Td corrigé caummaut c - CAPSAIS Option D - Cours IUFM PARIS pdf

caummaut c - CAPSAIS Option D - Cours IUFM PARIS

Une revue de la littérature sur le sujet (voir le chapitre 2) nous a amené à la .... Évaluer le comportement du STI-DICO via un protocole analytique avec des ...... The genetic graph: a representation for the evaluation of procedural knowledge.




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1 - Globale  RENVOIPAGE _Toc10029628 \h 19
2 - Individuelle  RENVOIPAGE _Toc10029629 \h 20
3.Dispositif Pédagogique  RENVOIPAGE _Toc10029630 \h 22
1 - Objectifs  RENVOIPAGE _Toc10029631 \h 22
2 - Grandes lignes du dispositif  RENVOIPAGE _Toc10029632 \h 22
4. Analyse de séquences pédagogiques  RENVOIPAGE _Toc10029633 \h 25
1 - Compte-rendu  RENVOIPAGE _Toc10029634 \h 25
2 - Commentaire et bilan  RENVOIPAGE _Toc10029635 \h 27
CONCLUSION  RENVOIPAGE _Toc10029636 \h 30
BIBLIOGRAPHIE  RENVOIPAGE _Toc10029637 \h 31
ANNEXES  RENVOIPAGE _Toc10029638 \h 32

INTRODUCTION
J’ai enseigné durant de nombreuses années en maternelle ainsi qu’en cours préparatoire et élémentaire, classes dans lesquelles j’ai toujours eu le souci de donner à mes élèves le goût et l’envie d’écrire. Il m’a fallu inventer et expérimenter différentes modalités afin de voir si l’entrée dans l’écrit se faisait ou non et de quelle manière. J’ai mis en place divers fonctionnements tout au long de ces années pour finalement opter pour une organisation en ateliers d’écriture. Cela semblait répondre aux demandes et aux désirs des enfants ainsi qu’aux miens, tout en nous permettant d’atteindre des objectifs d’apprentissage. Nous pouvions enfin, à l’école, écrire dans la joie et la bonne humeur! Ne plus être déformés par les habitudes de l’écriture scolaire et découvrir le plaisir des mots !
Je participe moi-même à des ateliers d’écriture dans une association et anime parfois des ateliers avec des adultes et avec des amis. Écrire est pour moi comme une « respiration », une démarche indispensable qui m’apporte plaisir, harmonie et équilibre. Je suis aussi une lectrice enthousiaste et gourmande, la lecture constitue un de mes loisirs favoris. J’aime parler des livres, et je me suis toujours sentie concernée en tant que personne et en tant qu’enseignante par l’accès à la culture écrite des enfants, persuadée que, dans ce domaine, j’avais une passion à partager, un rôle à jouer. Celui de permettre la rencontre en donnant à voir un adulte qui vit et porte cet élan : un enseignant qui écrit a le désir de faire accéder ses élèves à l’écriture.
D’une façon générale, l’apprentissage de l’écriture est l’acquisition du langage écrit comme moyen d’expression et de communication. L'écrit est la marque d'un engagement qui permet de faire mémoire, de rendre visible une parole, ou encore de laisser une trace, de marquer une émotion, un passage. L’être humain est avant tout un être de langage et l’écrit est un élément constitutif de la personnalité.
Les fonctions de l’écriture sont multiples : publique, privée, éphémère, éternelle, profane, sacrée ou ludique. L'omniprésence de l'écriture est une des caractéristiques des sociétés modernes et elle manifeste son pouvoir dans le moindre aspect de notre vie quotidienne. Il n'y a pas d'évolution importante qui ne se traduise par un document écrit. Chaque activité complexe donne lieu à une trace écrite. C’est pourquoi, l’accès à l’écriture me paraît être un enjeu important et incontournable dans nos sociétés.
Savoir écrire compte au nombre des compétences indispensables, et cet apprentissage est une des fonctions premières de l'institution scolaire. L’école doit offrir à ses élèves une entrée dans la culture écrite, riche , variée et passionnante.
Je pense qu’il est important d’inscrire l’acte scriptural dans une nécessité pédagogique et dans une dimension culturelle et que l’écriture ne doit pas être considérée comme un don réservé à une élite.
Je me suis demandée comment, avec des enfants en I.M.P, dépasser la différence et l’empêchement technique afin de leur permettre d’écrire et de construire leur pensée.
Les enfants déficients mentaux peuvent-ils trouver dans et par l’écriture un chemin vers leur pensée ?
Écrire avec des enfants déficients, est-ce possible ou impossible ?
Quels sont alors les enjeux de l’écriture ?
Comment favoriser le « vouloir écrire », les mettre en appétit d’écrire ?
Comment les inciter à écrire et surtout leur faire découvrir le plaisir de jouer avec les mots ?
Les jeux d’écriture, avec contraintes et consignes, peuvent-ils leur permettre d’entrer dans l’écrit et d’y trouver un espace d’apprentissage, de plaisir, et de construction de la pensée?

I/ ÉCRIRE
A. Pourquoi écrire ?
1. Écrire pour se souvenir
L’ambiguïté du terme repose sur le fait qu’écrire désigne à la fois :
un processus cognitif, une production de sens, le texte
un processus moteur : la graphie, manière de former les lettres que l’on appelle calligraphie
Ces deux processus peuvent d’ailleurs être dissociés car on peut aligner des signes sans que cela ait du sens et on peut aussi enregistrer par d’autres moyens que l’écriture un texte signifiant. L’écriture a deux fonctions principales :
une fonction de conservation : elle joue un rôle dans le commerce pour faciliter les échanges économiques et garder la trace de ceux-ci, dans la religion avec les inscriptions votives destinées à perpétuer le souvenir des rois, ou les grands textes religieux que les scribes fixèrent sur l’argile comme pour se relier à la genèse du monde, dans l’exercice du pouvoir avec l’inscription et la transmission des lois dans des grands états.
C’est une conception utilitaire, religieuse et politique.
une fonction de transmission : elle joue un rôle dans la culture comme sauvegarde de la mémoire humaine, des faits et des légendes, c’est une conception artistique et créatrice.
Dans une perspective de communication, savoir écrire est une compétence scripturale qui requiert trois composantes :
des éléments de savoir linguistique, sémiotique, sociologique et pragmatique.
des savoir-faire : textuels et graphiques.
des motivations et des représentations qui sont constituées de sentiments antinomiques d’attraction et de répulsion entre l’expression de soi et l’exposition à autrui, de refuge, ou d’isolement, de volonté de se distinguer ou de banalisation.
Un tel apprentissage ne saurait être réduit à celui de l’acte graphique, il s’agit bien de deux apprentissages distincts et différents :
celui de l’acte graphique qui est un apprentissage d’ordre psychomoteur
celui de l’énonciation écrite qui nécessite l’accès à une fonction psychique supérieure et particulière.
L’écriture, sera ici, considérée comme une activité linguistique en elle même et non comme une activité subsidiaire de la lecture, de la copie ou de l’exercice graphique. Cette réflexion sera axé sur l’activité d’écrivant et non sur celle du calligraphe, ni sur l’écriture envisagée comme un processus d’apprentissage orthographique.
La trace
L’écriture est née voilà 5000 ans pour faire des comptes et établir des listes. Aujourd’hui, elle est devenue une manière de penser, de créer, d’être.
Elle est une pratique par laquelle le sujet laisse des traces de ce qu’il inscrit, s’inscrivant lui-même dans une situation. Elle mobilise autant qu’elle révèle car elle permet de se dire, de dévoiler ses sentiments, ses désirs. Il y a un pouvoir à s’emparer de l’écriture pour exprimer sa singularité et avoir le désir de le faire : la révélation de soi dans son identité est source de développement et de fascination.
Pour J. Goody, l’écriture permet de faire “franchir les frontières du temps et de l’espace à une pensée”. C’est un instrument extrêmement efficace de communication.
L’activité d’écrire est modificatrice de l’objet, elle laisse des traces, et il y a donc un produit de l’activité : on voit ce que l’on a fait sur le papier, que ce soit à la main ou avec l’outil informatique. La nature visuelle de l’écriture lui confère une matérialité qui permet, peut-être de l’appréhender plus aisément que l’oral. La trace va établir des “ liens entre”. L’écriture va servir à révéler des expériences réelles ou imaginaires, elle ouvre la communication et précise “ce que les mots prononcés disent trop vite”.
Elle créé de la permanence, du souvenir mais aussi de la mise à distance. Or, la mise à distance est à la fois un effet et une contrainte.
Toute production écrite implique en effet, une prise de distance par rapport aux contenus et en même temps, contribue à cette prise de distance :
parce qu’écrire c’est produire un objet, une trace matérielle c’est à dire donner à voir cet objet à soi-même et aux autres
et parce que créer et gérer de la distance nécessite un contrôle intérieur, ce qui fait la spécificité de l’écriture.
Le pouvoir de l’écriture ne réside pas seulement dans le fait qu’elle est un outil mnémonique mais aussi dans le fait qu’elle permet de “regarder ce que nous avons pu dire ou penser d’un oeil nouveau”.
Elle se définit presque comme une épistémologie de soi.
Le travail de mémoire
L’écriture est un outil de mémoire, et pourtant les traces de ses origines nous restent paradoxalement, encore largement inaccessibles.
Pline l’Ancien l’avait soupçonné : “L’histoire de l’humanité repose sur le papyrus”.
Le premier usage de l'écriture était bien d’enregistrer quelque chose grâce à quoi on peut s’assurer de la fidélité de la mémoire. L’écriture est un outil intellectuel qui permet d’augmenter la mémoire et de favoriser l’élaboration d’une réflexion abstraite et complexe.
Lorsque l’on peut écrire on cesse de dépendre de la mémorisation car on peut préserver par écrit ce qui a été vécu, dit, pensé. Elle rend possible la constitution d’un “stock” par l’enregistrement. Toute une tradition savante a pu exister et se développer grâce à l’écriture et avec l’invention de l’imprimerie. Elle est bien plus qu’un prolongement de l’écriture manuelle, elle constitue une véritable révolution dans notre histoire. Écrire fixe et rend visible les gestes et les trouvailles d’une pensée qui sinon aurait sombré dans l’oubli.
“L’écriture semble être plus durable et plus fiable que la parole dite”. L ’écriture est une mémoire de ce qui a été pensé, un témoignage et une trace “de ce que j’étais, ce que je suis”.
Ainsi, elle témoigne de mon existence actuelle, elle sera la mémoire de mon passé et elle peut être l’expression de mes désirs pour l’avenir. Elle donne à l’homme une mémoire sans limites dans l’espace et dans le temps.
La permanence de l’écrit en fait un objet non déformable. Ce qui est inscrit ne change pas si l’auteur n’en fait pas la démarche. L’écrit est cependant modifiable, on peut reprendre son texte, le réécrire, le retravailler. Ainsi, on favorise peut-être d’accueillir plus facilement le changement, puis d’accepter que tout ne soit pas figé, sans que cela génère de l’angoisse ou une angoisse supportable. Le texte est à la fois immuable et en évolution .

2. Écrire pour penser
L’écriture est un mode de pensée. Être un être humain, c’est penser. En pensant à des choses, nous les rendons présentes à l’esprit par des images, par des mots. Lorsque nous pensons, nous représentons le monde par l’esprit. Nos états mentaux sont des représentations.
On ne peut pas partager ce à quoi l’on pense mais on peut en partager la pensée grâce au langage. Une particularité de la pensée humaine, c’est la possibilité de représenter quelque chose par autre chose notamment par le langage, ce que l’on appelle la fonction sémiotique.
L’apprentissage se fait par intériorisation progressive grâce au langage intérieur dans un processus de transformation des structures mentales. Apprendre c’est comprendre, c’est-à-dire donner un sens à une situation. C’est acquérir des informations et des capacités, intégrer des schèmes nouveaux à sa structure cognitive dans un mouvement entre savoirs et représentations.
C’est modifier ces représentations.
Le travail d’écriture en mobilisant la pensée est un moyen de construction des connaissances. Penser c’est effectuer une opération sur une image mentale. C’est l’acte de pensée de base. On peut mettre en mots cette pensée pour soi, puis l’écrire pour la communiquer aux autres. On peut aussi communiquer avec l’autre puis écrire sa pensée. Ainsi l’écriture permet d’accéder à sa pensée mais aussi sans doute, de la rendre cohérente, de la clarifier et d’ordonner ses idées, justement parce qu’elle oblige à un travail de réflexion.
L’écriture est un lieu d'analyse, de travail, de la pensée et de la langue : le lieu de la pensée abstraite. En effet, elle implique une démarche d'abstraction : les mots ne sont pas des choses, ils les représentent. Elle n’est pas un « écho graphique » de la parole mais un système de représentations des idées, un outil symbolique qui permet une activité de communication. L’écriture hiéroglyphique était un système de signes indépendant de la parole qui reposait sur le principe de la métaphore. Les scribes apprenaient à manipuler des signes et des idées, ils classaient les objets, réfléchissaient sur les catégories.
Or, ce qui oblige à une classification suscite une réflexion théorique. C’est la raison pour laquelle de nombreux auteurs pensent que l'écriture a impulsé un bond intellectuel dans l'histoire de l'humanité. L’essentiel des discours philosophiques était élaboré sous une forme orale mais l’invention de l'écriture fut une des conditions du développement des sciences et de la culture théorique. La civilisation de l'écrit s'impose ensuite avec l'imprimerie.
La communication par l'œil et la main engendre des possibilités cognitives nouvelles par rapport à celles qu’offre la communication par la voix.
Le texte écrit fonctionne comme un dépositaire des concepts, il permet de les « enregistrer » , de les conserver, de les sélectionner et les organiser en fonction de leur importance et de leur pertinence, de découvrir de nouveaux liens entre eux, puis de comparer le texte écrit avec ce qui a été pensé. La relecture du texte permet de prendre conscience de l’écart entre ce que le scripteur voulait dire et le texte produit. C’est donc une activité différente de la parole car elle donne lieu à des activités de relecture et de réécriture : c’est l’aspect circulaire et récursif de l’acte d’écrire. Les activités d’écriture sont au centre des processus constructeurs de la pensée : repérer les erreurs, reformuler, retravailler le texte verra naître une production plus ou moins aboutie et une pensée plus claire.
Depuis Aristote, nous sommes persuadés que l'écriture est un outil graphique destiné à transcrire la parole. Or les systèmes d'écriture n’ont pas été inventés pour représenter la parole mais pour communiquer de l'information, pour se souvenir, pour représenter des événements et parce qu'ils sont lus, ils offrent un modèle à la fois à la langue et à la pensée.
L’écriture fait accéder à la conscience certains aspects du langage parmi lesquels les mots. Inventer un système d’écriture c’est découvrir quelque chose dans la parole, apprendre à lire c’est aussi découvrir quelque chose dans la parole d'autrui. Ainsi, l’écriture modifie la nature même de la communication orale. Le texte écrit est par lui-même générateur d’une conscience plus aiguë de la langue, des structures du langage tant syntaxiques ou grammaticales que sémantiques. L'écriture accroît les possibilités de jeu sur les éléments de la langue, sur les lettres mais surtout sur les mots, elle permet la « dissection » de la parole. La linguistique n’existerait pas sans l'écriture. La naissance de l’écriture s’accompagne d’une transformation de la parole : on ne pense plus de la même façon dans une langue écrite. Elle a une importance décisive non seulement parce qu’elle conserve la parole dans le temps et dans l'espace mais aussi parce qu’elle transforme le langage parlé. Parce que l’écriture implique une mise à distance temporelle et spatiale des individus qui communiquent, son utilisation comme outil de communication nécessite de la part du scripteur un effort d’explicitation. Elle suppose aussi l'absence d'un interlocuteur, nous sommes dans une situation de monologue, situation tout à fait différente du dialogue oral. Selon le courant de la psychologie cognitive, l’écrit est à la fois outil et objet de communication, un véritable outil d’apprentissage qui modifie et enrichit l’état de représentations des connaissances initiales d’un domaine du monde.
J.Goody étudie les listes et les liens entre culture orale et écrite. Pour lui, la liste n'est pas qu’un banal moyen de mémorisation, elle oblige à une classification donc à une réflexion théorique. Elle est une activité cognitive. Pour Goody, l'écriture est réflexive, quand on rédige, cela oblige à faire des phrases, reformuler des idées, choisir ses mots. La page offre un espace pour penser, la dimension spatiale du texte écrit est différente du discours linéaire. Elle permet de lier plusieurs concepts en même temps et ce niveau d’organisation est spécifique à l’écrit.
L’écriture offre la possibilité de reclasser l'information, de légitimer ces transformations aux yeux des lecteurs, elle transforme les représentations du monde.
La compréhension du « pour qui » et du« pourquoi » de l’écriture est une condition fondamentale de l’apprentissage. Cela permet d'envisager d’abord l’écriture comme un outil puis comme un savoir. Il est important de réfléchir à l’école sur les modalités d’acquisition de l’écrit : quel est l’influence de l’écrit sur les processus cognitifs constructeurs de la connaissance ? Pourquoi serait -il nécessaire de savoir écrire pour commencer à écrire ? N'est-ce pas en écrivant que l’on apprend à écrire? Quand on apprend par l’action, l’action elle-même est source de connaissances (comment apprendre à nager en restant sur le bord d’une piscine ?) D’après Freinet, c’est bien en marchant que le jeune enfant apprend à marcher, en parlant qu’il apprend à parler. Il progresse dans un processus universel de tâtonnement expérimental.
L’enfant va commencer à apprendre en étant amené à manipuler l’écriture, à jouer avec les mots. Il va acquérir petit à petit une conscience de la langue car, quand la langue est écrite, on commence à s'occuper d'elle en tant que telle. Les mots sont distingués du contenu ce qui encourage à distinguer consciemment support, forme, contenu et intention. Ainsi le passage à l’écrit peut mener à la conscience de soi et donner naissance à la notion d'idée, favorisant l’explicitation des connaissances que le scripteur découvre une fois celles-ci écrites. Écrire permet à l’individu de savoir« ce qu’il a dans la tête » et en cela,« le travail d’écriture construit de la pensée».
Écrire, ça ne sert pas qu’à copier, pratique courante des enfants d’où cette croyance. Écrire, ce n’est pas recopier, ni transcrire en dictée ou «faire du graphisme», écrire peut être bien autre chose auquel il faut leur donner accès. L'écriture donne une liberté d'expression par rapport à nos propres pensées, à notre discours silencieux et développe certaines manières de poser et de résoudre des problèmes.
Écrire, ça sert à se souvenir, à apprendre, à communiquer à l’autre, à mettre à distance, à se faire plaisir.

3.Ecrire pour jouer
La consigne détermine ou plusieurs aspects du texte à écrire, elle permet de progresser d’une tâche à l’autre. Le cadre, la structure est une aide. Jouer avec les mots est une façon de se les approprier, une manière de trouver le plaisir à inventer, à créer. La contrainte motive, fournit une règle et une unité, libère la parole et permet l’échange.
« Au fond, je me donne des règles pour être totalement libre » écrivait G.Perec.
Il faut parler, faire et laisser parler, communiquer pour instaurer un travail autour de la langue à partir du jeu et des mots. Il y a confrontation entre le sujet et l’écrit : la langue, ses exigences et ses contraintes.
Parce qu’apprendre c’est introduire des éléments nouveaux, c’est passer par une succession de ruptures qui oblige à trouver un état d’équilibre, toute situation d’apprentissage est une situation angoissante. On rencontre toujours un moment de déséquilibre d’où l’importance d’un cadre contenant. Ainsi quelque chose pourra peut-être se construire. La cadre permet de rompre avec le caractère anxiogène de l’écriture. Il aide à supporter, à gérer l’angoisse et permet d’établir un lien avec le monde extérieur : «je prends de ce texte, de cette consigne, j’en fais quelque chose qui m’appartient ». L’enfant, envahi par des émotions éparses, désorganisées a besoin qu’elles soient contenues. Le cadre établit un espace commun où l’enseignant et l’élève se rencontrent et agissent. Il canalise l’expression dans des formes définies et engendre un état de sécurité où s’affirme le sentiment d’exister. Les consignes jouent un double rôle en suscitant l’expression de soi, la rendant moins anxiogène et la régularisant. Elles contribuent à construire « une enveloppe à deux faces » l’une tournée vers le dedans et contenant les affects, l’autre vers le dehors et servant de support à la relation à l’autre.
« Une pédagogie ne saurait atteindre son but sans à la fois libérer et contraindre. »
Que mettre en œuvre pour cadrer ?
Un cadre temporel d’abord, nous écrivons tous les vendredis entre 9h et 10h30 : c’est le moment de l’atelier d’écriture. Le cadre pédagogique, fourni par les règles et consignes d’écriture, sert donc de contenant, de structure, et il apporte des éléments de sécurité, des points d’accroche. La contrainte est une aide à la créativité.
Les inducteurs d’écriture constituent un cadre qui répond à un besoin d’étayage, c’est-à-dire qui propose un appui, une activité de structuration psychique et cognitive. On n’écrit pas à partir de rien, sur commande, sans préalable, ni contexte, sans l’envie de le faire, sans stimulation à cette envie. Il s’agit de travailler les types de textes où prédomine la présence du sujet, et où peut alors s’établir une situation créative.
La consigne est comme un déclic qui favorise le passage à l’acte d’écrire dans le jeu et le plaisir. Elle peut permettre une approche vivante de la langue et un déblocage par rapport à celle ci. La consigne va« pallier l’angoisse de la page blanche », atténuer les réticences et les angoisses vis-à-vis de l’écriture. Elle offre un contact ludique avec l’écriture en montrant que l’on peut manipuler les mots comme les couleurs.
Le meneur de jeu invente et suscite des situations créatives en proposant des supports matériels suggestifs, un soutien temporaire et évolutif (la consigne), laquelle induit une structure d’exécution et en précise les limites. A ces trois stimulations : meneur de jeu, supports matériels, consignes, s’ajoute le mode de réalisation collectif et individuel, l’un complétant l’autre.
Dans l’écriture de soi, un sujet parle aux autres et donne à voir une production reconnue par les autres, ce qui peut induire une revalorisation narcissique.
La difficulté est de cerner et de laisser émerger quelque chose : ce que l’on a envie d’écrire.
Le rôle de l’adulte sera d’aider à utiliser les normes du code de communication qu’est l’écrit et de favoriser l’ouverture à une parole personnelle pour que les élèves approchent une écriture expressive et créatrice. Les consignes, le guidage avec des objectifs définis vont favoriser l’entrée dans l’écriture et générer de la liberté, de la confiance et des apprentissages.
Le but des jeux est de faire surgir du texte, de faciliter la mise à l’acte d’écrire.
L’écriture est à la fois la chose la plus légère, la plus drôle, et la plus sérieuse, on va « se mettre en jeu » et faire le choix d’un certain nombre de règles. On joue pour comprendre, pour être soi, pour produire du sens. Le plaisir à inventer, à créer, à découvrir, à écrire génère souvent de la liberté, de l’énergie, de la confiance en soi et du changement.
C’est un moyen de mettre fin à tout ce qui est dévalorisation de soi et à la croyance que l’on n’arrive pas à écrire. Il s’agit d’instaurer un nouveau rapport entre l’élève et son écriture, qu’elle ne lui soit plus une chose étrangère qui lui échappe mais qu’il se l’approprie et se sente effectivement auteur.
Ainsi vivre l’acte d’écrire non plus comme une source d’effort, voire de souffrance mais bien comme une source de plaisir.
L’interaction de la lecture et de l’écriture peut aider l’enfant à construire sa relation personnelle à la chose écrite. Le jeu d’écriture permet de banaliser, de poser des limites, d’établir des repères et met dans une relation positive d’échanges et d’intégration : chaque texte est accepté comme une émanation de la personne. Il se produit une réconciliation avec soi, on accepte ce qui est, l’expression est autorisée, l’empêchement antérieur est mis de côté et dépassé, l’angoisse partiellement surmontée.
La lecture est un partage qui fait qu’un groupe se constitue, existe, et permette une rencontre. Dans la confrontation aux autres, on découvre qui nous sommes. Les textes sont accueillis et intégrés dans une production sociale du groupe classe où ils trouvent leur place et leur justification. Ceci fonde et justifie les exigences de la mise en forme.
Ces jeux proposent du matériel à partir duquel on peut écrire, encouragent à écrire librement et changent positivement la relation que chacun a avec l’acte d’écrire.
On écrit en se parlant et en laissant se faire le choix au fur et à mesure, sans se laisser effrayer par les abandons, les reprises qui accompagnent toute parole en se donnant la possibilité d’être à l’écoute de soi. L’importance du plaisir ressenti en écrivant est primordial.
Jacques Prévert disait : « Toute ma vie j’ai joué avec les mots. Ceux de tous les jours et de tout le monde, les bons et les moins bons,... Je les ai attrapés au vol et tirés au sort. Je les ai mélangés dans tous les sens et dans tout leur sens. Je me suis bien amusé... ».
Si les enfants éprouvent du plaisir lors des ateliers d’écriture, leur entrée dans l’écrit sera gagnée.
Le jeu sous-entend la notion de plaisir. Par ces jeux, les enfants connaîtront le plaisir de créer, d’exprimer des sensations, des émotions, et ceci par les mots, par l’écriture.
Pourtant, il s’agit bien d’un travail pour lequel les élèves auront des efforts à fournir. Les contraintes de départ sont juste des outils, des clés d’écriture.
Les jeux de plagiat, de pastiche, pour se familiariser avec certaines règles de l’écriture, se rassurer, s’imprégner des différentes possibilités et richesses de la langue, permettront de « s’approprier » des auteurs pour entrer dans la littérature, dans la culture, et de trouver ensuite son propre style. C'est un trésor à la disposition de chacun, un « braconnage » qui fait partie de toute création.
Lorsque nous écrivons, nous sommes toujours en relation avec d’autres textes. Les textes et albums présentés, lus et travaillés en groupe, vont fournir un appui et une motivation pour commencer à écrire.
Ce sont des références, des répertoires pour le lexique, et l'organisation du texte. Ils fournissent des éléments de connaissances relatives à l’écrit et à la culture écrite. Les enfants peuvent y puiser ce dont ils ont envie ou besoin. D’autre part, ils participent à la prise de conscience que l’écrit est un moyen de représentation de la réalité et qu’il donne la possibilité d’évoquer des faits qui ne sont pas directement liés au contexte immédiat de la communication.
Il est rassurant et gratifiant de produire quelque chose. Il faut prouver aux enfants qu’ils sont capables de le faire pour qu’ils en aient envie et peut-être par la suite, besoin.

Les jeux d’écriture procurent du plaisir et poussent à la mise en relation, ils favorisent l’émergence de sa propre écriture, unique, incomparable, comme l’est chaque personne vis-à-vis de toutes les autres.

B/ Déficience intellectuelle et langue écrite
Le langage est un « contenant de la pensée ».
Les contenants de pensée peuvent se définir comme « l’intériorisation de l’ensemble des expériences physiques et psychiques qui permettent à un sujet d’acquérir une représentation de lui unifiée spatialement, temporellement, émotionnellement, cognitivement. »
Gibello souligne que le langage permet de représenter avec un système de signifiants des contenus de pensée pour soi et de les partager avec l’autre.
Chez ces enfants, le fonctionnement des contenants de pensée est altéré. Ils rencontrent des difficultés d’élaboration de la pensée, des troubles de l’intelligence et des processus cognitifs, et de l'apprentissage de la lecture et de l’écriture. Le retard mental est caractérisé par la lenteur du développement cognitif par la croyance d’une incapacité à faire même dans des domaines qu’ils peuvent aborder. L’« insuffisance » mentale se caractérise par la pauvreté des idées et la brièveté des liens associatifs ainsi que la faiblesse à les combiner et au manque d’originalité du sujet. La pensée décontenancée est une pensée dont le champ se rétrécit, investie de répétitions stériles où la créativité a disparu. C’est une pensée qui semble avoir perdu sa capacité à donner du sens à des représentations psychiques, elle parait arrêtée dans son dynamisme par une relation d’inconnu , d’aliénation. L’exercer est devenu une souffrance et non un plaisir. On se trouve face à un « méli-mélo » cognitif où se juxtaposent des modes de pensées différents et dont la conséquence est bien souvent un renoncement aux activités intellectuelles. La mémoire, la curiosité, la compréhension s’exercent à d’autres niveaux. La dévalorisation par le sujet lui même des compétences personnelles produit des effets sur les réalisations.
L’entrée dans l’écriture peut-elle permettre à ces enfants de trouver de la joie à exercer leur pensée?
L’effet de distanciation qui se crée entre l’écrit et le scripteur va permettre à la fois de mettre à distance et d’avoir prise sur le texte, et aussi un travail d’intériorisation : à la manipulation d’objets présents se substitue la manipulation mentale d’objets absents. Ceci favorise la tolérance à l’absence. Le sujet devient plus conscient de lui-même, se reconnaissant comme sujet cognitif par la prise de conscience de ses images mentales, de ses procédures, de ses démarches. Cela lui permet d’améliorer ses performances, lui (re)donne la certitude de sa propre pensée.
La production écrite est un moyen de développement de l’image de soi et d’élaboration des contenants de pensée cognitifs.
La page est là pour renforcer la faiblesse des contenants intérieurs par des contenants extérieurs, textuels.
La pédagogie de l’écrit peut permettre une évolution de la pensée en fournissant la possibilité de donner un sens à des contenus de pensée qui n’en avaient pas ou qui avaient des significations angoissantes et agit comme un facteur de motivation et d’investissement des activités pédagogiques proposées. L’écriture personnelle rend possible l’articulation entre les exigences éducatives et le monde intérieur de la personne c’est-à-dire une articulation entre réalité externe et interne.
Vygotsky a montré que l'écriture transforme le langage en objet de réflexion et d'analyse. Il conçoit l’activité scripturale comme « une fonction psychique supérieure ». La pensée humaine se développe à partir de l’acquisition linguistique, et le langage acquiert dans certaines situations et à certains moments une fonction de résolution de problèmes. Cette fonction qu’il appelle le langage intérieur, intervient dans le passage à l’écrit. Le langage intérieur résulte de toutes les interactions provenant de l’environnement de l’enfant. Il permet en permanence d’essayer notre pensée, c’est-à-dire d’élaborer des discours, d’émettre des hypothèses. La maîtrise du langage, parce qu'elle facilite les manifestations de l'intelligence, est une des conditions nécessaires à l'exercice des fonctions cognitivo-intellectuelles. Et s’il y a perte du langage intérieur le fonctionnement cognitif est empêché.
Le fait d’écrire ferait-il donc du langage un objet de conscience ?
Freud souligne l’importance du langage dans le développement de la pensée, elle devient consciente par le langage : c’est la pensée verbalisée qui entraîne ce changement de forme. Et pouvoir lui donner un « statut d’objet », accroît les possibilités de connaissance. Le passage à la langue écrite permet de maîtriser sa pensée. Par l’écrit, l’enfant fait entrer sa parole dans un ordre de réalité qui modifie le rapport qu’il avait jusque là entre lui-même, le langage et le monde extérieur. Elle lui donne la possibilité d’être à l’écoute de lui-même et l’aide à se construire des outils de pensée.
Bion a travaillé sur la question de la pensée et du langage. Le langage est éminemment articulé à la pensée. Penser, c’est penser le monde et se penser dans le monde, c’est renoncer à la substance de l’objet (le signifiant fait perdre la chose). C’est passer d'une pensée sur les choses à une pensée sur les représentations des choses, c’est-à-dire à une pensée sur la pensée. Il développe l’idée selon laquelle l’être humain se constitue à partir de l’acceptation de la perte. Se représenter l’objet, c’est s’en séparer. La représentation de l’objet équivaut à percevoir que l’on peut prendre de la distance à son égard.
En produisant un écrit, attesté par la trace, on offre une possibilité de penser la perte, une perte sur laquelle on va pouvoir ré-élaborer en écrivant de nouveau. On offre des accès aux souvenirs, à la remémoration.
L’école joue un rôle important dans l’origine des représentations et contribue à modeler le rapport à l’écrit. Or, bien souvent à l’école, l’écriture est réduite à une technique de transcription d’une pensée élaborée en dehors d’elle. Alors que l’écriture est d’abord un objet de pensée qui exige une activité cognitive importante. Ce travail vise à pouvoir commencer à élaborer de la pensée par l’écriture. Grâce à l’écriture personnelle, celle du « je », on va créer une voie privilégiée pour articuler les exigences cognitives envers l’élève et le monde intérieur du sujet.
« L’écriture ne fixe pas seulement un contenu préexistant, elle instaure quelque chose de neuf » car écrire donne la possibilité de penser autrement, et d’acquérir la certitude de sa propre pensée. Si l’enfant prend conscience qu’il a des images mentales qui sont communicables, et que l’enseignant est présent, non pour penser à sa place mais pour l’aider à le faire, il s’autorise enfin à penser : l’image de soi se restaure. L’écriture va permettre aux enfants de se relier à eux-mêmes. Elle permet à des liens de se tisser. Toute pensée pose le problème du lien, de l’obligation à conserver simultanément deux pensées en se détournant de l’une tout en conservant l’autre.
Pour produire un texte, il faut se mobiliser, et accepter la prise de risque que représente tout écrit. Chaque mot est un symbole qui va déclencher un imaginaire puis des émotions, c’est-à-dire un mouvement de l’individu. L’objectif est bien de créer ce mouvement chez l’enfant qui va le faire bouger au niveau de son intellect. Il va falloir pour cela inventer et créer des ruptures.
Écrire a une valeur. Cela reflète ce que vous avez envie de dire, qui vous êtes, et que cela intéresse les autres en tant que pratique par laquelle le sujet laisse des traces qu’il inscrit, s’inscrivant lui-même dans une situation. Le fait de disposer d’une pensée verbalisée et qui peut s'inscrire sur le papier, ouvre à l’expérience de l’autre, à l’histoire et à la pensée des autres. On prend alors conscience du regard de l'autre, de la construction d’une image de soi à travers ce regard. L’écrit contribue à l’élaboration de la conscience de soi.
La conscience de soi qui est la connaissance intuitive que chacun possède de son existence et de ce qui se passe en lui, de ses pensées, de ses actes, s’édifie progressivement par différenciation d’avec le monde extérieur, essentiellement par la relation à autrui.

Elle se construit à partir de l’image que nous avons des conduites des membres de l’entourage à notre égard.
La mise en mots par écrit va permettre de redonner de la« puissance » à des enfants qui n’en ont pas ou peu. Malgré la difficulté à « se dire » avec des mots pour ces enfants là, ce sont justement les inducteurs d’écriture qui pourraient faciliter cette démarche et offrir ce pouvoir sur soi. Ils constitueraient un moyen de connaissance et favoriseraient une conquête sur une expression jusque-là empêchée.
Le langage intérieur, puis le passage à l’écriture jouent un rôle dans l’élucidation de notre propre pensée, cette énonciation va éclairer sur « l’être » parce que parler de soi, dire quelque chose de soi et essayer de se définir est un geste d’anamnèse, une démarche structurante. Le rapport à soi et le rapport à l’écrit fonctionne de pair.

II -ÉCRIRE A L’IMP
1 .Le cadre institutionnel
1 - La Structure :
Ce travail s’est déroulé dans un Institut Médico Professionnel (I.M.P.) à Paris dans le ..ème arrondissement. L’I.M.P. .......... est un établissement spécialisé géré depuis 1974 par l’Association Pour Adultes et Jeunes Handicapés (l’A.P.A.J.H., Comité de Paris). Cette association a signé deux conventions :
* avec l’Éducation Nationale, dans le cadre de la loi de Juin 1975, qui met à disposition un directeur d’Établissement Spécialisé et cinq enseignants spécialisés,
* avec le Ministère des Affaires Sociales (D.D.A.S.S.).
L’établissement peut accueillir des enfants relevant du régime général de la Sécurité Sociale ou de l’Aide Sociale à l’Enfance. Ses objectifs se définissent dans la prise en charge de tout enfant et adolescent handicapé dans le but d’assurer à chacun les mêmes droits qu’aux autres citoyens.

2 - Les enfants
L’I.M.P accueille cette année quarante enfants parisiens des deux sexes âgés de trois à seize ans. Ils présentent différents handicaps : trisomie, syndrome d’X fragile, épilepsie stabilisée, déficiences mentales moyenne et profonde avec troubles associés sensoriels , troubles de la personnalité dans le domaine relationnel et affectif. Les enfants qui en ont besoin bénéficient de techniques de rééducation : orthophonie, kinésithérapie et psychomotricité.
Certains d’entre eux ont été scolarisés en école maternelle ou en C.L.I.S. avant d’être admis à l’I.M.P. Le temps moyen passé à ........... est de dix ans. Après décision, la famille est reçue par l’équipe, un stage est organisé et la directrice propose l’admission de l’enfant à la C.D.E.S. qui statuera. La famille est alors informée du projet pédagogique, éducatif et thérapeutique individuel.
La prise en charge vise à aider l’enfant à développer ses capacités intellectuelles, physiques et affectives, à acquérir une indépendance pour qu’il puisse s’intégrer à la vie scolaire et aux différentes situations rencontrées dans la vie quotidienne. Elle est adaptée aux possibilités de l’enfant et de sa famille. Chaque année, tous les enfants de l’établissement partent en transfert pendant des durées variables.

3 - Organisation des différentes sections :
Les enfants sont répartis dans neuf groupes, en fonction de l’âge, de critères psycho-pédagogiques qui respectent la personnalité de chacun et les pathologies des enfants. Cette année, les groupes sont organisés en trois différentes sections d’accueil :
* Une section d’éducation précoce et d’enseignement préélémentaire pour dix enfants de trois à six ans dont le projet est d’aider l’enfant à découvrir les possibilités de son corps et à éveiller son intérêt pour le monde environnant.
* Une section d’éducation et d’enseignement préélémentaire et élémentaire pour vingt enfants de six à dix ans. Elle renforce les objectifs de la première, favorise les apprentissages éducatifs et scolaires et les acquisitions cognitives pour les jeunes ayant le degré de maturité leur permettant.
* Une section d’adaptation à l’insertion sociale et d’enseignement pour dix adolescents de douze à seize ans. Il s’agit de faciliter la vie sociale : intégration, préparation à la vie professionnelle, apprentissage de réactions adaptées à des situations de danger ou de stress.
A la fin de chaque cycle, l’admission dans la section suivante fait l’objet d’une réunion au cours de laquelle le projet pédagogique, éducatif et thérapeutique individuel est revu et discuté avec la famille dans l’intérêt de l’enfant. La pédagogie dans l’I.M.P. est très individualisée dans une dynamique de petit groupe. D’autre part, les enfants déjeunent tous les midis à l’I.M.P. avec leurs référents. Au moment des repas, un travail éducatif et pédagogique est mis en place. Ses objectifs sont l’apprentissage des règles de politesse et de respect des autres, « travail » qui débute dès le matin au moment de l’accueil.

4 - L’équipe
L’I.M.P est doté d’un personnel administratif, médical, éducatif et d’enseignement.
* un personnel administratif comprenant la directrice et deux secrétaires, un personnel de service, trois agents hôteliers, une gardienne.
* un personnel médical et paramédical : un médecin psychiatre, une psychologue, une infirmière, une psychomotricienne, deux orthophonistes, un kinésithérapeute et une assistante sociale.
* un personnel éducatif et d’enseignement : cinq professeurs des Écoles spécialisés (Éducation Nationale), trois professeurs de la Ville de Paris pour les arts plastiques, la musique et l’éducation physique et sportive, quatre éducateurs, un moniteur éducateur, un animateur socio-éducatif sportif, un aide éducateur emploi jeune.
Chaque mardi, une réunion de synthèse est organisée avec les différents intervenants pour discuter et réviser les différents projets, réunion d’équipe qui permet de faire le point
J’ai éprouvé beaucoup de plaisir à me rendre à l’I.M.P. tous les vendredis où règne une atmosphère de respect, de tolérance et de gaieté. J’ai été très surprise et séduite par les enfants qui adoptaient des comportements de politesse et de gentillesse très spontanés.


2- Présentation du groupe d’enfants
1 - Globale
L’enseignante qui m’accueille en stage le vendredi a en charge un groupe de cinq enfants de dix à douze ans. Elle en est la référente. La salle de classe est agréable et lumineuse, on y perçoit une atmosphère vivante de travail. Au centre de la classe, des tables sont disposées en rectangle. Les enfants s’y regroupent afin d’échanger et de travailler tout au long de la journée, l’enseignante et moi-même y avons notre place. Elle est organisée en différents espaces afin que les élèves puissent s’y répartir selon leurs activités et leurs besoins : coin bibliothèque, jeux et informatique. Sur un mur de la classe, un grand miroir leur permet de voir leur corps dans son entier.
Des affiches décorent les murs de manière artistique et plaisante ainsi que des textes. Ils constituent la mémoire et la référence des élèves : poèmes appris, textes lus, sorties effectuées. Sur un grand tableau s’inscrivent des informations et consignes pour le groupe.
Les enfants sont manifestement à l’aise dans ce cadre de travail, ils y ont leurs repères et font preuve d’indépendance. Ils possèdent des habitudes de vie collective et des rituels.
Quand je leur ai parlé de mon projet, ils se sont montrés curieux et plutôt attentifs.
Ils semblent ouverts à ma proposition de travail avec eux. Ils réagissent avec beaucoup de gentillesse et de bonne volonté. Les élèves de cette classe présentent différents troubles et déficits :
des troubles intellectuels : anomalies de la mémorisation, instabilité de l’attention, troubles du langage écrit et parlé et de la symbolisation,
des troubles de la relation à l’autre et des troubles de l’autonomie,
des troubles sensoriels, maladresse gestuelle et posturale, troubles de la motricité,
des troubles somatiques et moteurs.
Pendant la semaine, les enfants bénéficient de séances d’orthophonie, de psychomotricité. Ils sont suivis par la psychologue de l’établissement et certains sont en thérapie hors de l’institution.

2 - Individuelle
Arnaud a douze ans. C’est sa cinquième année à l’I.M.P. C’est un enfant qui présente le syndrome de l’X fragile. Il a un retard mental prononcé, des difficultés à s’exprimer, et présente des stéréotypies. Il ne parvient pas à regarder son interlocuteur sauf par coups d’œil à la dérobée quand on ne fait plus attention à lui. Lorsqu’il est confronté à une difficulté, son angoisse se manifeste par une petite phrase : « Tu vas où là, tu vas où ? » accompagnée de mouvements rapides des doigts, mains rejetées en arrière, qu’aucune réponse ne semble satisfaire ou apaiser. Il est parfois dans un état d’hyper-excitabilité. C’est un enfant souriant, très attentif lors des lectures d’albums qui semblent faire naître d’intenses émotions en lui. Il éprouve des difficultés à écrire ou à laisser une trace sur un support même avec l’aide physique et les encouragements affectifs de l’adulte. Pourtant, il sait écrire les lettres de son prénom. Lors des repas, il se nourrit de manière désordonnée et garde les aliments un certain temps en bouche avant d’avaler. Il éprouve des angoisses lors des passages de porte et des changements de lieux.

Jules est un enfant trisomique de onze ans. Il est à l’I.M.P. depuis 1996 après une scolarisation jusqu’en moyenne section maternelle. C’est un enfant au caractère enjoué et dynamique. Il est très tonique, sportif et motivé par le travail scolaire. Il a tendance à vouloir monopoliser l’attention de l’adulte, aime se mettre en avant et réussir. Il adopte souvent une attitude de séduction et a besoin d’être complimenté.
Il cherche l’approbation de l’adulte et l’admiration de ses camarades. Il est bilingue et très admiratif de son père qui est un modèle pour lui et qu’il ne veut surtout pas décevoir. Il est conscient de son handicap et cherche toujours à prouver qu’il peut bien faire. Il montre une tendance à la précipitation pour le travail, ce qui est pour lui source d’erreurs. Il a des troubles de la phonation mais il est cependant très compréhensible lorsqu’il fait des efforts pour articuler. Il commence à maîtriser l’écriture et parvient à copier des mots. Il désire s’affirmer en leader du groupe. Il aime le sport et les livres ainsi que la musique sur laquelle il apprécie danser surtout si on le regarde.

Richard a dix ans, sa pathologie n’est pas définie et tout diagnostic reste indéterminé. Il est arrivé à l’I.M.P. en 1995. Il a une petite stature pour son âge et un retard moteur. C’est un garçon joyeux et curieux, souvent motivé par le travail scolaire. Il possède une bonne syntaxe et un vocabulaire assez varié. Sa voix est très nasale et aiguë. Il manque de confiance en lui et adopte parfois des comportements très immatures lorsqu’il est confronté à une difficulté alors qu’il a des capacités intellectuelles et des connaissances. Il parvient à déchiffrer un texte simple et réussit à écrire avec l’aide de l’enseignant car il possède des capacités de transcription. Il réussit à écrire sur une ligne puis ses lettres au fur et à mesure se mettent à se chevaucher. Richard est très admiratif de Jules, l’imite dans ses actes et ses paroles. C’est un enfant doux et qui éprouve des difficultés à s’affirmer face à ses pairs. Sa passion pour la cuisine le rend bavard et inventif dès qu’il s’agit de recettes.

Anna a onze ans, c’est une enfant dont la pathologie n’est pas déterminée. Elle est arrivée à l’I.M.P. en 1995. Elle paraît très passive, parfois absente, et semble extrêmement sensible à l’ambiance de la classe. Elle présente des troubles du langage et de l’attention. Elle donne l’impression de se contenter d’occuper une place et a des difficultés à croiser le regard de l’autre. Son apathie ne peut être qu’apparente, elle peut aussi faire preuve d’une attention brève et soutenue. On ne sait si elle est présente ou figée dans sa pensée intérieure. Elle possède une lenteur à agir et ne comprend plus si elle est soumise à trop de demandes ou de questions de la part de l’adulte.
Elle réussit déchiffrer et à lire par mémorisation globale, elle possède de nombreuses connaissances acquises on ne sait comment. Elle suit des séances de kinésithérapie pour améliorer sa motricité et travailler l’aisance corporelle .

Aurélie est une fillette de onze ans. Elle est entrée à l’I.M.P. à l’âge de six ans. Elle est très préoccupée par son aspect physique et s’habille souvent de façon fort originale. Elle aime toucher ses vêtements et ses cheveux. Elle adore feuilleter les catalogues de vente par correspondance tout en se parlant à elle même. Elle est très lente à entrer dans l’activité. Tout ce qui est scolaire semble lui être pesant et rébarbatif. Elle rechigne à copier des mots mais elle aime le graphisme et l’écriture. Elle paraît éprouver un réel plaisir à laisser une trace, à décorer, à arranger les choses. Elle est ordonnée et maniaque. C’est une enfant qui peut se refermer sur elle-même et avoir alors un regard très provocateur. Ce repli ressemble à de la bouderie. Elle est extrêmement despotique avec sa mère et ses camarades mais parvient à respecter les règles de la vie de classe, même si elle teste régulièrement l’adulte avec qui elle cherche souvent le rapport de force. On sent qu’elle a besoin de limites pour pouvoir se situer. En bibliothèque, elle prend toujours le même livre, au même endroit et monologue à voix basse. Elle aime raconter au groupe et est assez cabotine. Elle n’est pas à l’aise dans les activités motrices.


3.Dispositif Pédagogique
1 - Objectifs
Leurs diversités en font la richesse
Susciter l’envie d’écrire est mon objectif principal, cependant d’autres objectifs viennent s’y ajouter :
Stimuler la curiosité à l’égard de la langue en apprenant à l’observer et à la manipuler
Écrire un texte répondant à des consignes claires
Favoriser et améliorer l’expression orale
Enrichir le vocabulaire
Permettre l'accès à la pensée
S’impliquer dans un projet et le mener à terme
Donner à lire, partager ses écrits
Utiliser le traitement de texte

2 - Grandes lignes du dispositif
C’est un projet mené sur dix séances chaque vendredi pendant environ une heure et demie.
Écriture et oral sont deux formes d’expression. La mise en place de la communication est un préalable à l’écriture.
C’est pourquoi, les échanges verbaux seront mis en place pour stimuler et soutenir le passage à l’écrit. On ne peut favoriser l’entrée dans l’écriture dans une classe muette. Le langage oral permettra l’émergence de ce désir d’écrire. En proposant des règles simples, des contraintes amusantes, il s’agit de développer chez ces enfants le plaisir d’écrire, la capacité inventive et la prise de conscience d’une pensée intérieure. Il faut fabriquer du matériel qui rende aisé et plaisant le passage à l’acte d’écrire.
La consigne précise les limites. Les contraintes d’écriture proposées seront aptes à faire jaillir des textes courts, insolites, drôles, poétiques ou tendres. Afin de protéger cet élan créateur et ce bonheur d’inventer, tout ce qui ressemble à la routine et susceptible d’engendrer l’ennui sera écarté. Les jeux d'écriture doivent se dérouler dans un certain état d’esprit de création, de recherche, de plaisir, de partage, de surprise et pendant un temps particulier, temps de joie, de travail, de quête imaginaire.
Et le cadre est un contenant.
Déroulement d’une séance type : environ 1 h 30.
Mise en condition : cinq minutes. Travail de re centration, de concentration.
Les règles des jeux sont expliquées aux élèves :
Comprendre et respecter la contrainte. Écoute de textes d’auteurs ou albums, puis échanges oraux.
Temps d’écriture
Temps de lecture : accepter de lire ou donner à lire son texte et partager sans juger
Privilégier l’interaction par la lecture et l’écoute.
Tous les textes sont valorisés dans le respect et l 'écoute de l’autre.
A la relecture des corrections sont possibles et encouragées.
Apprivoiser
Écrire avec du papier, des ciseaux et de la colle :
« Avant de savoir écrire, l’enfant a besoin d’apprendre à investir la page, à se familiariser avec ce rectangle blanc ... »
Utiliser la page comme support et exploiter toutes sortes de supports, c’est-à-dire divers papiers de différentes couleurs, d’emballage, quadrillé, à portée, perforé..., toutes sortes de formats (du plus grand au plus petit), ainsi que différents outils scripteurs : stylos, feutres, crayons, pinceaux. Collages de mots Collages de lettres de grandeur, grosseur et caractère différent pour créer un motif figuratif.
Comme l’écrit Georges Pérec : « j’habite ma feuille de papier »
Le parfum des mots : écrire en odeurs avec les feutres odorants, les faire découvrir aux enfants, la consigne est que « tune dois pas dessiner mais tu peux écrire ce que tu veux ». Écrire, humer puis identifier et nommer les différentes odeurs. Écrire tel ou tel mot : avec quelle odeur ? Des relations s’établissent entre les mots et les senteurs.
Les mots dans l’espace:
Écrire un mot, plusieurs fois, vite, lentement, dans un coin, en appuyant à peine, en appuyant très fort de façon fragmentée, rythmée, petit, grand. Associer sens et espace, pression, graphie, écrire un mot magique, un mot utile, un mot secret, un mot qu’on aime.
Analyser
Les calligrammes :
Les lettres et les mots forment un dessin. Regarder les lettres, les mots ou les textes comme des dessins figuratifs.
Le mot qui devient image
A partir de l’album «Les mots ont des visages ». Il s’agit de tenter d’inclure dans lemot un dessin qui évoque ce mot. C’est un travail entre image, dessin et écriture.
Les anagrammes:
Nous allons manipuler puis redistribuer les lettres de nos prénoms ou des mots qui nous plaisent afin d’en trouver des nouveaux.
Lecture du poème de P.Coran « Par le jeu des anagrammes... »
Exprimer
Acrostiche (Prénom)
La consigne est de se présenter en disposant les lettres de son prénom verticalement sur sa feuille et de réaliser un texte dont chaque ligne commence par chacune deslettresde sonprénom, la 1ère ligne commençant par la 1ère lettre, la 2ème ligne par la 2ème lettre et ainsi de suite. Chaque ligne sera réduite à un mot. L’aide du dictionnaire est autorisée et encouragée.
Le jeu des 10 mots.
Faire la liste des 10 choses que tu emporterais sur une île déserte » puis la lire à voix haute. Ou la liste des dix mots qui restent après que quelque chose ait fait disparaître le langage : lecture d’extrait de «La grammaire est une chanson douce » Éric Orsenna
Les inducteurs : appelés aussi embrayeurs ou déclencheurs
Le seul projet énoncé c’est de produire du texte. Les inducteurs sont ce à partir de quoi on écrit. Ce sont des points de départ, pas des thèmes :
J’aime/je n’aime pas - Hier/aujourd’hui /demain. - Je suis/je voudrais être - Je sais/je ne sais pas. J’ai/ je n’ai pas ...
La simple opposition de deux éléments est déjà un texte dont la symétrie a un effet esthétique. On pourra constituer des textes collectifs dont chaque élément appartient à quelqu’un. C'est untravail de composition intéressant car il faudra choisir les éléments qui vont le mieux ensemble, ce qui peut être amusant.
« Je suis comme ».
Démarrer un texte par «je suis comme ».Outre l’aspect « perception de soi » que le texte révèle, ce jeu permet aussi l’emploi de la métaphore dont on connaît la valeur poétique et l’effet sur le plan symbolique. Un jeu très riche qui permet donc à la fois le « dire de ce qui est » et sa mise à distance. Ce jeu est à combiner avec le jeu du portrait chinois selon les réactions et motivations des élèves.
« Je me souviens»
C’est un jeu connu et célèbre. Georges Perec a rassemblé 480 souvenirs dans son livre
Y. Pommaux en a choisi et illustré quelques-uns dans son album.
Effectuer un travail de remémoration et de mise en mots
Faire appel à sa mémoire immédiate ou plus lointaine et appréhender ce qu’est un souvenir.

4. Analyse de séquences pédagogiques
1 - Compte-rendu
Le travail a débuté avec le groupe puis nous avons travaillé individuellement car les enfants ne sont pas assez indépendants. En effet, ils ne parviennent pas à calligraphier suffisamment rapidement et à orthographier de façon compréhensible sans l’aide de l’adulte, de plus ils éprouvent des difficultés à exprimer leur pensée en mots.
J’ai finalement après deux séances, opté pour le travail individuel et l’utilisation de l’outil informatique afin de résoudre les difficultés grapho-motrices des enfants et faciliter l’expression parla relation duelle.
L’outil informatique permet aux enfants handicapés d’accéder à l’écriture, en proposant une vitesse de calligraphie raisonnable et en mettant le sujet dans une position où la pensée devient “extérieure à soi”. J’ai donc renoncé pour ce travail à l’écriture manuelle, l’essentiel étant qu’ils produisent des textes.
La première séance de découverte semble dérouter le groupe dans un premier temps. Ils ont des difficultés pour investir la page qu’ils vont peu à peu parvenir à apprivoiser.
Dès la troisième séance, nous avons travaillé à partir des inducteurs “ j’aime/je n’aime pas”. J’ai la sensation d’une activité “plaquée”, dans le sens où je ne perçois pas les élèves comme étant réellement impliqués dans le processus d’écriture. J’éprouve un sentiment d’artificialité, avec l’impression de “faire faire” des exercices ce qui est contraire à l’esprit des jeux d’écriture et aux objectifs poursuivis. Ils font les exercices que je propose car ils sont disciplinés et gentils. Globalement ils éprouvent tous du mal à “se dire”.
Arnaud semble chercher sa pensée. Puis soudain, il marmonne très vite ce qu’il désire écrire et s’exécute avec lenteur et angoisse mais aussi un certain plaisir. Je l’aide pour écrire à l’aide du clavier, il demande et attend soutien, approbation. Il semble extrêmement satisfait du résultat qu’il s’empresse de montrer à l’institutrice de la classe.
Jules veut tout faire tout seul, il est avide de passer à l’écriture, se trompe puis corrige avec un plaisir évident. Il regarde fréquemment l’écran et paraît satisfait et heureux de voir son écriture s’y inscrire. Il est toujours impatient d’imprimer ses textes pour les brandir fièrement sous les yeux de sa maîtresse “regarde, c’est moi qui ai écrit ça!”.
Lors de la séance suivante aucun enfant ne reconnaît son texte lors de la lecture. J’en suis à la fois stupéfaite et décontenancée.
Je décide de retravailler lors d’une seconde séquence à partir de ces inducteurs afin de vérifier si les enfants se reconnaissent dans leur production, s’ils identifient celle de leurs camarades, s’ils désirent, essaient, parviennent à se relire, s’ils éprouvent le besoin de corriger, de rajouter des éléments.
Cependant quand je leur dis que nous allons écrire, tous sont motivés.
Arnaud s’écrie : “ je veux savoir!” Jules veut commencer tout de suite.
Pendant la présentation de l’album de Ponti “l’île des Zertes” sur trois choses que le héros déteste par dessus tout, l’écoute est très soutenue mais les enfants ne manifestent rien encore. Nous écrivons à partir de l’inducteur “je n’aime pas”.
Richard sait ce qu’il veut et désire l’exprimer, il paraît content de déposer sur le papier ses choix et ses pensées. Il fait preuve d’esprit d’indépendance pour la frappe, demande l’orthographe des mots mais exige de faire tout seul. Il est toujours pressé de venir travailler avec le traitement de texte. Il se reconnaît dans ses productions et identifie celles des autres. Il s’intéresse aux pensées de ses pairs sans toutefois porter de jugement. Comme Arnaud, il est très attentif lors des lectures. Richard se montre impatient de faire connaître à son institutrice ses écrits et éprouve beaucoup de fierté lorsque son texte s’imprime et qu’il possède l’objet texte en main , cela semble le rassurer. Il acquiert au fil des séances plus de créativité et de liberté dans l’expression, il cherche le mot juste et s’applique à le taper, il est consciencieux et parait éprouver de plus en plus le désir d’écrire, il semble désormais demandeur. Il exprime verbalement et gestuellement sa joie par des rires, des exclamations et un empressement à partager. Il semble heureux et plutôt satisfait.
Arnaud, malgré son angoisse de la trace et sa difficulté à passer à l’acte d’écriture montre toujours du désir à écrire et même de l’impatience. Il est cependant très angoissé : sa parole se fait confuse, hésitante et hachée, comme s’il ne pouvait retenir et capter sa pensée, ses doigts restent suspendus aux dessus des touches sur lesquelles il ne se résout à appuyer que grâce au contact léger de ma main sur la sienne, d’où une infinie lenteur. Désireux de voir son texte imprimé, il est excité par l’effet et la relation touche-écran et semble séduit par la “magie” du traitement de texte.
Lors de l’atelier “je me souviens”, il adopte des comportements stéréotypés de recherche de souvenir et mise en route de la remémoration : un doigt posé sur le front, il dit “attends, je cherche, je cherche un truc”. Puis brutalement il dit :”ordinateur, j’en ai un, on met des jeux dedans!” Il parvient ensuite à organiser ces bribes de souvenir en une phrase cohérente : “je me souviens que j’ai joué à l’ordinateur avec Manuel, c’était Adibou.” Parler beaucoup est indispensable pour que ses souvenirs émergent. Il montre toujours de l’inquiétude lors du passage à l’écrit même si c’est moi qui fait la presque totalité de la frappe. Il s’arrête souvent, figé dans une posture interrogative “C’était quand ?......pendant les vacances de Noël...” exprimant à haute voix des bribes de pensées qu’il réorganise quelques minutes après. Il écrit alors : “Je me souviens des vacances de Noël à la campagne”.
Le travail sur la liste semble beaucoup le perturber : c’est avec une grande lenteur et de nombreux silences qu’il propose quelques mots.
Jules semble mélanger et confondre réalité et imaginaire. Il ne parait pas comprendre ce qu’est un souvenir. Le passage à l’écriture, l’écoute puis le partage des textes des autres va peut-être, l’aider à affiner cette compréhension. Il part d’une bribe de souvenir puis se met à raconter une histoire. Il l’enjolive, rajoute des détails qui le séduisent, le font rêver ou l’excitent. Il se projette dans un personnage héroïque essayant ainsi de correspondre à l’image de l’enfant rêvé de ses parents. Puis, aidé par les photos des années passées à l’IMP, il réalise qu’un souvenir est un morceau de son passé qui lui appartient, qu’il n’est pas le fruit d’un désir mais bien le récit de ce qui est advenu, d’une expérience personnelle, de ce qui lui est arrivé. Il est toujours très motivé pour écrire, désire être le premier à taper et recherche frénétiquement approbation et valorisation.
Anna est fascinée par l’élaboration de listes. Elle adore voir le mot s’inscrire sur l’écran. Elle marmonne très vite ce qu’elle veut écrire tout en se mettant à la frappe. Parfois elle s’arrête comme figée dans un “blanc de pensée”. Puis semblant s’éveiller de nouveau, elle me demande de relire ce qu’elle a écrit et poursuit son travail d’écriture.

Aurélie est “presque muette” tant par la parole que par l’écriture. Elle ne manifeste aucun désir à écrire. Elle est séduite par la relation duelle dans laquelle elle exprime tout autre chose sans lien avec la consigne. Elle s’exécute pour rentrer dans la demande de l’adulte.

2 - Commentaire et bilan
J’ai le sentiment que Jules cherche à “transcender” son handicap, à se valoriser, se parant de qualité de bravoure et d’invincibilité, pour se raconter dans ses souvenirs comme un enfant extraordinaire qui réalise ce que les adultes attendent de lui, ou ce qu’il imagine qu’ils attendent de lui. Il a du mal à parler de lui. Il montre une ardeur à ressembler à un enfant “normal” et l’envie de “gommer” son handicap dont il est très conscient. Dans l’écriture, il a pu exprimé ces désirs.
Arnaud semble vouloir se relier au déroulement d’une pensée qui lui échappe. Je n’ai pas le sentiment qu’il cherche ses mots - c’est un enfant qui possède un vocabulaire assez riche - mais bien sa pensée qui semble non pas absente, mais fuyante, insaisissable. Il rencontre peu de demandes de ce type dans sa vie quotidienne ce qui accentue sans doute un processus de “flétrissement” de la pensée. C’est un enfant authentique et j’ai eu le sentiment qu’il écrivait vraiment ce qu’il pensait. La relation duelle et l’écriture lui ont permis d’atténuer cette angoisse démesurée qu’il porte en lui. Il est plus calme. L’investissement qu’il a montré est sans doute motivé par son désir de grandir ainsi que par celui de faire plaisir à l’adulte. Il demeure que cet enfant très angoissé par la trace a produit des textes, ce qui pour lui est déjà une victoire et une réussite.
L’atelier est comme un temps de passage, un temps de travail sur la langue et l’écriture.
J’ai cependant, parfois ressenti un sentiment de superficialité , de “saupoudrage” parce qu’il
m’a semblé que les enfants sont restés dans la mise en mots du monde, qu’ils se sont contentés de dire ce que les choses sont, sans atteindre le plaisir du maniement de la langue et des mots.
Ils ne paraissent pas significativement plus curieux à l’égard de la langue, ni plus enthousiastes à la manipuler. Les inducteurs et les listes leur ont peut-être permis de produire des classements, des catégories, des mises en ordre qui ont été constructions de sens. Le simple fait d’écrire induit des effets positifs sur les enfants : cela leur a permis d’exercer leur capacité à représenter et à symboliser.
Pour ces enfants, la mise en texte les contient, les accroche et a produit comme une “stabilisation de leur propre réalité”. L’inducteur semble aider à cadrer la pensée, à fournir un fil conducteur, il remplit son rôle de contenant. Il permet de laisser verbaliser et d’éviter les digressions.
Ce type d’activité me semble très mobilisateur car écrire exige de se concentrer sur un point précis de la pensée : c’est la recherche d’un souvenir enfoui dans la mémoire, la volonté de mise en mots qui produit un jaillissement.
La situation de production de texte amorce un travail de mémoire et ce n’est pas parce qu’il y a absence d’évocation, qu’il ne reste aucune trace du passé. Se souvenir suppose deux éléments : d’abord évoquer la mémoire individuelle, puis reconnaître consciemment les états mentaux évoqués. C’est atteindre un état de conscience présent qui se rapporte au passé, un morceau de vie, intime, relatif au “je”. Ce travail me semble primordial pour des enfants qui ont le plus grand mal à mémoriser leur propre vie.

Bien que j’ai souvent eu l’impression qu’ils récupéraient l’information en même temps qu’ils rédigeaient, il est bénéfique pour ces enfants de se tourner vers eux-mêmes, d’aller voir qui ils sont, ce qu’ils sont, ressentent, désirent, mémorisent et oublient.
L’utilisation de l’outil informatique renforce la motivation et favorise une attitude analytique à l’égard de l’écrit car il exige une composition lettre à lettre et le marquage des espaces. On voit le texte se composer. De plus, le clavier produit un effet sur l’écran et l’utilisation du traitement de texte reproduit en quelque sorte la réalité de base de l’activité de pensée. L’ordinateur est un outil au service de la pensée d’un individu, il place le sujet dans une position où sa pensée devient extérieure à lui, où il la met en scène, l’extériorise. Il a des dispositifs d’entrée ( clavier, souris) qui permettent de modifier la sortie (écran, imprimante). Les menus et icônes sont au service de l’activité intellectuelle, on peut se mettre à penser avec un outillage autour de soi. La pensée est à la fois dans notre tête et “à moitié sortie de nous”. Cela permet une certaine forme d’abstraction et induit une proximité entre l’écran et l’image mentale. Le texte informatique ne subit plus la contrainte physique du support, de la matière, il est susceptible d’être effacé, modifié , conservé et surtout, il existe aussi quand il est caché.
La lenteur des enfants fait qu’il faut plus de temps pour que les choses se mettent en place. Ils ont besoin d’être rassuré , de “faire du connu”. En pratiquant régulièrement, chaque semaine, ces élèves quasiment non lecteurs, écrivent et investissent leur écriture. Ils se sont exprimés avec plaisir. Ils ont découvert un autre rapport à l’écriture, aux antipodes de la copie. Et ce qui est essentiel n’est-ce pas l’investissement de l’élève dans une pratique ?
Ils ont déployé une activité qui leur était personnelle. J’ai proposé des règles et des exigences, ils les ont acceptées et respectées. Il me semble que nous ayons vraiment travaillé dans ce que Vygotsky appelle la zone proximale de développement.
La fonction de l’enseignant a bien ici, celle de contenant et permet à ce que Bion appelle “la fonction alpha” de s’exercer. Il s’agit de recevoir des données que l‘on ne comprend pas, d’imaginer ce que cela peut vouloir dire et de restituer du sens. Recevoir/contenir amène un apaisement chez l’enfant déficient.
La difficulté est de faire en sorte que ces jeux ne restent pas de l’ordre du fragment, de l’inachevé et d’essayer de reprendre les textes pour les étoffer.
Pour “faire trace”, nous fabriquons un petit recueil regroupant les productions du groupe sans cependant entremêler les textes des enfants afin de ne pas perturber le travail d’appropriation du texte qui commence juste à se construire. Les textes édités laissent des traces de la mémoire collective et constituent des archives du lieu.
Il serait sans doute intéressant de poursuivre le travail en l’axant plus sur le groupe. Le groupe permet d’accélérer les processus d’apprentissages, de diversifier les points de vue, de se décentrer, d’être plus dynamique et aussi de se constituer une identité dans la confrontation aux autres.


CONCLUSION
Le plaisir d'écrire c'est aussi celui d'explorer, d'échanger et de changer. Je crois que les jeux d’écriture ont offert aux enfants la possibilité d’utiliser l’un des instruments le plus important de notre culture, de rompre avec le caractère anxiogène de l’écriture et de se forger une identité autrement que dans l’exclusion. En acquérant de la confiance en eux, en leurs capacités, ils se sont construits une meilleure image de soi. En partageant leurs textes, la communication dans le groupe s’est améliorée.
Ils ont changé de relation au savoir parce qu’ils ont été confrontés à une rencontre avec des objets culturels. L’écriture fonde l’école. Il faut donner accès au savoir et à l’imaginaire des écrits, justement parce qu’avec ces élèves le processus d’appropriation culturel est mis à mal.
En écrivant, ils ont fait appel à leur pensée intérieure et peut-être commencé à penser par écrit à travers leur propre écriture. Certes, les élèves se sont investis dans cette activité, mais comment évaluer l’espace qu’ils y ont trouvé pour construire leur pensée ?
L’écrit présuppose une capacité en même temps qu’il la façonne. L’écriture serait à la fois le reflet d’un état de développement et le moyen par lequel les individus élaborent leurs compétences.
En poursuivant encore durant les deux mois à venir les jeux d’écriture, j’aimerai juste leur laisser le temps de grandir, leur donner à vivre ce temps de maturation nécessaire qui peut être pourra entrouvrir les portes de leur pensée.
Mais déjà de nombreuses questions se posent à l’issue de ce travail :
Comment travailler plus en groupe et moins en individuel? Comment donner plus d’indépendance aux élèves et moins de présence à l’adulte ?
Que mettre en place pour que les enfants se reconnaissent plus facilement dans leurs textes ?
Sont-ils aujourd’hui capables de concevoir l’écrit comme un instrument ?
Sont-ils réellement entrés dans l’ordre du scriptural ?
J’ai envoyé régulièrement des courriers aux enfants de l’I.M.P. et ce avec le plus grand plaisir, car que serait une enseignante qui voudrait donner le goût de l’écriture sans écrire elle-même ?
J’aimerais conclure avec ces mots de Paul Auster :
« du moment qu’on a un crayon dans sa poche, il y a de fortes chances pour qu’un jour ou l’autre on soit tenté de s’en servir »
Peut-être ai-je réussi à glisser « ce crayon » dans leurs poches..?
BIBLIOGRAPHIE

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OLSON D.R.(1998), L’univers de l’écrit, Retz.
FIJALKOV J.(1993), Entrer dans l’écrit,Magnard.
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GROMER B. / WEISS M. (1996), Dire, écrire,Colin.
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PEREC G. (ouvrages de )
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ALBUMS Jeunesse

HEAD B. (1974 ), Anno’alphabet
KOECHLIN L.(1994), Les vacances de l’alphabet , Mango.
GUENOUN J. (1999), Lesmots ont des visages, Autrement Jeunesse.
GOFFINIERES/ GOFETTE G. (2001), Oiseaux, Gallimard
SAZONOFF Z. (2002),Mots de tête, Rouergue.
SOLOTAREFF (1992), Moi, Fifi, Ecole des Loisirs.
PONTI C. (1998) L’île des Zertes” Ecole des Loisirs
POMMAUX/PEREC (1997), Je me souviens, Sorbier.
ANNEXES

Si j'étais un animal, je serais un poisson
Si j'étais une couleur, je serais orange
Si j'étais un objet, je serais de l'eau
Si j'étais un lieu, je serais la montagne
Si j'étais un fruit, je serais une pomme. ANNA

Si j'étais un animal, je serais un poisson
Si j'étais une couleur, je serais vert
Si j'étais un objet, je serais une balançoire
Si j'étais un lieu, je serais le studio
Si j'étais un fruit, je serais une tomate. RICHARD

Si j'étais un animal, je serais un cheval
Si j'étais une couleur, je serais jaune
Si j'étais un objet, je serais un livre
Si j'étais un lieu, je serais la forêt. ARNAUD

J'aime la piscine. Je n'aime pas les livres.
Je suis malade.
Je voudrais être le ciel.
Je sais faire la cuisine avec maman . Demain, je suis avec papa . Aujourd'hui, jesuis à l'école . ANNA

J'aime le sport, le foot et le basket. J'aime Paris .
Je n'aime pas nager sur le dos .
Je suis J. W. Je voudrais être un serpent très gros. C'est tout. Je sais escalader, sauter en arrière sur le trampoline et skier. Je ne sais pas jouer au bowling parce que la boule est trop lourde . JULES

J'aime la mer. Je n'aime pas
Je suis une fille. Je voudrais être un petit oiseau rouge.
Des mots que j'aime : Soleil, nuage... AURELIE

Je n'aime pas que mon chat me griffe.
Je n'aime pas les ordinateurs.
Je n'aime pas travailler sur le dictionnaire. RICHARD

Je n'aime pas quand il pleut.
Je n'aime pas le ciel gris.
Je n'aime pas que Suzanne me gronde. JULES

Je n'aime pas le bleu. J'aime jouer au ballon.
Je n'aime pas le cochon. ARNAUD


JE ME SOUVIENS D'UNE HISTOIRE.
JE ME SOUVIENS DE LA MONTAGNE. IL FAUT MONTER ET
RE DESCENDRE. Aurélie

JE ME SOUVIENS DU RUGBY France Italie.
JE ME SOUVIENSQUE JE SUIS TOMBE DANS UN TROU. Jules

JE ME SOUVIENS QUE J'AI JOUE A L'ORDINATEUR
AVEC MANUEL. C'ETAIT ADIBOU..
JE ME SOUVIENS DES VACANCES DE NOEL A LA CAMPAGNE. Arnaud











Liste des dix mots qui restent après que quelque chose ait fait disparaître le langage

Jules Aurélie
1. Pirate 1. Crocodile
2. Bateau 2. Lion
3. Voile 3. Une fois
4. Serpent 4. Eléphant
5. Grenouille 5.Là-bas
6. Vache 6. Je ne sais pas
7. Ane 7. Ver
8. Kangourou 8. Ah oui !
9. Cheval 9. Faim, fin
10. Poisson 10. Singe


Richard ANNA
1. Confiture 1 . Café
2. Ananas 2 . Lait
3. Thé 3. Maison
4. Fleur 4. Bord
5. Tasse 5. Poisson
6. Air 6. Riz
7. Café 7. Carotte
8. Théière 8. Nager
9. Tomate 9. Poids
10. Lunettes
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