiant a dit: « bon oui, ça c’est juste, bon je te mets 8 sur 10 ». Mais il a aussi telle autre chose dans ce tableau, il parle de façon tellement évidente de telle chose et ça si l’étudiant ne l’a pas vu, il me semble qu’il y aurait à l’éclairer à ce niveau là. Alors, c’est toujours plus de l’enrichissement […] rectifier le tir aussi si l’étudiant a fait une erreur […] je ne peux pas me placer à la place d’un tuteur qui peut être coincé dans son 20 minutes […] c’est pas de la philosophie, mais il y a quand même une latitude, une ouverture comme je le disais au début et si, des fois, l’étudiant n’a pas vu cette ouverture là, bien, le lancer un peu là-dedans, toujours l’idée de l’amener à voir mieux en quelque sorte. » (129)
« Mais en tant que tuteur, quelqu’un qui a beaucoup d’empathie par rapport aux étudiants, quelqu’un qui a beaucoup de générosité, moi, je trouve que ça prend ça. (137)

Selon la conceptrice, la préparation des devoirs et de l’examen ont représenté pour elle un réel défi compte tenu de la nature du cours. Le « vingt minutes » imparti à la correction est aussi une contrainte majeure.
« « note à la tutrice ou au tuteur »: il n'est pas facile d’élaborer un instrument de correction d’analyse formelle qui soit à la fois précis, efficace et rapide d’utilisation (parce qu’il y avait toujours le vingt minutes) sans être restrictif et trop simplificateur […]. » (105)
« Et ensuite au niveau des devoirs s’il y avait un peu plus de latitude, si on pouvait dire ce devoir-là, est plus court, mais il s’agit de doser cela. Mais quand on arrive au niveau de l’analyse bien que celui-là par exemple, donner 40 minutes au professeur pour le corriger, payez-le 40 minutes et non pas 20 minutes, de telle sorte qu’il puisse faire des commentaires, comme on disait tantôt. C’est bien certain que s’il est payé pour 20 minutes et qu’il a toute une pile devant lui, à un moment donné, il n’en rajoutera peut-être pas. Alors, moi j’en rajouterais à ce niveau là pour qu’il y ait de la rétroaction le plus possible, qu’il y ait un échange. » (155)

La conceptrice semble avoir trouvé ardu de faire un corrigé pour les devoirs qui soit assez précis pour le tuteur, mais qui laisse une certaine latitude à l’élève dans ses réponses.
« […] il y a un corrigé évidemment, et puis moi, c’est une des choses que j’avais trouvées difficiles parce que, le corrigé, quand on est en mathématique, la réponse 5 + 3 ça fait 8, c’est pas compliqué, ça se corrige vite. Mais quand il est question d’analyse, au niveau de la couleur bien sûr, l’identification il faut que l’étudiant voit qu’il y a du rouge, du jaune et du bleu mais ensuite il faut qu’il dise que c’est des couleurs primaires, jusque là ça va. Mais, ensuite quelles sont les couleurs qui sont dominantes? La luminosité? Il y a une question de perception dans les couleurs. » (94)
« […] « le correcteur devra faire preuve d’ouverture et allouer 5 points à chacune des justifications apportées par l’étudiant à l’appui de ses hypothèses par rapport au tableau de Schmidt-Rottluff ». Alors, je mettais des notes au correcteur comme ça. » (105)
« […] « note à la tutrice ou au tuteur »: il n'est pas facile d’élaborer un instrument de correction d’analyse formelle qui soit à la fois précis, efficace et rapide d’utilisation (parce qu’il y avait toujours le vingt minutes) sans être restrictif et trop simplificateur parce que la description et la qualification des éléments plastiques bien, ça relève de perceptions à la fois objectives et subjectives et une chose aussi simple que l’importance quantitative d’une couleur dans un tableau là, on pourrait le calculer à l’aide d’un outil mathématique mais des fois en classe moi il y a des étudiants qui ont des opinions diverses à ce sujet. » (105)
« Oui, je pense que mes questions sont claires, mes corrigés sont très clairs, là. Je pense que si le tuteur ensuite se retrouve face à une copie là où l’étudiant est complètement à côté c’est à lui à faire ça. » (127)

L’engagement attendu des étudiants
Engagement cognitif
Le discours de P porte essentiellement sur le matériel qu’elle a conçu et sur la tâche du tuteur.
« Oui, je pense que mes questions sont claires, mes corrigés sont très clairs, là. Je pense que si le tuteur ensuite se retrouve face à une copie là où l’étudiant est complètement à côté c’est à lui à faire ça. » (127)
Sur le plan conceptuel
Ici aussi madame P aborde la responsabilité du tuteur.
« […] c’est d’expliciter, parfois il y a des notions qui ne sont pas comprises, je pense que c’est assez simple là. […] Mais il a aussi telle autre chose dans ce tableau, il parle de façon tellement évidente de telle chose et ça si l’étudiant ne l’a pas vu, il me semble qu’il y aurait à l’éclairer à ce niveau là. » (129)
« […] si un étudiant ne comprend pas, je pense qu’il faut expliquer, bien sûr. » (141)
La conceptrice attend de l’étudiant qu’il comprenne comment procéder pour voir, pour interpréter l’œuvre et qu’il appuie ses affirmations.
« […] l’étudiant doit apporter 5 preuves appuyant ses hypothèses d’interprétation. Ça fait que l’étudiant va dire: « bon ce tableau là il communique, il dit, exprime telle chose », et il faut évidemment qu’il appuie son affirmation. […] le correcteur devra faire preuve d’ouverture et allouer 5 points à chacune des justifications apportées ». (105)
Sur le plan de la démarche pédagogique
P aborde la démarche pédagogique sous l’angle de l’ouverture que doivent avoir à la fois le corrigé et le tuteur dans sa correction. Elle s’attend toutefois à ce que l’étudiant respecte la démarche proposée.
« Il faut que le correcteur fasse preuve de souplesse et d’ouverture. Il s’agit de voir si l’étudiant a sérieusement regardé le tableau et appuie ses affirmations de preuves. Et puis, des fois, c’est des choses presque opposées à moitié rouge à moitié bleu dans le tableau. Des fois, il y a un étudiant qui voit surtout bleu et l’autre qui va voir surtout rouge et qui appuie sa réponse avec tellement de bonnes informations que l’on va dire c’est correct. C'est bon de part et d’autre mais ça c’est pas facile de faire un corrigé avec une réponse comme celle là. » (107)

Engagement social
Sur le plan du sentiment d’être en relation
Les étudiants ont parfois besoin de parler et d’avoir avec le tuteur une relation qui va au-delà du contenu du cours.
« […] à un moment donné l’étudiant, il vient raconter qu’il n’a pas pu faire son devoir parce que son père l’a mis dehors, son chum s’est suicidé l’avant-veille, puis l’étudiant a besoin de parler des fois […] » (139)
« Bien oui, c’est ça! (manifester de l’empathie) Je ne sais pas si [à distance], il peut se créer le même type de relation, je ne sais pas mais il faut être ouvert. » (140-141)
Sur le plan de la disponibilité
Pour la conceptrice, le tuteur doit être généreux de sa personne et de son temps. Il faut aussi accueillir les étudiants.
« Tandis que le tuteur c'est pas juste la correction du devoir, c’est justement ce contact là qu’on a avec les étudiants en classe alors il faut les accueillir, il faut être ouvert […] bien oui, Si on est tuteur, il faut pour moi, il faut être prêt à mettre du temps mais en même temps je ne sais pas comment les tuteurs peuvent concevoir la job. » (137)
« Mais un étudiant qui manifeste un intérêt, et ça, peut-être que ça peut se retrouver plus dans la formation à distance parce que les gens choisissent de prendre ce cours là et ils peuvent s’investir encore plus, moi, je pense qu’un bon tuteur, c’est celui qui en donne, qui en donne plus qu’il en faut, il me semble. » (141)
Toutefois, la conceptrice déplore la rigidité du cadre qui impose au correcteur très peu de temps pour la correction. Elle ajouterait du temps rémunéré pour les tuteurs afin de favoriser la qualité de la rétroaction et la disponibilité pour les échanges avec les étudiants.
« Moi, si un étudiant manifestait un réel besoin, bien dans ce temps là, il n’y a plus de temps qui compte, on peut mettre tout le temps qu’il faut. Alors moi, je verrais le tuteur un peu de cette façon là, mais encore une fois, est-ce que je suis idéaliste? » (137)
« Mais quand on arrive au niveau de l’analyse bien que celui-là par exemple, donner 40 minutes au professeur pour le corriger, payez-le 40 minutes et non pas 20 minutes, de telle sorte qu’il puisse faire des commentaires, comme on disait tantôt. C’est bien certain que s’il est payé pour 20 minutes et qu’il a toute une pile devant lui, à un moment donné, il n’en rajoutera peut-être pas. Alors, moi je rajouterais du temps pour qu’il y ait de la rétroaction le plus possible, qu’il y ait un échange. » (155)

Engagement affectif
Aucun énoncé

Engagement motivationnel
La conceptrice s’attend à ce que les étudiants à distance qui suivent ce cours soient peut-être plus motivés puisqu’ils l’ont choisi.
« Mais un étudiant qui manifeste un intérêt, et ça, peut-être que ça peut se retrouver plus dans la formation à distance parce que les gens choisissent de prendre ce cours là et ils peuvent s’investir encore plus […] » (141)

Dynamique socioconstructiviste
Perspectives multiples
Sur le plan des points de vue
On voit dans le discours de P une préoccupation de laisser à l’étudiant beaucoup de latitude pour exprimer son point de vue.
« Mais quand il est question d’analyse, au niveau de la couleur bien sûr, l’identification il faut que l’étudiant voit qu’il y a du rouge, du jaune et du bleu mais ensuite il faut qu’il dise que c’est des couleurs primaires, jusque là ça va. Mais, ensuite quelles sont les couleurs qui sont dominantes? La luminosité? Il y a une question de perception dans les couleurs. » (95)
Les recommandations au tuteur et les indications dans les corrigés vont dans le même sens.
« Alors, ça amène un développement qui peut être dirigé de différentes façons. Alors l’étudiant peut dire par exemple qu’il ne faut pas juger un tableau par sa concordance avec les éléments du réel mais bien par ce qu’il exprime. L’étudiant peut dire que ce n'est pas nécessaire en art de copier la réalité pour signifier quelque chose. L’étudiant peut dire qu’en art la recherche d’exactitude figurative est futile parce que ce n’est pas ça qui est important, mais l’important est, et là, je m’adresse au tuteur: il est important qu’il soit dit dans la réponse que la ressemblance avec le réel n’est pas un critère valable pour évaluer l’art. » (97)
« Ça fait que je dis au correcteur: l’étudiant doit apporter 5 preuves appuyant ses hypothèses d’interprétation. Ça fait que l’étudiant va dire: « bon ce tableau là, il communique, il dit, exprime telle chose », et il faut évidemment qu’il appuie son affirmation. Alors, je dis au correcteur que ça en prend au moins cinq et puis là, je dis qu’au niveau de la forme probablement que l’étudiant va parler du choix des couleurs primaires. » (105)
« […] parce que la description et la qualification des éléments plastiques bien, ça relève de perceptions à la fois objectives et subjectives et une chose aussi simple que l’importance quantitative d’une couleur dans un tableau là, on pourrait le calculer à l’aide d’un outil mathématique mais des fois en classe moi il y a des étudiants qui ont des opinions diverses à ce sujet. » (105)
Synthèse et discussion

Alors que la partie précédente résume le discours des différents concepteurs, cette section présente une synthèse des résultats par thème d’analyse auxquels des éléments de discussion ont été ajoutés.
Les synthèses seront présentées dans l’ordre suivant : d’abord, le contexte des cours et de leurs supports média ainsi que les contextes institutionnels et les rôles dans la conception des cours; ensuite, la représentation générale de l’encadrement, suivi de la grille d’analyse de l’engagement : cognitif, social, affectif, motivationnel et métacognitif et finalement, la grille de la dynamique socioconstructiviste : contextualisation, perspectives multiples et négociation des connaissances.
Pour chacun des points, les rapprochements et les divergences avec l’étude ODE du niveau universitaire seront également mentionnés.

Les contextes de formation à distance
Les cours et les médias d’encadrement
Le domaine d’études des cours est relativement varié puisqu’il comprend au niveau secondaire des cours portant sur les Mathématique et l’Histoire et au niveau collégial sur l’Art et la Psychologie.
Les médias d’encadrement diffèrent selon le niveau d’études. En effet, outre les devoirs et les rétroactions sur les devoirs, au niveau secondaire on retrouve :
Communications téléphoniques avec la personne tutrice,
Communications présentielles avec la personne tutrice,
Communication avec la conseillère pédagogique.
Alors qu’au niveau collégial on retrouve :
Communications par courriel avec la personne tutrice,
Communications par courriel avec les autres étudiants inscrits au cours
Forum d’échange avec tous les membres du forum,
Communications par courriel avec la personne responsable du soutien technique,
Communications téléphonique avec la personne responsable du soutien technique.
Contrairement aux autres niveaux, il n’y a pas d’encadrement par courriel au niveau secondaire. C’est également le seul niveau à proposer des rencontres en présence.
Une autre particularité est l’intervention d’une personne conseillère pédagogique.

Les concepteurs et les contextes institutionnels
Les concepteurs
Du côté de leur expériences et formation :
Trois des quatre concepteurs du niveau secondaire ont une formation et une expérience en enseignement.
Les deux conceptrices de niveau collégial ont d’abord une formation dans la discipline pour laquelle elles ont une aussi une expérience en enseignement
Deux concepteurs (O et I) ont aussi une expérience comme personne tutrice

Au niveau universitaire,
Quatre des huit concepteurs, B, A, E et F enseignent sur campus.
Trois concepteurs, C, D et H ont mentionné une formation pédagogique et une expérience de tuteur.

Les rôles

Au niveau secondaire, on retrouve deux concepteurs de contenu dont le matériel est utilisé dans les commissions scolaires à la fois à distance et en formation des adultes. Ces deux concepteurs, I et L, n’ont aucun contact avec les étudiants du cours et travaillent à l’élaboration d’un matériel « autoportant ».
Les deux autres conceptrices ont des rôles qu’on ne retrouve pas vraiment aux niveaux universitaire et collégial.
K est conseillère pédagogique pour les deux cours de niveau secondaire. Elle s’implique activement dans l’encadrement des élèves. C’est elle qui les conseille dans le choix des cours en fonction de leurs objectifs professionnels. K est là pour soutenir les élèves dans leur démarche d’apprentissage et dans leur choix d’un objectif professionnel. C’est d’ailleurs la première personne avec qui les élèves ont un contact.
J est gestionnaire de la formation à distance pour une commission scolaire qui offre des cours dans un centre de formation aux adultes. Elle ne semble pas avoir personnellement de contact avec les élèves, mais il est possible pour les élèves qui suivent le cours à distance de rencontrer en face-à-face les tuteurs, qui eux, ont des heures de disponibilité prévues à cet effet dans le centre de formation. C’est d’ailleurs une pratique qu’elle favorise.

Les conceptrices de niveau collégial ont d’abord un rôle de concepteur de contenu comme deux concepteurs du niveau secondaire et comme la moitié des concepteurs universitaires.
La conceptrice P n’a pas de contact avec les étudiants qui suivent le cours à distance. Son rôle dans l’encadrement se centre surtout sur l’élaboration de consignes claires et précises dans le matériel pédagogique à la fois des étudiants et des tuteurs.
Le rôle de la conceptrice O se limite à l’élaboration du matériel. Par contre, à l’occasion, elle fait le tutorat des cours qu’elle élabore, elle entre donc en contact avec des étudiants qui suivent son cours.

Au niveau universitaire, on retrouvait certains rôles qui sont cumulés avec le développement de contenu aux autres niveaux (concepteur de la démarche pédagogique, gestionnaire de projet).

Le contexte institutionnel
Au niveau secondaire, le cours de mathématique est pré-requis pour certains cours de niveau collégial alors que le cours d’histoire est obligatoire pour avoir le diplôme d’études secondaires
Au niveau collégial, les cours de psychologie et d’art sont utiles à l’obtention d’un diplôme d’études collégiales, mais certains étudiants suivent le cours Art par intérêt personnel.
Certains concepteurs mentionnent des contraintes institutionnelles qu’on ne retrouvait pas au niveau universitaire. Les concepteurs du niveau secondaire mentionnent l’importance de préparer les étudiants aux examens ministériels à la fois sur le plan conceptuel et méthodologique. Pour la conceptrice du cours collégial Art, la préparation des devoirs et de l’examen ont représenté pour elle un réel défi compte tenu de la nature du cours. Le « vingt minutes » imparti à la correction est aussi une contrainte majeure.

Ce qu’est l’encadrement
Les concepteurs ne semblent pas tous avoir la même perception de l’encadrement. Cependant, la plupart sont d’avis que la formation à distance repose d’abord sur l’élaboration de matériel « conforme avec le programme et surtout autoportant, c’est-à-dire que l’étudiant soit capable d’étudier par lui-même, qu’il ne soit pas dépendant de quelqu’un d’autre. » (42)
Tous mentionnent clairement que l’encadrement est également la responsabilité du tuteur, qui doit répondre aux questions « que l’on n’a pas prévues », fournir des explications et une rétroaction sur les travaux et rassurer les élèves insécurisés.
Pour les concepteurs, la responsabilité de correcteur est très importante dans l’encadrement mais pour la conceptrice J, le rôle du tuteur va bien au-delà de la fonction de correcteur. Il a une grande responsabilité sur le plan affectif. Il doit être disponible, ouvert et empathique en plus d’expliquer et de corriger rapidement. J est donc celle qui accorde le plus d’importance à la relation élève-tuteur.
Pour les concepteurs universitaires, l’encadrement est aussi perçu comme un soutien dont peut se passer un étudiant autonome si le matériel de cours est bien fait. Le tutorat est là pour répondre aux besoins des étudiants d’une façon très large. Il semble perçu comme une béquille pour les étudiants inexpérimentés ou qui manquent d’autonomie ou encore pour pallier à la distance et sécuriser les étudiants.
Un concepteur avait cependant une vision différente : l’encadrement, c’est l’essentiel du cours. L’étudiant réalise des exercices qu’il envoie au professeur/tuteur qui commente, l’étudiant retravaille, etc. C’est par cet aller-retour entre le tuteur et l’étudiant que se réalise l’apprentissage. Le tuteur est indispensable à l’apprentissage de l’étudiant.

L’engagement attendu des étudiants
En général, les concepteurs ont peu de chose à dire de l’engagement attendu dans les activités d’encadrement.
Pour les concepteurs, il ne semble pas facile de parler spécifiquement d’encadrement. Ils élaborent volontiers sur le contenu, son importance et son intérêt.

Engagement cognitif
L’engagement cognitif concerne toute activité d’encadrement qui soutient le traitement d’informations touchant le domaine conceptuel, la discipline ou le domaine de connaissance du cours (Deschênes et coll., 2001).
Les concepteurs conçoivent l’engagement cognitif comme la possibilité, pour l’élève, d’avoir recours à l’aide du tuteur si, de lui-même, il n’est plus capable d’avancer. Le tuteur doit être disponible et ouvert pour les questions, quelle que soient leur nature.
Cet engagement cognitif décrit en énoncés généraux est semblable à ce qu’on retrouve au niveau universitaire.

Conceptuel
Tous les concepteurs mentionnent une attente d’engagement des étudiants au niveau conceptuel qui consiste d’abord à poser des questions notionnelles au tuteur lorsqu’ils éprouvent des difficultés. Cette attente d’engagement conceptuel est aussi présente au niveau universitaire, mais deux concepteurs universitaires allaient plus loin en proposant des activités d’encadrement qui visaient spécifiquement le développement conceptuel ou le développement du jugement clinique.
Les concepteurs mentionnent aussi que pour les tuteurs, l’intervention conceptuelle consiste en rétroactions sur les devoirs qui peuvent aller plus loin que la note et de donner des pistes, des suggestions, d’en faire vraiment l’occasion d’une évaluation formative. L’aspect conceptuel est cependant limité pour certains examens où seule la note finale est transmise aux étudiants.

Méthodologique
La méthodologie concerne l’acquisition, la pratique ou l’amélioration des capacités ou d’habilités intellectuelles ou de stratégies cognitives pour réaliser les tâches proposées par le cours. (Deschênes et coll., 2001; Dionne et coll., 1999; sous-catégories adaptées de Herrington et Oliver, 1999, 401)
Seuls les concepteurs I, K et L mentionnent cet aspect.
Pour I et K, il s’agit d’aider l’élève à se trouver une méthode de travail qui lui convienne. Le tuteur doit également suggérer diverses façons de faire.
L voit plutôt l’aspect méthodologique comme une préparation adéquate à l’examen ministériel dans le contenu, mais aussi dans la méthode exigée par le Ministère. Cette préparation à l’examen ne se retrouve ni au niveau collégial ni au niveau universitaire, du moins dans les cours traités.

Démarche pédagogique
À l’exception de I, tous les concepteurs traitent de la démarche pédagogique. Leur description est claire : ils s’attendent à ce que l’élève connaisse et respecte la démarche à suivre, par exemple, faire les exercices avant de faire le devoir. Si cela n’est pas compris par l’élève, c’est à lui d’aller chercher les ressources manquantes.
Pour P, qui œuvre dans le domaine des arts, la démarche pédagogique touche plutôt la correction faite par le tuteur, c’est-à-dire que la correction doit tenir compte de la démarche de chaque étudiant dans l’analyse d’une œuvre afin de noter de façon juste et équitable l’élève dans sa démarche d’interprétation et d’appropriation.
Dans le cas de J, toute une équipe (orienteur, secrétaires, tuteur, etc.) est là pour soutenir l’élève. Dès le départ, ce dernier est informé des services qui lui sont offerts pour l’aider dans sa démarche d’apprentissage.
Les concepteurs de niveau universitaire s’attendaient aussi à ce que les étudiants connaissent et se conforment à la démarche pédagogique proposée et certains concepteurs mentionnaient la possibilité d’ajustement de la démarche avec le tuteur.

Administratif
Le plan administratif concerne une activité d’encadrement qui soutient le traitement d’informations touchant la connaissance des règles, procédures fixées pour l’organisation du cours, des conditions d’admission et d’inscription, de la structure des programmes, des modalités de disponibilité des personnes mises à sa disposition et d’accès aux différents services (notamment technologiques). (Dionne et coll., 1999)
Dans le discours des concepteurs, l’engagement administratif attendu porte surtout sur la connaissance de l’élève de la procédure et sur le respect des échéances. Seul P ne fait pas mention de l’aspect administratif.
De plus, les concepteurs du niveau secondaire mentionnent une intervention du tuteur, l’envoi d’une lettre de relance, dans le cas d’un élève de qui ils n’auraient pas reçu de travaux depuis un certain temps.
L’attente d’engagement administratif est semblable au niveau universitaire.

Engagement social
L’engagement social concerne les relations entre l’étudiant et les autres acteurs de la situation d’apprentissage : formateurs (concepteurs, tuteurs), pairs, autres intervenants de l’établissement, entourage (milieu familial, milieu professionnel, milieu communautaire). L’engagement social fait état du sentiment d’être en relation et de la disponibilité (Shin, 2001).
Tous les concepteurs mentionnent ces deux aspects dans les relations avec les tuteurs.
Contrairement aux autres niveaux, les concepteurs de niveau secondaire n’ont aucune attente d’engagement social des étudiants avec leurs pairs.

Sentiment d’être en relation
Celui-ci porte sur le sentiment de l’apprenant d’être en relation réciproque avec les acteurs de la situation d’apprentissage.
La conceptrice L mentionne clairement que malgré le désir des concepteurs et des tuteurs de créer des liens, peu d’étudiants prennent contact avec leur tuteur si ce n’est pour remettre leurs travaux.
I et J trouvent primordial que l’étudiant à distance ne se sente pas seul et laissé à lui-même dans sa formation.
Dans les cours de niveau collégial, des forums d’échange entre étudiants sont mis en place. Il faut toutefois mentionner encore une fois qu’un nombre restreint d’étudiants se servent de ces outils.
Ce sentiment d’être en relation qui vise à créer une certaine Intimité avec le tuteur se retrouve aussi au niveau universitaire et la faible réalisation des attentes de relations avec les pairs est une caractéristique des forums commune aux niveaux collégial et universitaire.

Disponibilité
La disponibilité porte sur le sentiment de l’apprenant que ses besoins ressentis peuvent être comblés sur demande par un des acteurs de la situation d’apprentissage (par exemple le tuteur). Ce plan comprend l’accueil (sentiment de l’apprenant que ses demandes seront bien accueillies), la disponibilité (que les acteurs de la situation d’apprentissage accepteront volontiers de consacrer du temps à ses demandes) et la rapidité (sentiment de l’apprenant que les acteurs de la situation d’apprentissage répondront rapidement à ses demandes).
Les concepteurs parlent tous de l’importance de la disponibilité, de l’accueil et de la rapidité de rétroaction et de correction du tuteur.
Les étudiants doivent toujours être en mesure d’obtenir une réponse de leur tuteur. D’autres personnes du service de formation à distance sont également disponibles pour répondre aux besoins des étudiants.
Pour J, l’accueil est primordial pour « dédramatiser ». C’est pourquoi elle suggère aux élèves d’aller rencontrer en personne leur tuteur à la réception du matériel. D’autres personnes du service collaborent aussi.
I et K insistent sur la rapidité avec laquelle le tuteur doit répondre à l’élève s’il a une question et encore plus pour remettre les travaux corrigés et annotés.
Les concepteurs universitaires mentionnaient aussi l’importance de la disponibilité, mais une disponibilité relative des tuteurs, qui sont disponibles sur des plages horaires limitées ou encore qui refusent de participer aux forums.

Engagement affectif
On entend par engagement affectif tout énoncé sur une activité d’encadrement qui porte sur les émotions et les sentiments (ex. attraction, aversion) ressentis par l’apprenant.
L’engagement affectif comprend : affectivité des concepts, attitudes et valeurs.

Affectivité des concepts
Tout ce qui porte sur les aspects affectifs des concepts (état affectif, préférence, attraction, aversion) qui peuvent guider le choix de l’apprenant ou son rejet des informations.
Au niveau secondaire, I et K disent que plusieurs élèves en formation à distance ont eu de mauvaises expériences avec l’école secondaire, par exemple l’aversion pour les mathématiques. Quand à J, elle a mis en place un système de rencontre entre le tuteur et l’élève dès la réception du matériel pour « dédramatiser » le matériel. C’est que, comme elle le précise, près de 43% des élèves abandonnaient à la réception puisque « c’était trop pour eux ».
Les autres concepteurs ne font pas mention de cet aspect de l’engagement affectif.
Une seule conceptrice de niveau universitaire mentionnait que des étudiants pouvaient ne pas être à l’aise avec certains sujets.

Valeurs et attitudes
Ce qui porte sur les attitudes (manières d’être ou d’agir) de l’apprenant, les valeurs de l’apprenant (principe, croyance…)
À l’exception de P qui ne fait pas état des attitudes, les autres concepteurs affirment très clairement que les étudiants qui vont réussir en formation à distance sont ceux qui font preuve d’autonomie et de discipline.
Cette mention rejoint celle des concepteurs universitaires qui s’attendent à des attitudes d’autonomie et de discipline et à une valorisation de l’effort.

Engagement motivationnel
Motivation : énergie nécessaire à l’action d’apprendre (Keller). L’engagement motivationnel comprend les sous-catégories attention, pertinence, confiance et satisfaction.
Un concepteur de niveau secondaire ne traite pas du tout de motivation alors que tous les autres ont des énoncés qui appartiennent à la catégorie pertinence et confiance.
Pour un des deux concepteurs de niveau collégial, les rétroactions doivent donner confiance à l’étudiant. Ce concepteur mentionne également que les étudiants à distance doivent avoir leur propre volonté de continuer et pour l’autre cette motivation est renforcée par le fait que c’est un cours qu’ils ont choisis.
Deux des concepteurs universitaires n’avaient aucun énoncé traitant de l’engagement motivationnel et un autre associait la motivation à la qualité du matériel d’apprentissage. Les autres concepteurs mentionnaient l’attention, la pertinence et la confiance.

Attention
Tout ce qui porte sur l’attention de l’apprenant (diriger l’attention, éveiller la curiosité, l’intérêt, sur les éléments importants).
Aucun énoncé n’a été émis par les concepteurs de niveau secondaire ou collégial à ce sujet.
Des concepteurs universitaires mentionnaient que l’attention des étudiants peut être suscitée par les tuteurs qui suscitent l’intérêt des étudiants par la passion de leur sujet qu’ils transmettent.

Pertinence
Ce qui porte sur la perception qu’a l’apprenant de la pertinence de l’activité (but, pourquoi on apprend, pourquoi on étudie, utilité, satisfaire les besoins d’affiliation et de coopération, de pouvoir et d’influence sur les autres, d’accomplissement et de réalisation).
Pour les cours de niveau secondaire, la motivation des étudiants à compléter les cours est la pertinence du cours dans leur projet
J et K mentionnent aussi que la raison pour laquelle l’élève suit le cours est une motivation en soi. K aide même ses étudiants à se fixer un objectif professionnel afin qu’ils s’engagent davantage dans le processus d’apprentissage.
J affirme également que la durée du programme influence énormément la motivation des élèves. Donc, ceux qui ont un « petit profil », donc peu de cours à suivre avant de compléter leur objectif, sont souvent plus motivés.
La pertinence ne se retrouve pas au niveau collégial alors qu’au niveau universitaire, la pertinence professionnelle et le besoin de consacrer son temps précieux à des activités utiles, étaient mentionnées.

Confiance
On traite ici la confiance en soi de l’apprenant (reliée à la perception de sa compétence, du contrôle des aspects importants pour améliorer ses chances de réussite).
À l’exception de L qui n’a pas abordé la motivation, tous affirment que le matériel pédagogique et surtout le tuteur doivent être motivants pour l’élève et lui donner une certaine confiance en ses capacités.
Pour les concepteurs de niveau secondaire et collégial, les rétroactions contribuent à la confiance de l’étudiant.
Les concepteurs de niveau universitaires parlent aussi de la confiance apportée par les activités d’encadrement, pour se sécuriser, se situer par rapport aux autres ou se rendre compte que c’est normal d’éprouver des difficultés.

Satisfaction
On entend par là ce qui porte sur la satisfaction de l’apprenant (se sentir bien vis-à-vis soi-même et ses réalisations, capacité d’utiliser les nouveaux acquis, fierté).
Aucun énoncé pour les différents niveaux.

Engagement métacognitif
On entend par engagement métacognitif tout énoncé concernant l’encadrement des étudiants qui porte sur les métaconnaissances ou la gestion consciente des tâches cognitives.
L’engagement métacognitif est peu abordé, tant par les concepteurs de niveaux secondaires et collégial que par les concepteurs universitaires.
I parle plutôt de la capacité de l’élève à faire de l’« autoréflexion ».
K et O traitent de l’engagement au niveau de planification et de la régulation de la démarche.

Métaconnaissances
Les métaconnaissances concernent les savoirs (réflexions) concernant l’apprenant, les tâches cognitives ou les stratégies d’apprentissage.
Aucun énoncé alors que deux concepteurs du niveau universitaires attendaient un engagement métacognitif portant sur la métaconnaissance de soi et des ses valeurs.

Gestion consciente des tâches cognitives
Ce qui a trait aux stratégies de planification, de régulation ou d’évaluation de la démarche d’apprentissage (de toute tâche cognitive).
K mentionne la planification personnelle de son apprentissage, elle veut que ce soit l’élève qui fasse sa planification et qui décide, avec son aide, « où est-ce qu’il s’en va ».
Pour les concepteurs O et K, l’engagement métacognitif réside dans l’interprétation de l’élève de la rétroaction du tuteur et dans son auto-évaluation de sa facilité à réaliser les devoirs. De cette façon, il peut se situer par rapport à son apprentissage.
Les concepteurs universitaires tiennent le même genre de propos. Il est toutefois difficile de déterminer quelle est véritablement la part métacognitive ou simplement méthodologique associée à la gestion de son apprentissage.

La dynamique socioconstructiviste
La deuxième grille analyse le discours des concepteurs sur le soutien à l’apprentissage selon trois dimensions fondamentales du constructivisme (Deschênes et coll. 1996) : la contextualisation, les perspectives multiples et la négociation des connaissances. Tous les concepteurs, à l’exception de L, mentionnent certains éléments relatifs à ce sujet mais de façon très restreinte.
La situation était semblable pour les concepteurs universitaires dont les propos contiennent peu d’éléments relatifs à la dynamique socioconstructiviste.

Contextualisation
Selon le socioconstructivisme, l'acquisition et la construction de connaissances durables est favorisée si l’on tient compte du contexte social dans lequel elles se retrouvent. Dans le cadre de ce projet, on entend par contextualisation tout énoncé qui précise de quel contexte vient le soutien à l’apprentissage.
Le discours de deux conceptrices, une du niveau secondaire et une du niveau collégial, touche cet aspect : J fait mention des services offerts à l’élève dans son milieu d’apprentissage alors que O parle plutôt des différents lieux de soutien à l’apprentissage (forum, messagerie, etc.).
Les concepteurs universitaires traitent aussi du contexte d’apprentissage ou du recours au contexte personnel pour les soutenir, mais trois d’entre eux insistent sur le contexte professionnel qui est utilisé pour les activités d’encadrement et deux autres sur les références à la profession dans le matériel d’apprentissage.

Perspectives multiples
Trois concepteurs (J, K et O) abordent les perspectives multiples sous l’angle des modes de représentation multiples, des modalités multiples de communication et à des médias par lesquels le soutien est réalisé ou accessible. Leur discours traite des différents moyens par lesquels l’étudiant peut entrer en contact avec son tuteur soit le courriel, le téléphone, etc.
Ce discours se rapproche de celui des concepteurs universitaires qui utilisaient des modes de représentation multiples pour l’encadrement.

Dans le discours de I et P, les perspectives multiples sont présentes sous l’aspect des points de vue multiples. Dans le domaine des arts, la conceptrice P se préoccupe énormément de laisser une certaine latitude à l’étudiant dans l’interprétation d’œuvres et dans la présentation de son point de vue. Alors que I mentionne au contraire que dans son cours de mathématiques, il peut y avoir quelques façons de faire, mais que c’est bien limité.
Quelques concepteurs universitaires proposent aussi des échanges de points de vue multiples dans les forums, d’intégration de situations différentes et de possibilités d’ouverture vers des contenus hors matériel.

Négociation
On retient ici les énoncés qui réfèrent à la proposition ou à la discussion de nouveaux énoncés visant un compromis sur le soutien à l’apprentissage. (Gunawardena, 1997)
Le discours des concepteurs des niveaux secondaires et collégial n’a pas soulevé cet aspect du socioconstructivisme.
Un concepteur universitaire prévoyait la présence d’une certaine négociation dans les échanges entre tuteur et étudiant alors que deux autres y faisaient possiblement allusion par la participation des étudiants dans l’élaboration de contenus de cours ou par leur apport de solutions nouvelles aux exercices proposés.
Conclusions

Cette analyse des discours des concepteurs de cours à distance cherchait à percevoir leurs attentes à l’égard de l’engagement de l’étudiant dans les activités d’encadrement à l’aide d’une grille portant sur les plans du soutien à l’apprentissage : plans cognitif, social, affectif, motivationnel et métacognitif. Une seconde grille portait sur quatre concepts fondamentaux du constructivisme (contextualisation, perspectives multiples, négociation et nature des interactions) et devait permettre de constater la présence du socioconstructivisme dans leur discours.
Les concepteurs de niveau secondaire et collégial ont peu d’attentes d’engagement dans les activités d’encadrement. Ils partagent les mêmes préoccupations que les concepteurs universitaires : développer un contenu et un matériel intéressant, des cours « autoportants » qui peuvent permettre à l’étudiant de réaliser ses apprentissages sans avoir recours aux tuteurs. Outre les échanges relatifs aux devoirs et à l’important rôle de correcteur des tuteurs, les activités d’encadrement sont une béquille pour les étudiants en difficulté ou qui manquent d’autonomie.
Les principales différences entre les niveaux se situent au niveau secondaire. D’abord, pour ce qui est des médias utilisés, le niveau secondaire ne semble pas utiliser le soutien par courriel, mais prévoit par contre des rencontres en présentiel. Certains concepteurs insistent beaucoup sur l’importance des ces rencontres.
La motivation des étudiants à compléter les cours se situe dans la pertinence du cours par rapport à leur projet d’études global. Les concepteurs mentionnent le caractère cours obligatoires des cours sanctionnés par l’examen ministériel. Cette contrainte s’ajoute aux aspects affectifs des concepts, car plusieurs étudiants suivent les cours à distance après des échecs dans leur parcours scolaire.
Ce profil des étudiants est probablement à l’origine d’une autre particularité du secondaire, le rôle de conseiller pédagogique qui s’occupe de l’étudiant et de son projet plutôt que du cours. Ce rôle pourrait être une piste intéressante pour le développement de modalités d’encadrement aux autres niveaux.
Au niveau collégial, une conceptrice a aussi souligné les contraintes institutionnelles qui limitent les activités d’encadrement. Le temps de correction limité alloué au tuteur pour chaque exercice impose des choix pédagogiques difficiles.


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