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Déroulement de la séquence orchestrée par la ... - Emile SIMONNET

D'où l'importance des manuels, bien sûr mais aussi du système des cahiers en .... Tous ces classeurs et cahiers sont soigneusement annotés ou corrigés, voire ...... questions d'éducation à la santé ou encore des questions liées, par exemple, .... s'autorisant de Vygotski, est ici possible : certes le mot n'est pas le concept, ...




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CONCLUSION  PAGEREF _Toc487800038 \h 47


Annexe  PAGEREF _Toc487800039 \h 51

Classement de documents incertains ou équivoques : du rangement à l'identification des disciplines




INTRODUCTION


L’ORIENTATION DE LA RECHERCHE
Pendant longtemps, la polyvalence a eu le statut d’une évidence sans discours. Ce n’est que récemment qu’elle est devenue un enjeu explicite, au point de mobiliser l’Inspection Générale … et l’INRP. Viviane Bouysse a déjà éloquemment traité de ce contraste et tout laisse à penser que la multiplication actuelle des discours officiels et officieux sur la polyvalence est à prendre comme indice ou symptôme : ce principe organisateur du métier d’instituteur est désormais en crise, ou du moins soumis à redéfinition. Toutefois la relative prolixité actuelle tend à reconduire le caractère fuyant de la notion, plus souvent invoquée que réellement définie en termes de programme d’actions. Beaucoup des discours qui font de la polyvalence un argument sont de l’ordre de l’exhortation.
De la part des instances institutionnelles, c’est façon de rappeler à l’ordre quant au respect des programmes, stigmatisation d’une polyvalence tronquée qui sous-estime ou escamote l’enseignement de certaines disciplines trop facilement considérées comme subsidiaires (EPS, Musique, Arts plastiques voire Histoire ou Sciences). Chez d’autres, moins directement impliqués dans la gestion institutionnelle, le propos prend un tour plus volontiers « théorique » mais tout autant normatif, au sens où, à l’interprétation réductrice des praticiens, ils opposent, pour la préconiser, une version maximaliste de la polyvalence, chargée tour à tour d’incarner les valeurs et les finalités éducatives de l’école, la promesse de l’interdisciplinarité ou de la « pensée complexe ».
Plus fondamentalement, le dénominateur commun de tous ces discours consiste, et c’est vraisemblablement ce qui les condamne au perpétuel malentendu avec les praticiens que sont les maîtres, à faire l’impasse sur les conditions selon lesquelles peuvent s’inventer et se reconduire les « faire ordinaires » de la classe.
« … Les travaux scientifiques, les textes et les outils professionnels, les débats d’idées autour des enjeux présents ou des missions futures de l’école sont des genres discursifs qui ne prennent sens que rapportés à une réalité scolaire « supposée connue », sans cesse désignée mais non décrite, sauf de façon incidente ou indirecte. Ce qui est invoqué mais absent, c’est « ce qui se fait à l’école », ce qui se fait aujourd’hui ou ce qui s’est toujours fait, bref « La pratique scolaire (…) Ces « faire-ordinaires » sont des variables ignorées ou non contrôlées de la plupart des situations de recherche ». Il y a tout lieu de penser que cette même présupposition, cette absence, ou plus exactement cet impensé hypothèquent les discours tenus sur la polyvalence, quelle qu’en soit la hauteur de vue.
C’est là que s’origine l’axe de recherche dans lequel nous nous sommes inscrits ; c’est cette dimension, laissée en blanc, qu’il se propose d’aborder et de prendre pour objet. D’où la promesse de ce titre : « l’exercice de la polyvalence ». La polyvalence pratique », ou encore « La polyvalence de fait ». Ce que l’appel d’offre initiateur de la recherche formulait en ces termes : «La polyvalence est liée à une manière de faire la classe. Elle se traduit de façon privilégiée dans une façon d’organiser le travail scolaire dans le temps : enchaînement d’activités différentes dans la même journée, retour de rituels d’emploi du temps, avancée dans des progressions d’apprentissages (construites par le maître ou puisées dans les manuels, au moins pour certaines disciplines) ».
D’une certaine façon, en deçà ou au-delà des discours tenus sur la polyvalence, il y a à identifier et cerner une efficace de la forme scolaire caractéristique de l’enseignement primaire, au sens où elle donne aux différents savoirs et objets d’apprentissage à l’ordre du jour de l’école une forme spécifique repérable dans le fonctionnement des classes. Les discours du maître en situation de « conduite de classe », les interactions maîtres-élèves, la nature des tâches proposées, les procédures mises en place pour orienter le travail des élèves, les « outils », les supports sollicités, les modalités de « stockage » des contenus travaillés, autant de « matérialités » dont il s’agit de mesurer les effets. Autrement dit, les ingrédients de la polyvalence promise sont à objectiver dans l’économie au quotidien de la pratique scolaire. C’est cette perspective d’un « état des lieux », avec l’exigence corrélative d’une patience de l’observation et de l’investigation empirique, qui a orienté notre travail.
Remarque : On n’oubliera pas cependant qu’il existe depuis peu un programme officiel de la polyvalence. Un passage précis des programmes de 1995 en prescrit les modalités. « La polyvalence des maîtres donne sa spécificité à l’école primaire. Loin d’impliquer une simple juxtaposition d’enseignements disciplinaires, elle favorise la mise en œuvre de démarches faisant appel à plusieurs disciplines pour construire ou conforter un apprentissage (…). Elle crée les conditions pour mener des activités diversifiées, mais coordonnées, concourant au même objectif, pour mettre en place, au travers des différentes disciplines, des procédures intellectuelles, telles qu’apprendre à comparer, à sélectionner des informations, à les mémoriser, les organiser, à analyser les contenus d’une illustration, d’un graphique, d’un schéma, à argumenter, à s’auto-évaluer et analyser et comprendre les causes d’un échec, à trouver les conditions de la réussite. Autant d’éléments qui conduisent à l’autonomie et s’acquièrent dans toutes les activités de la classe en même temps qu’ils sont au service des différents contenus disciplinaires ». S’il s’agit, certes, d’enseigner toutes les disciplines inscrites au programme, pour autant la place qu’il convient de leur accorder est tout à fait spécifique. Les disciplines n’ont pas à être enseignées pour elles-mêmes (elles ne sont pas leur propre fin) mais en tant que « moyen » ou « support » « au service de » démarches et d’apprentissages qui les dépassent, même si, chacune à sa façon peut y contribuer. Par là même se trouve récusée une conception purement additive de la polyvalence : il y a lieu de « coordonner » « la diversité » des disciplines, de fédérer cette pluralité. Cet horizon transdisciplinaire serait la vocation profonde de la polyvalence en charge de la réalisation de l’autonomie. En outre, juste retour des choses, les disciplines elles-mêmes y trouveraient finalement leur compte : Les « procédures intellectuelles » (non spécialisées) ainsi mises en place deviendraient à leur tour des moyens au « service des différents contenus disciplinaires ».
Sans mener plus avant l’analyse de cette mise au point institutionnelle et des éventuels présupposés qu’elle engage, on en tirera à tout le moins cette leçon : traiter de la polyvalence oblige à poser la question des disciplines, de la conception qu'on s'en fait, du statut qu'on leur accorde, des spécificités qu'on leur reconnaît, du type de programmations selon lesquelles on prétend les distribuer. Il y aura lieu dans ce qui suit de se focaliser sur ces questions.

CONSIDERATIONS METHODOLOGIQUES
Les modalités de recueil de données
Deux domaines d’investigation empirique ont alimenté notre travail. En premier lieu nous avons mené l’observation « in situ » de déroulements de classe (CM1) : nous avons assisté (2 observateurs par classe) à des journées en continu, à deux moments de l’année scolaire (décembre janvier d’une part, mars avril d’autre part).
Le choix du CM1 comme niveau de classe était inclus dans l’appel d’offre de la recherche. Deux raisons ont présidé à ce choix. 1/ S’agissant de la polyvalence, de la place accordée, et du sort réservé aux différentes disciplines scolaires et à leur multiplicité, le choix du cycle III s’imposait : c’est à ce niveau de la scolarité, à ce moment du cursus, que les programmes officiels font intervenir une référence explicite aux disciplines scolaires en tant que telles et c’est dans les programmes de 1995 relatifs au cycle III, qu’une mention explicite est faite de la polyvalence. 2/ Pour les besoins d’une éventuelle comparaison internationale, le choix du CM2 était exclu, certains cursus scolaires étrangers ne comportant pas l’équivalent de ce niveau.
C'est à la fois «en extension» et «en compréhension» qu'une observation trop ponctuelle aurait été fautive.
« En extension », car la variété des activités et des disciplines a peu de chance de se donner à voir dans une durée trop limitée. « En compréhension », dans la mesure où les modalités d’articulation et d’enchaînement des « séquences » risquaient de passer inaperçues alors qu’elles constituaient un aspect important de la recherche. En outre, concernant ce dernier point, l’attention prêtée aux unités temporelles « naturelles » de la pratique scolaire, et, plus généralement aux temps longs de la co-présence du maître et des élèves dans le cas de l’enseignement primaire, s’imposait sous peine de s’exposer à des risques d'artefacts. Il est clair que les durées d’observation finalement choisies sont des solutions de compromis.
Le fait de revenir, à plusieurs mois d’intervalle, dans une même classe pouvait permettre, outre la confirmation d’un certain nombre de relevés, le repérage d’évolutions à l’œuvre et, par là même, l’identification avec plus de sûreté, des logiques sous-jacentes impliquées par les pratiques scolaires. Ce pouvait être aussi, pour les observateurs, une façon de rendre, parce que réitérée, leur présence moins artificielle ou incongrue.

Au total 8 classes ont été visitées.
Un deuxième domaine d'investigation a consisté, dans les classes visitées, mais aussi sur la base d’échantillons constitués par ailleurs, à examiner des lots de cahiers / classeurs d’écoliers. Cette deuxième modalité d’enquête a consisté à endosser une des recommandations contenue dans l’« appel d’offre » initiateur de la recherche : … « Les traces d’activités permettent de dresser un état des lieux de cette polyvalence pratique, telle qu’elle se donne à voir aux parents d’élèves et inspecteurs, mais en premier lieu aux élèves eux-mêmes. Ces « archives » ordinaires qui constituent les cahiers, cahiers d’essais, cahiers du jour, classeurs ou autres supports, donnent des indicateurs à la fois sur les contenus d’apprentissage, leur place dans la hiérarchie des valeurs scolaires, la continuité ou la ponctualité des apprentissages entrepris, les évaluations institutionnelles prévues et effectives ». Se fier à des formes objectivées (et en tant que telles visibles / lisibles, « publiques ») de la «polyvalence pratique », outre la commodité que cela représente pour le « chercheur » (il a sous la main un corpus qu’il peut explorer à sa guise ) répondait à l’exigence, caractéristique de cet axe de recherche, de ne pas s’en tenir aux « logiques de discours » mais de surtout viser des « logiques d’action ».

Au total 10 lots de cahiers / classeurs ont été examinés.

A propos de l’observation
Au risque de contrevenir aux règles méthodologiques coutumières, nous n’avons pas construit de « grilles d’observation, » préalables à notre passage dans les classes. Dans un premier temps (cela a correspondu à une première vague d’observations), nous avons plutôt voulu nous astreindre à l’ascèse de relevés descriptifs « exhaustifs ». En l’occurrence, les guillemets s’imposent car, bien évidemment, cette exhaustivité est impossible à tenir, de même que la prétention à une pure description, sans sélectivité et sans partis pris. Au demeurant, ce n’est pas l’efficience illusoire d’une pareille procédure que nous visions mais plutôt l’espèce de travail sur soi que cela impliquait pour les observateurs, au sens où cette insistance sur une « phase d’objectivation ou de description réaliste » préalable pouvait permettre de décontenancer quelque peu les propensions normatives des discours dont nous sommes inévitablement porteurs en tant que formateurs. C'était notre "appartenance au champ" qu'il s'agissait en quelque sorte de contrebalancer, sinon de neutraliser.
« Faire d’abord des inventaires, des relevés systématiques », telle a donc été la première règle méthodologique à laquelle nous avons essayé de nous tenir. Et ce n’est que dans un second temps, après des relectures collectives réitérées de nos notes d’observation, que des catégorisations ont pu être tentées. Ainsi des focalisations particulières de l’observation ont pu être définies, dans un effet d’après-coup (par exemple l’attention privilégiée accordée aux ouvertures et clôture de séquences ou encore les contraintes impliquées par l’exigence de synchronie dans la conduite de classe). De même aussi, des rectifications de procédure quant à la collecte de données se sont imposées en cours de route.
Introduire, dans un compte-rendu de recherche, un préalable méthodologique est sans doute bien nécessaire. Mais c’est aussi courir le risque de la « rationalisation secondaire » à bon compte du déroulement, de fait souvent bien plus aléatoire qu’on ne dit, des investigations. Puisqu’il faut néanmoins donner à entendre le type de démarche qui a été le nôtre, nous pouvons à tout le moins invoquer la référence dans laquelle nous nous sommes le mieux reconnus et qui nous a servi d’idée régulatrice « La flexibilité, la possibilité des retours en arrière, propriétés de l’enquête de terrain, sont un avantage. On peut dire qu’elle n’a jamais fini d’épuiser ses hypothèses, ou de les confronter à la réalité selon le principe d’une alternance d’induction et de déduction : d’un côté une intuition, un sens du concret, le contrôle par l’épreuve du terrain, l’expérience de la réalité, et de l’autre, une tentative de les harmoniser ou de les rendre cohérents dans le cadre des synthèses théoriques ou des explications déductives éprouvées antérieurement (…). Le chercheur de terrain éprouve cette tension permanente : d’un côté son penchant pour le travail empirique, l’élaboration minutieuse et patiente des faits, la mise en ordre et le classement des observations, l’induction progressive vers des associations d’idées et des comparaisons. De l’autre, l’obligation de la généralisation, de la déduction, l’intégration des faits dans une ou plusieurs synthèses explicatives ».

Avertissement Au lecteur
Dans le compte-rendu qui suit, ce n’est pas la totalité de notre matériel de recherche qui est restitué. Nous avons fait le choix de nous en tenir à quelques traits saillants, quitte à ne pas exploiter pour l’heure d’autres pistes, possibles mais insuffisamment élaborées pour l’instant. Nous avons aussi opté pour une modalité de rédaction particulière. Nous avons voulu, le plus possible, « raisonner sur pièce » et permettre au lecteur d’en faire autant. D’où l’insertion d’exemples, de descriptifs de cas, sur la base desquels nous proposons nos commentaires. Toutefois, il faut bien voir que cela revient à promettre un difficile équilibre. Qui dit « commentaire » dit interprétation et, potentiellement, généralisation ; qui dit « exemple » ou « cas » dit une occurrence singulière, fortement contextualisée. D’où le double écueil symétrique de ce type de tentative : soit trahir la spécificité du cas invoqué, finalement abandonné au profit de généralisations qu’il n’autorise qu’imparfaitement ; soit ruiner d’emblée la pertinence de l’interprétation généralisante, dans la mesure où elle n’est ancrée que sur des exemples singuliers … Tel est pourtant le pari que nous avons fait : passer sans cesse de l’induction à la déduction, de la déduction à l’exemplification. Au fond, l’idée consiste à raisonner sur des cas généralisables de telle sorte que les observations recueillies et les interprétations produites puissent aussi valoir pour d’autres, avec lesquels ils sont apparentés. D’où le recours à des exemples non exemplaires, des cas ordinaires « sans caractère d’exception » ou, pourrait-on dire, « ressemblants ».

PREMIère PARTIE


PRATIQUES SCOLAIRES ET IDENTIFICATION DES DISCIPLINES
(RELEVES DESCRIPTIFS)



La polyvalence ne s’observe pas. Ce qui est observable ce sont des situations dans lesquelles, du fait du cadre scolaire, le maître introduit des activités et des tâches, référées directement ou indirectement aux programmes en vigueur, et dans lesquelles les élèves individuellement et collectivement s’investissent, agissent, répondent, opèrent des procédures d’effectuation plus ou moins convergentes. Ce n’est qu’en second lieu, au vu des modalités selon lesquelles ces activités et ces tâches sont identifiées, y compris dans leurs apparentements disciplinaires, qu’un raisonnement sur la polyvalence peut être tenu.
Si l’on ne veut pas préjuger de ce que pourrait ou devrait être la polyvalence, c’est à ces modalités d’identification qu’il convient de s’intéresser prioritairement.
En outre, comme on l’a déjà dit, la définition minimale, non compromettante, de la polyvalence (le maître est chargé d’enseigner la multiplicité des disciplines inscrites dans les programmes) fait rencontrer forcément la question des disciplines, des modalités d’identification et de traitement qui leur sont réservées dans le déroulement des classes. Nous nous sommes proposés de mener cet examen à partir des cahiers et classeurs d’élèves. L’hypothèse de base de ce travail a été de considérer les traces écrites résultant des activités, leurs modalités de stockage et d’archivage, comme révélatrices de la conception des disciplines scolaires de fait en usage, de la façon dont sont structurés les contenus qu’elles désignent, de la manière dont elles sont organisées, hiérarchisées, séquentialisées.

COMMENT LES ACTIVITES SONT SIGNIFIEES AUX ELEVES
Nous raisonnerons à partir d’un exemple. (classe à plusieurs cours)
Le maître nomme les activités qui sont à l’ordre du jour. Nous avons fait le relevé de ces appellations tout au long de la journée de classe observée. La récapitulation qui suit distingue trois moments particulièrement révélateurs au cours desquels les activités sont signifiées aux élèves.

L’annonce des activités en début de journée
« On commence par ce que vous avez à raconter … »
« Puis des maths avec les CE2, quelques solides … »
« Les CM1, avec moi, on reprendra le travail de la semaine dernière. » « Quant aux CM2, on ira voir la suite du travail sur les triangles, … quelques triangles particuliers … »
« En orthographe, pour les CE2, on corrigera … »
« On verra en fin de matinée la lecture que vous avez préparée, deux lectures assez techniques … »
« Des groupes pour les textes … »
« En géographie, travail sur les échelles, un petit jeu très amusant : faire un relevé de la scène, un plan à l’échelle pour placer le décor … »

Cette façon d’annoncer le « menu » ou l’ordre du jour appelle plusieurs remarques.
Le balisage proposé par le maître porte sur la journée d’école. S’agissant de permettre aux élèves d’identifier les activités et de les anticiper, « l’empan temporel » mis en jeu semble caractéristique du primaire : on manipule un continuum temporel sur une durée longue, ce qui fait contraste avec l’organisation typique du secondaire (l’heure de cours réitérée de semaine en semaine). On peut s’attendre à un compartimentage moins strict des activités et à un usage du temps moins contraignant (une moindre prégnance des échéances temporelles, une façon de pouvoir « prendre son temps », le loisir de réguler les durées, de pouvoir prolonger ou différer les « suites » etc…). Les durées imparties dépendent moins que dans le secondaire d’une organisation externe formelle : une flexibilité est ici possible selon les décisions de l’enseignant.

Ces annonces du maître illustrent ce que les linguistes appellent « conventions de présupposition ». Il y a de l’implicite et du tacite dans le discours du maître (il partage avec les élèves du déjà connu en matière d’activité et de mode de fonctionnement, et, de ce point de vue l’observation « prend le train en marche »). La co-présence en continu du maître et des élèves sur une longue durée autorise et induit ce fonctionnement à l’implicite. Cette situation ne pousse pas à l’explicitation et à la définition des activités, (sauf à assister à des phases inaugurales ou d’instauration dans la période immédiatement postérieure à la rentrée scolaire), bien au contraire, une économie de la communication « entre soi » pourra sans doute se contenter d’indications quasi «mnemo-techniques ».
Les matières scolaires sont nommées (« maths », « géographie », « orthographe »…) : ces rubriques reconduisent pour une part le découpage prévu par les programmes (ou du moins un certain état des programmes légué par la tradition scolaire et pas forcément réactualisés) : ce sont celles que l’on trouve ordinairement dans les emplois du temps affichés par les maîtres. (cf la classique fragmentation en « grammaire », « orthographe », « conjugaison », « lecture », « expression écrite »). Pour convenues que soient ces appellations, elles sont mises en jeu auprès des élèves qui les reprennent à leur compte pour identifier et catégoriser ce qu’ils ont à faire.

Toutefois, dans le cas qui nous occupe, l’étiquetage par matières n’est pas constant (« le travail de la semaine dernière », « des groupes pour les textes ») et il est le plus souvent assorti d’intitulés thématiques (« travail sur les triangles », «  travail sur les échelles »…). Le terme générique « travail » (« travailler sur ») accompagne en général ces espèces de « thèmes-titres » (14 occurrences au cours de la journée observée). Cette notion de « travail », utilisée indifféremment quel que soit le domaine, équivaut à « faire », à « s’occuper de » (paraphrases plusieurs fois utilisées), il est sans doute aussi le rappel du sérieux de l’activité scolaire (cf l’exhortation à la concentration qui l’accompagne parfois) et de la contrainte que cela implique et qu’il faut savoir s’infliger.
Au total, ces désignations initiales d’activités n’explicitent à aucun moment les enjeux cognitifs qu’elles sont censées servir, les problèmes qu’elles amènent à affronter, les obstacles, les embarras ou les « énigmes » dont elles vont être l’occasion, ni non plus les opérations et les procédures qu’elles vont impliquer.
Si, comme on peut le penser, cette annonce du programme de la journée a théoriquement pour fonction de permettre aux élèves d’anticiper ce à quoi ils sont convoqués et, par là, de garantir pour une part leur mobilisation, la question se pose de savoir si la modalité choisie peut le permettre, réduite qu’elle est au simple inventaire de l’emploi du temps.

Le lancement des activités en cours de journée
Dans ce cas, la présentation des tâches cesse d’être programmatique : il s’agit de « s’y mettre » et c’est en terme de « consignes » que cela est signifié aux élèves.
Plus précisément, trois modalités sont mises en œuvre.
Manifester la césure : « ordre d’arrêt » pour l’activité précédente, passage explicitement marqué à la suivante (ce sont pour une part les mêmes étiquetages repérés ci-dessus qui sont utilisés).
Ce souci de la transition nette passe par une attention toute particulière portée aux matérialités : il s’agit que les élèves fassent place nette par rapport au matériel précédemment mobilisé – supports, « outils », cahiers, manuels, fiches… - et se saisissent des nouveaux « accessoires » que la séquence qui s’annonce exige.
Ce n’est qu’en troisième lieu que la consigne proprement dite apparaît (indication de la tâche).

Paraît caractéristique de ce moment une façon de faire advenir les activités par la désignation des supports matériels où elles s’inscrivent.
« …les CE2, vous sortez votre livre de mathématiques, s’il vous plaît, page 60… »
« …le manuel page 54… »
« Prenez la fiche… »
« Regardez, vous avez un document chacun sous les yeux. Il y a deux choses à voir sur ces
documents. Qu’est-ce qui apparaît ? »
« On sort son cahier de brouillons ».
« Les CM vous sortez votre cahier de français ».
« Les CM1 vous prenez votre livre page 100 ».
« On va me donner un exemple sur le cahier (de brouillon) ».
« Vous allez me faire au brouillon… Quoique non, sur le cahier… »
« Les questions sur la lecture, on les ramasse, n’oubliez pas de mettre votre prénom…, vous gardez le
questionnaire ».
« On ne le met pas aujourd’hui  sur le mémento».
« En vous aidant du Bescherelle, du répertoire, vous allez chercher 3 ou 4 verbes avec l’auxiliaire
être ».
« Je vais vous donner un exercice (…) page 91, n°5 en haut de la page 91… »
« Page 59, nous en étions restés au numéro 6… »

La nature des activités est moins définie explicitement que signalée par métonymie. Sur le fond de routines déjà installées, on semble miser sur des associations – entre type de support et famille d’activité ou type de procédure – telles qu’elles renseignent les élèves sur ce qu’ils ont à faire et ce qu’on attend d’eux.
D’où l’importance des manuels, bien sûr mais aussi du système des cahiers en vigueur dans la classe qui induit pragmatiquement pour les élèves la catégorisation des activités. De même aussi, la gestion des traces écrites, leur destination différenciée (cf, dans le repérage ci-dessus, l’hésitation suggestive du maître entre le recours au « brouillon » ou au « cahier ») signalent indirectement aux élèves le statut, le niveau d’exigence, la valeur relative des contributions qui leur sont demandés. (cf l’opposition « brouillon » / « cahier » / « répertoire » dans le repérage ci-dessus).
S’agissant des modalités par lesquelles les activités sont signifiées aux élèves (les modalités de leur identification), le marquage temporel semble aussi jouer un rôle non négligeable.
Cela se voit d’abord sous la forme des rappels d’activités antérieures chargés de faciliter pour les élèves les apparentements de tâches ou de procédures et/ou des continuités thématiques. Toutefois, là encore, ce sont moins les objets d’apprentissage qui sont remémorés explicitement que la localisation temporelle des moments scolaires où ils ont pris place (« la semaine dernière », « tout à l’heure », « avant la récréation », etc… Identification par le contexte). Par ailleurs, l’hypothèse selon laquelle, du fait de la ritualisation du déroulement scolaire quotidien, les moments sont indicatifs des conduites à tenir, du régime et de l’intensité des mobilisations escomptées, paraît probante. Là encore, c’est, semble-t-il, à partir de données contextuelles, c’est à dire de caractéristiques extrinsèques, que les activités sont pour une bonne part prédictibles du point de vue des élèves.
Y contribue sans doute aussi le régime pédagogique caractéristique de la classe observée : se réitère, quel que soit le domaine (ou la discipline), l’alternance entre « exercice » (laissé à l’initiative d’un groupe d’élèves, pour un temps provisoire) et « correction » (réeffectuation de la tâche selon la guidance du maître).


Nous avons discerné un troisième moment : celui où le maître "dirige les opérations" c’est à dire conduit et orchestre lui-même le déroulement de l’activité. (cf notamment les phases dites de « correction » ou de « réponse » précédemment évoquées).
Exemple, en orthographe : « on va me donner un exemple sur le cahier (…). Vous prenez le crayon jaune et un crayon rouge, vous soulignez le sujet et le verbe (…). Allez,  soulignez le sujet et le verbe (…). Essayez d’en trouver avec les deux auxiliaires (…). On en cherche d’autres (…). Essayez de trouver d’autres verbes (…). Quentin tu me donnes ce que tu as trouvé ? (…). Quel est le sujet du verbe ? L’infinitif ? (…). Pourquoi « passé composé » ? (…). Qu’est-ce qu’on trouve dans le verbe ? (…). Auxiliaire « avoir ou être » (…). Qu’est-ce qu’on peut dire encore ?… etc.
L’enchaînement des choses à faire est ordonné par les sollicitations successives du maître. On assiste à un guidage pas à pas par rapport auquel l’élève se trouve mis en position d’exécutant d’opérations ou de procédures qui lui sont dictées au fur et à mesure.

Ainsi, ce qui tend à prévaloir, c’est une signalétique des tâches. Tâches ponctuelles et locales dont l’enchaînement dépend moins d’une logique explicitée et explicitable (où se laisseraient apercevoir les enjeux cognitifs et culturels des apprentissages visés) que des consignes successives du maître, garant de leur ordonnancement.
Les disciplines enseignées finissent par se confondre avec les rituels et les protocoles scolaires où elles s’incarnent jour après jour. Elles ont le visage du labeur qu’elles infligent, des outils et des accessoires dont elles requièrent la manipulation. Tant du point de vue du maître que de celui des élèves, se trament et se sédimentent ici les termes d’un réalisme scolaire (cf le fameux « métier d’élève ») dont on peut se demander s’il est réellement propice à l’éclosion d’un investissement intellectuel.

Remarque : «  On a terminé les maths, on est en orthographe », « On ferme son cahier, son livre… Tu es prête Stéphanie ?… » Plusieurs indices, déjà repérés ci-dessus, donnent à penser que c’est une version additive de la polyvalence qui est ici mise en jeu. Le maître met une insistance particulière à ménager des transitions nettes.
C’est le moment où s’opère une re-captation de l’attention, un repositionnement dicté par l’étiquetage disciplinaire de l’activité introduite. Etre en « orthographe » c’est, pour l’élève à ce moment, changer d’horizon d’attente, de type de mobilisation intellectuelle, s’apprêter à mettre en route d’autres procédures matérialisées par d’autres supports, d’autres outils, d’autres manipulations, tenter de se mettre au diapason d’autres attentes, d’autres exigences. L’organisation de ces césures contribue à un compartimentage des activités et des domaines disciplinaires.
Se maintient ici, portée par l’évidence d’un fonctionnement ritualisé, une distribution des disciplines qui procède par juxtaposition. En l’occurrence, la version officielle de la polyvalence et son appel à « coordonner la diversité » des enseignements disciplinaires au profit de démarches susceptibles de les articuler et de les fédérer semblent de peu d’effet.
A vrai dire et à y regarder de plus près, il y a bien, dans le déroulement scolaire pris ici comme exemple, l’amorce d’un autre type de démarche. Au moment d’introduire « un travail sur les échelles », le maître semble lui donner une dimension fonctionnelle : « faire un relevé de la scène, un plan à l’échelle pour placer le décor » (il s’agit des préparatifs en vue de la « fête de Noël » prévue pour la fin du trimestre). On voit bien dès lors comment différents recours disciplinaires pourraient se trouver finalisés et articulés au profit de la réalisation d’un « projet » à visée pragmatique.
Toutefois, lorsque, plus tard dans l’après-midi, ce travail sur les échelles fait l’objet d’une reprise en classe, le maître ne donne pas suite à cette visée fonctionnelle et pragmatique promise : il n’y est plus question de « scène » ni de « décor », mais tout simplement d’une série d’exercices extraits d’un manuel… Autrement dit cette façon de mobiliser les apports disciplinaires se révèle après coup n’avoir été, de la part du maître, qu’une espèce de subterfuge : Une façon d’  « intéresser » les élèves, une tactique d’enrôlement. (Ce que trahissait déjà l’annonce qui avait été faite en début de journée : « En géographie, travail sur les échelles, un petit jeu très amusant…). Du coup, à cette velléité près, c’est bien la pure et simple juxtaposition des disciplines qui reste ici la règle.

On serait tenté de reconnaître là les caractéristiques du « code-série » telles que Basil Bernstein les a identifiées : « j’appelle « série » un programme dans lequel existe une relation fermée entre les contenus, c’est à dire où les contenus sont clairement délimités et isolés les uns des autres ». Comme on sait, d’après Bernstein, cette considération n’est pas que technique ou strictement pédagogique. Si, comme il le dit « Le savoir transmis par l’école est un des principaux principes de régulation et d’organisation de l’expérience », (il y va de la transmission des « différents systèmes de catégories et, par là, des différents aspects de la réalité qu’elles permettent de construire »), alors le « système de découpage » inculqué pré-détermine un certain « type d’identité », et aussi sans doute un certain type de rapport au pouvoir… ?

Ce qui paraît clair en tout cas, d’après notre enquête, c’est que c’est une version « additive » de la polyvalence qui est la plus répandue.

Enfin, on fera aussi la remarque, sans prétendre répondre directement aux analyses de Basil Bernstein, que, dans les déroulements de classe observés, cette version additive de la polyvalence ne produit sans doute pas autant qu’on aurait pu le penser, de discontinuités dans l’expérience scolaire des élèves. Les ruptures introduites lorsqu’on passe d’une activité à l’autre tissent aussi du lien : elles invitent les élèves à renouer avec des séquences antérieures, à leur donner suite, à en reprendre le fil (telle séquence d’orthographe, tel jour, reprend et prolonge celles qui l’ont précédée, ce qu' induit forcement le type d’emploi du temps mis en place, avec ses retours cycliques des mêmes familles d’activités : le retour du même).
En outre, c’est le même maître, ce sont les mêmes lieux, les mêmes places et les mêmes emplacements, le même état des mœurs de la classe ( le sociogramme de la classe ne change pas tous les jours !), les mêmes rituels, les mêmes connivences qui sont reconduits jour après jour comme cadre pérennisé des activités. Plus même, le régime de travail exigé n’est pas si inconstant ou si variable : ne retrouve-t-on pas, notamment, quelles que soient les disciplines, le même rituel des exercices ? L’impression d’un continuum scolaire n’est-elle pas finalement plus prégnante et plus décisive que l’effet produit par le compartimentage des disciplines ?
A pousser plus loin ce raisonnement (mais est-il vraiment probant ?), on ne serait pas loin d’inverser les termes du problème. On aurait moins à déplorer un trop fort marquage des disciplines que la relative indistinction dans laquelle elles seraient laissées pour ce qui concerne en tout cas les normes internes qui les constituent.


VISAGES DES DISCIPLINES DANS LES CAHIERS D’ELEVES

Le cas du français

Des traces écrites importantes en volume.
Dans toutes les classes étudiées, il apparaît à l’évidence que les activités de français génèrent plus de 60% à 70 % des traces écrites, et leur importance, relativement aux autres matières, est corroborée par le soin extrême apporté à la présentation, à la gestion de l’espace graphique, et à la correction de la langue. Tous ces classeurs et cahiers sont soigneusement annotés ou corrigés, voire évalués. L’un au moins d’entre eux, en général celui qui comporte des exercices normés et évalués, est signé par les parents très régulièrement, le plus souvent de façon hebdomadaire.

Des supports qui se multiplient.
L’examen de plusieurs lots de cahiers issus de dix classes différentes fait apparaître des constantes dans la gestion des traces écrites en français. Elles se caractérisent principalement par le fait qu’elles sont réparties dans plusieurs supports spécifiques : un cahier ou classeur de français à la dénomination explicite, mais dont le contenu peut être variable, un cahier de poésie (dans tous les cas), et plusieurs autres supports dont la répartition varie, avec des dénominations précises : « cahier d’auto-dictées », « classeur de fiches de lecture », « cahier ou classeur d’expression écrite ».
S’ajoutent à ces supports spécifiques d’autres cahiers composites, qui peuvent renfermer des exercices faits à la maison (c’est par exemple le cahier baptisé simplement « cahier d’essais », dans l’une des classes, et qui regroupe divers types d’exercices, principalement en français et en mathématiques). On retrouve également des traces écrites du travail de français dans le « plan de travail », de l’une des classes, programmation d’un travail de l’élève qu’il réalise en autonomie, et qui comporte des exercices de français, de mathématique, et d’une ou deux autres disciplines qui peuvent varier.
Une activité menée en projet peut générer l’apparition d’un nouveau type de support : par exemple, dans une des classes, il existe une pochette de travaux de français dans laquelle figure le synopsis d’un film vidéo, sous forme de fascicule relié, ainsi que le découpage en séquences en vue du tournage. Dans une autre classe, un « fichier lecture » (qui comporte 80 pages), regroupe les fiches de lecture remplies au cours des ateliers de lecture et les fiches de lectures personnelles nommées « fiches de bibliothèque ».
En moyenne, le français se trouve ainsi réparti entre 6 ou 7 supports différents. Dans tous les cas, des écrits de français se retrouvent en outre dans d’autres supports communs avec d’autres disciplines : c’est le cas du cahier de brouillon, mais également du « classeur de sciences », qui peut regrouper les fiches de lecture ou l’expression écrite.
Par rapport à un modèle plus ancien, qui voyait les disciplines indistinctement réunies entre trois principaux supports: cahier du jour (avec principalement français et mathématiques), cahier d’exercices, et cahier de brouillon, il semble qu’aujourd’hui, les maîtres aient recours à une plus grande variété de supports pour la discipline du « français », du fait des avancées de la didactique et des nouvelles recommandations en matière de lecture et de production d’écrit. Cette extension paraît se faire davantage par ajouts que par recomposition, et marque nettement les tâtonnements des enseignants, tiraillés entre un principe d’ économie de gestion et le souhait de recourir à des supports adaptés à la nature des nouveaux exercices. Cette gestion matérielle semble d’abord obéir à des nécessités concrètes et ne vise pas toujours de manière explicite à développer la clarté cognitive sur le plan de la discipline « français ».

Des dénominations hybrides.
Chaque maître a recours à des dénominations qui se veulent avant tout fonctionnelles (« grand cahier bleu », « petit classeur bleu d’ateliers de lecture »), mais qui visent également les finalités de l’activité (« grand classeur bleu archive », « classeur aide-mémoire », tout en mettant en évidence des sous-compartimentages plus ou moins précis. Ainsi par exemple, l’orthographe peut être répartie dans plusieurs supports : la dictée, dans le cahier d’exercices (ancien « cahier du jour ») et les exercices préparatoires ou les dictées de mots dans le classeur ou cahier de français, ou bien les auto-dictées dans un cahier d’ auto-dictées, et les exercices dans le cahier de brouillon. Cette apparente disparité peut s’expliquer par le souci de laisser des traces en direction de l’élève et de ses parents, comme témoin du labeur scolaire, et éléments d’évaluation ou d’auto-évaluation, donc avec une visée à la fois formatrice pour l’élève et explicative pour les parents.
Il est à noter toutefois que les élèves des classes concernées reprennent, pour nommer leurs outils, les termes utilisés par le maître, mais ont souvent recours à des dénominations en usage dans les années antérieures, (ils parlent du « cahier du jour » pour le cahier de français, et de « cahier du soir » pour le cahier des exercices faits à la maison) - alors que les observations ont été menées de janvier à mai - ou les nomment en fonction de la couleur du protège-cahier.
Il apparaît ainsi que la répartition des traces écrites dans les différents supports de français n’est pas définie initialement par la finalité de construire les éléments de repérage d’une discipline ou d’une sous–discipline, mais davantage en fonction des différentes modalités d’activités scolairement identifiables. Contrairement aux cahiers étudiés par Jean Hébrard qui montraient des procédures scripturaires standardisées, ce qui frappe aujourd’hui ce sont les hésitations dans les subdivisions, qui tendent à rapprocher les pratiques de français du primaire de celles du collège.

Un compartimentage en évolution.
Le recours à de multiples supports, dont le classeur, semble à l’évidence se généraliser en français. La gestion de ce support, bien qu’elle présente des variantes, montre que tous les classeurs de français étudiés comportent des intercalaires et des feuilles de couleur pour aider les élèves à comprendre quelles sont les sous-rubriques (en général, il s’agit des activités de structuration : grammaire, orthographe, conjugaison, vocabulaire), quelques-uns comportent une rubrique « expression écrite » ou « lecture ».
Pour certains maîtres, le compartimentage interne doit être assimilé par l’élève - «pour préparer la sixième»-, et l’identification de chacune des activités constitue un véritable objectif d’apprentissage : les élèves doivent apprendre à reclasser seuls leurs feuilles, qui comportent une pagination spécifique (O1 pour un document d’orthographe, G1 pour les exercices de grammaire).
A une exception près, les classeurs sont dépourvus de sommaire ou d’index, ce qui permet de penser qu’au sein des sous-rubriques, les exercices sont ensuite répartis selon l’ordre chronologique. Dans une seule des classes, un petit classeur nommé « classeur-outil » semble avoir un statut différent, car il s’agit d’un outil de cycle, destiné à la mémorisation des savoirs dans les activités de structuration (grammaire, vocabulaire, orthographe, conjugaison).
La nécessité de diversifier les outils et de recourir à un classeur et ou à des dossiers en français, est justifiée par les maîtres de la même manière, par trois raisons majeures:
Tout d’abord, l’impossibilité de gérer un certain nombre d’activités dans la durée d’une seule séance. C’est le cas, par exemple, des maîtres qui ne travaillent pas toujours selon la logique de l’exercice, et qui programment le travail de français en fonction de projets de la classe : par exemple, pour les chantiers d’écriture, certains maîtres souhaitent regrouper les différents jets et les activités « décrochées » visant à la réécriture.
Ensuite, le désir de conserver la trace de la genèse du travail et des procédures engagées par chaque élève. La preuve de cette difficulté dans la gestion matérielle de cette nouvelle modalité de travail, plus inductive, se manifeste par l’exemple d’un maître qui a choisi un cahier d’expression écrite grand format et qui se voit contraint d’agrafer les deux premiers jets écrits au crayon à papier, et de glisser sous la couverture du cahier neuf fiches-outils pour écrire.
Une troisième raison peut être de faire du classeur un véritable outil auquel l’élève puisse se référer en situation de recherche ou de production. Dans une classe, ce classeur qui renferme le texte du savoir pour les activités de structuration, est devenu un outil de cycle, complété chaque année pour chacune des rubriques. En revanche, les fiches-outils pour la production d’écrit sont glissées dans la couverture du cahier d’expression écrite.
En ce qui concerne la gestion des fiches-outils, on distingue deux cas de figure, gérés de manière apparemment peu explicite par les maîtres: soit elles sont classées dans un « classeur-outil » comme dans l’une des classes observées, (et à ce moment-là elles figurent avec d’autres disciplines: géométrie, maths....) soit elles restent contextualisées par la production à laquelle elles sont attachées.
Il apparaît ici que la fonction mémoire de l’écrit tend à se développer au sein des traces écrites laissées par les élèves, dans la mesure où le manuel est moins en usage dans les classes et où le texte du savoir est de plus en plus élaboré avec eux. La forme incomplète (puisqu’objet de définitions progressives) qu’il prend ainsi sous forme de fiche-mémoire ou de fiche-outil requiert une nouvelle gestion de celles-ci. Souvent les fiches-outils sont manuscrites par le maître (pour souligner leur moindre légitimité sur le plan scientifique ?) et photocopiées ensuite. Il est à noter que l’on voit paradoxalement se multiplier en parallèle le recours aux supports parascolaires dont le contenu, plus classiquement présenté, est photocopié et sert de référence.

Une approche de la discipline « français » hésitante.
L’analyse des lots examinés fait apparaître des compartimentages internes qui peuvent varier sensiblement selon l’activité dont l’importance hebdomadaire est la plus forte. Ainsi dans l’une des classes étudiées, l’autodictée est sur-représentée, dans la mesure où il s’agit d’une pratique quotidienne ; inversement dans une autre, c’est la préparation de la dictée, effectuée sur trois jours qui génère le plus d’écrit, la majorité des classes montrant une plus grande importance de toutes les activités de structuration de la langue (grammaire et orthographe, mais également vocabulaire et conjugaison).
Cependant, si les différences dans la gestion matérielle des traces témoignent d’un désir d’aborder l’apprentissage de manière plus inductive, il apparaît que la majorité des écrits demeurent liés à une pratique encore majoritaire de l’exercice, qui, si elle est moins exclusive, n’en reste pas moins très forte. Dans ce domaine, l’ordre de la programmation diffère parfois, (en fonction du manuel de référence) mais sur l’année, les contenus sont quasiment identiques d’une classe à l’autre, avec un souci d’exhaustivité notamment en grammaire.

Il semble donc que les nouveaux types d’exercices liés aux avancées de la didactique en français, génèrent de nouveaux types de traces écrites qui se juxtaposent plus ou moins heureusement aux types de traces antérieures, dans des pratiques qui, si elles relèvent du bon sens ou de démarches pragmatiques, n’en demeurent pas moins en grande partie impensées.

Les mathématiques

Les mathématiques, comme le français, donnent lieu à des cahiers spécialisés. Le volume des traces écrites atteste une forte fréquence des activités relatives à ce domaine et sans doute aussi leur caractère intensif. La nature matérielle des supports, le fait aussi que l’ouverture du cahier et sa tenue sont en quelque sorte solennisées (cahier papier glacé, couverture cartonnée, page de garde renseignée par le maître, protège-cahier, présence du buvard dans certains cas) confirment, à la fois, cet usage fréquent et l’importance accordée à cet outil et aux activités qui y sont consignées. On note aussi la standardisation des supports (mêmes formats, mêmes couleurs des protège-cahiers, mêmes mises en page –nous y reviendrons- pour l’ensemble des élèves de la classe).
La spécialisation disciplinaire des cahiers est cependant poussée plus ou moins loin selon les classes. On trouve le cas du cahier unique dit « de mathématiques », mais aussi, plus souvent, la répartition du contenu mathématiques dans plusieurs cahiers ou classeurs. Le cas le plus fréquent donne à voir un compartimentage interne, matérialisé par des supports de stockage distincts, et qui s’autorise tacitement soit d’une structuration des contenus de savoir, soit d’une typologie des activités caractéristiques du domaine, soit d’une fonctionnalité différenciée des archivages ainsi réalisés.

Exemple n°1 : Dans cette classe, à côté du « cahier de mathématiques », on trouve un « classeur-géométrie » et aussi, intégrée dans un classeur grand format composite, la rubrique « Résolution de problème ».
Le « cahier de mathématiques » est alimenté par la série chronologique des exercices effectués. (Il s’agit soit de photocopies de manuel ou de fichier, soit de fiches élaborées par la maîtresse, soit d’exercices tirés du manuel en vigueur dans la classe - Objectif - calcul en l’occurrence - et, dans ce cas, seuls les numéros figurent et non pas les énoncés eux-mêmes). Chaque séance datée est introduite par un thème-titre (soit la photocopie découpée/collée en comporte un, soit la maîtresse a produit elle-même une formulation, soit un support pré-construit – photocopie- est complété par une mention manuscrite de la maîtresse, soit encore le titrage a été écrit par l’élève (selon les indications fournies par la maîtresse : il est le même pour tous les élèves à une date donnée).
On trouve successivement les intitulés suivants : "Numération", "Opérations", "Problèmes", "Calcul mental", "L'addition" ; Numération", "L'addition à trous", "Nombres entiers de 1000 à 999 999", "La soustraction", "Dictée de nombres", "Numération : les grands nombres", "Dictée de nombres", "Travail personnel" (en fait un exercice de dénombrement à partir d'une fiche photocopiée), "La multiplication", "La multiplication", "La multiplication avec des 0", "La multiplication", "Tables de multiplications" (fiche), "Activités de partage", "Unités de mesure", "Mathématiques" (en fait une série de multiplications), "Numération, recherche" (un petit problème), "Exercice : transformer les écritures, les écritures les plus courtes", "Situation de division", "Numération, décomposition d'un nombre à l'aide des puissances de 10" ; "Exercice : Les suites de multiples", "Multiples et diviseurs", "Situation de division", "Les doubles", "La division", "La division", "La division", (3 séances successives), "Calculer le nombre de chiffres au quotient. Entraîne-toi" (fiche) "Entraînement"…

Par le biais de ces titres les exercices sont référés à des éléments du programme et témoignent d'une progression suivie et construite (on la retrouve à peu de choses près, dans tous les CM1 observés). Si elles sont hétérogènes et discontinues, ces modalités de repérage fournies aux élèves sont néanmoins susceptibles de constituer, du fait même de leur caractère polymorphe, un balisage relativement efficace du domaine disciplinaire considéré. Les éléments de contenu sont dénommés et catégorisés (un "travail" sémantique est tacitement sollicité par la mise en jeu d'hyperonymes et d'hyponymes : des formulations savantes sont de fait instillées) ; la nature des activités ou des procédures mobilisées ou mobilisables est mentionnée (avec, il est vrai, la mise en jeu de distinctions peu explicites, voire fluctuantes: - écriture, dictée de nombres/opérations ou bien exercices/problèmes/entraînement - et qui n'interviennent que par intermittence).

Le classeur de géométrie consacre l'autonomie de cette partie des mathématiques (l'autre partie relevant de la numération et du calcul), comme quasi "sous-discipline". Là encore, on retrouve le recours à des titres polymorphes qui précisent soit l'élément de contenu visé (par exemple "Les solides " ), soit la définition de la tâche et/ou de la procédure à mettre en œuvre ("tracer des droites perpendiculaires "," utilisation des instruments : Le double-décimètre", " Utiliser le compas ", "Démarche à suivre " : il s'agit de l'énoncé d'une procédure dicté par la maîtresse). On notera que, dans le cas de cette classe, la géométrie se donne pour une discipline empirique : la quasi totalité des exercices consignés dans le classeur portent sur des tracés de figures, soit qu'il s'agisse pour les élèves de les " observer " et de les analyser (" observe ", " entoure ", " colorie "…), soit de les compléter, soit de les (re)produire. Plusieurs indices laissent à penser que la géométrie est une sous-discipline au sens péjoratif du terme. A la différence du cahier de mathématiques précédemment cité, le classeur de géométrie n'est pas soumis à la signature périodique des parents. En outre, d'un élève à l'autre, le contenu du classeur n'est pas le même au sens où, dans certains cas, des alinéas, des documents manquent. Des raisons circonstancielles peuvent, bien sûr, expliquer cet aspect lacunaire (absences ou tout simplement caractère aléatoire du rangement et du stockage dans le classeur par tel ou tel des élèves). Mais ce qui est remarquable c'est que ces omissions ou ces manques semblent passer inaperçus voire être tolérés. On ne remarque aucune annotation de la maîtresse en ce sens, comme si cette partie des mathématiques était justiciable d'un moindre contrôle…
On retrouve la même défaillance du rangement/classement dans le cas de la rubrique " Résolution de problèmes ", (sous-partie d'un classeur composite) : cas d'omissions, désordre quant aux dates et quant à l'appariement des documents (fiche-énoncé et exercices-réponses dépareillés). Cette sous-rubrique prend l'allure d'un apport " méthodologique " (" lire des énoncés", " Tri de données ", " Problème insoluble "," Repérer les données inutiles ", "Utiliser un tableau de données…"). Ce qui consacre l'introduction d'une dimension réflexive quant aux démarches et procédures requises dans le champ disciplinaire considéré.

Exemple N°2 : Nous évoquerons plus succinctement le cas d'une autre classe où se retrouvent, avec des différences, certains des choix évoqués dans l'exemple précédent. Deux lieux d'archivage ont été mis en circulation.
Les exercices sont consignés dans l'ordre chronologique dans le " cahier de mathématiques ". Là aussi, chaque exercice est référencé (les titres précisent soit le thème - par exemple : "la multiplication " ou " la division" -, soit la nature de la tâche prescrite - "Ecris en chiffres", "Ecris en lettre" ou encore "Décompose ces nombres")-. Toutefois, dans ce cas, l'ordre chronologique l'emporte sur tout autre considération : entre deux séries d'exercices consacrés à la numération s'intercale un travail sur la lecture d'énoncé ("Choisir la question"), entre deux séries d'exercices traitant de la multiplication, apparaît le tracé des perpendiculaires… Autrement dit, le cahier, maintenu dans sa fonction traditionnelle de chronique, n'induit pas un compartimentage et une catégorisation des contenus, et c'est plutôt le deuxième "outil" instauré (sous-rubriques "maths" d'un classeur composite) qui remplit cette fonction : la distinction "maths" d'un côté (feuilles roses pour la numération et le calcul) et géométrie de l'autre (feuilles blanches ou jaunes est cette fois fortement marquée. En outre, la fonction de ce deuxième outil est nettement spécifiée : on y trouve pour l'essentiel des "définitions", l'introduction d'un lexique ("numérateur", "dénominateur" par exemple), l'explicitation de procédures (marche à suivre dictée par le maître) y compris les procédures scripturaires préconisées ("aligner les virgules, les unités, les dizaines…", "… j'écris une phrase qui explique chaque opération… j'écris l'opération en ligne, je souligne le résultat…"). La partie "géométrie" intégrée dans le classeur, comporte des définitions (feuilles jaunes) ou des tracés illustratifs (feuilles blanches).
Ce deuxième sous-ensemble (qui existe aussi sous une forme proche dans d'autres classes de notre échantillon avec l'appellation "cahier" ou "classeur-mémoire" de mathématiques, en symétrie avec le "cahier" ou "classeur-mémoire" de français) se donne comme répertoire de définitions et de procédures homologuées auquel les élèves peuvent à tout moment avoir recours ; c'est un quasi-manuel, à ceci près qu'il est construit progressivement avec la (relative) collaboration des élèves. Pour une part, cet "outil" recoupe le souci "méthodologique" repéré dans l'exemple précédent, et il semble répondre à l'intention (elle aussi perceptible dans le cas précédent) de fournir aux élèves une catégorisation, des repères à la fois quant au contenu (la"matière") et quant aux types de tâches et de procédures (dont le caractère normé est rendu plus explicite).
Le travail en mathématiques est fortement contrôlé, comme en témoignent les multiples annotations du maître dont les cahiers portent la trace, (la convention de l'encre rouge est unanimement respectée). A côté des habituels "vu", "Bien", "A. Bien", ou "Très bien" en marge, on trouve la trace de multiples interventions du maître qui se prononce non seulement sur la validité des réponses aux exercices mais aussi sur le détail des procédures mises en jeu.


Voici, à titre d'exemple caractéristique les relevés que nous avons pu faire dans les cahiers et classeur de la première classe évoquée ci-dessus (exemple n°1). Chaque exercice est passé au crible. La maîtresse se montre vigilante quant à l'obtention du travail demandé ("Pourquoi n'as-tu pas fait le second exercice ?", "Il manque une opération", "il en manque", "pourquoi cet exercice n'est-il pas fait ?", "exercice à finir", "à terminer"). Les erreurs sont pointées et catégorisées ("erreur d'énoncé", "erreur d'écriture", "erreur de raisonnement", "erreur de calcul"). Les mentions de la maîtresse entrent aussi dans le détail des procédures de résolution ("Il ne faut abaisser qu'un chiffre", "Prolonge tous les segments", "une droite ne s'arrête pas à un point ! Prolonge-les et nomme les !"). Une pression s'exerce quant à la rapidité et l'intensité du travail ("Il faut travailler plus rapidement", "Travaille plus vite", "Qu'as-tu fait de plus après que je sois venue t'aider ?.
Une part importante des annotations concerne la mise en page et les procédures scripturaires soumises à des normes précises et explicites. Cette insistance est protéiforme : exigence formelle de l'écriture de la date et de son soulignement, prescription d'un outil scripteur déterminé (dans le cas de la géométrie : "il faut utiliser le crayon de papier" ou, en rapport avec la réalisation d'une frise : "travaille avec des crayons de couleurs"), consignes de mise en page ("Colle les énoncés avant chaque résolution", "Saute des lignes"), souci de la correction orthographique omniprésente. Surtout une partie de ces vigilances vise des modalités de recours à l'écrit qui se donnent comme spécifiques du domaine disciplinaire des mathématiques.
"Il faut expliquer davantage ton raisonnement", "Explique à quoi correspondent les opérations", "Où est la résolution du problème ?", Où est le raisonnement ?", "Le raisonnement s'écrit avant le résultat du problème" : ces remarques de la maîtresse traduisent à la fois l'exigence d'une activité rédactionnelle d'explicitation et celle d'un dispositif graphique déterminé (On aura reconnu ici sous une forme à peine modifiée la disposition canonique en deux colonnes "opérations" / "solutions", consacrée par la tradition scolaire du primaire).
D'une certaine façon, il ne suffit pas que l'élève sache, il s'agit aussi qu'il montre qu'il sait dans les formes requises, et la réitération de ce type d'avertissement est telle que les élèves ne peuvent ignorer, même s'il leur arrive de le transgresser, le caractère fortement normé des activités au point d'en faire, vraisemblablement, la marque distinctive à leurs yeux de la discipline considérée.
La mise en route en cours d'année, dont les cahiers témoignent, de procédures codifiées d'"auto-correction",confirme l'intention de voir les élèves intérioriser et assumer eux-mêmes, à terme, le système de ces vigilances.

Remarques : Dans cette même classe (mais là encore ceci se retrouve sous des formes apparentables dans la plupart des classes de notre échantillon) un livret d'évaluation trimestriel (outil identique pour l'ensemble du cycle III) comporte une partie "mathématiques" et permet de confirmer les relevés précédents. Le compartimentage interne (catégorisation du contenu) déjà signalé est repris sous une forme encore plus nette (on voit apparaître les rubriques "Connaissance du nombre", "technique opératoire", "calcul réfléchi, "géométrie", "résolution de problème", reprise également dans le "tableau d'évaluation" récapitulatif inclus). Les énoncés évaluatifs de la maîtresse recourent aux mêmes rubriques que celles que nous avons identifiées dans les cahiers ou classeurs. Les cahiers de mathématiques - au même titre que tel ou tel des cahiers de français - sont soumis à la signature parentale périodique. Il s'agit là des traces du travail scolaire que l'école choisit le plus volontiers d'exhiber à l'extérieur. Outre le contrôle complémentaire que cela représente, cette pratique courante consacre le statut privilégié de ces disciplines. C'est aussi l'indice que sur ces terrains là, les maîtres se sentent les plus sûrs de la légitimité de leurs pratiques.

Les « classeurs sciences », classeur composites

La totalité des classes que nous avons observées disposent de classeurs grand format composites (on pourrait d’une certaine façon les qualifier de « polyvalents ») regroupant une pluralité de matières (délimitées par un système d’intercalaires cartonnés avec onglets).
On saisit là un premier indice de la hiérarchisation des disciplines. A côté des matières qui sont dotées de supports et lieux de stockage autonomes et spécifiques (cf. le cas du français et des mathématiques), ce qui implique une identité fortement marquée, des délimitations et compartimentages stricts, toute une série d’autres domaines semblent voués à une compilation moins systématique, se partageant un espace de rangement commun, à structure seconde : La quantité de traces écrites qui les concerne n’est pas telle qu’elle ait exigé, ne serait-ce qu’en vertu de commodités pratiques, le recours à un outil de stockage spécifique. En outre, cette quantité semble témoigner d’une moindre fréquence et/ou d’une moindre intensité des activités relevant de ces contenus.
Le regroupement le plus fréquent (d’après nos observations) matérialisé, par ce type de classeur, est le suivant : histoire/géographie/sciences/éducation civique. Quelquefois la rubrique « sciences » est elle même subdivisée en biologie/géologie voir technologie.
Pour autant, cette apparente similitude de traitement semble recouvrir en fait de grandes disparités entre les classes. Là encore, le critère purement quantitatif (nombre de pages stockées) est éloquent. A l’époque de l’année où nous avons effectué ces repérages (7e mois de l’année scolaire), on passe dans notre échantillon, de 3 à 19 pages pour l’histoire, de 7 à 20 pages pour la géographie, de 10 à 38 pages pour les sciences, de …0 (la rubrique existe mais reste vide) à 11 pages pour l’éducation civique).
Autre constat d’ensemble, à une seule exception près (et encore n’est-elle que partielle) le recours au classeur ne semble pas relever d’un choix méthodologique tout à fait conséquent. Le classeur, à la différence du cahier, permet théoriquement un ordre plus logique que chronologique ; le cahier sédimente chronologiquement des traces et, de cette chronologie, il garde le caractère irréversible ; le classeur en revanche appelle l’introduction de rubriques et de catégorisations de l’information stockée selon une logique interne modifiable ; le classeur s’offre à des manipulations multiples, non réductibles au simple feuilletage : restructuration éventuelle du contenu, déplacement des éléments, suppressions, additions, prélèvement provisoire de telle ou telle unité pour un usage temporaire etc.. Or la physionomie des classeurs que nous avons compulsés ne confirme pas, à première vue, ces potentialités d’usage. Chaque sous-partie valant pour une discipline ne donne pas lieu à une structuration interne explicite et on ne trouve quasiment jamais trace d’un sommaire ; les titrages et sous-titrages sont hétérogènes (alternent des formulations issues des manuels, articles ou fichiers à partir desquels ont été faites des photocopies, et des intitulés produits par l’enseignant, lesquels à leur tour peuvent être soit thématiques – cas le plus fréquent – soit indicateurs d’une nature d’activité ou d’exercice..). Sans doute y a-t-il un caractère « emblématique » du classeur perçu comme outil caractéristique du collège, mais, à tout le moins, la logique cognitive que le classeur promet ou semblerait devoir induire, semble peu mise en œuvre…
La diversité des pratiques que les classeurs laissent pressentir rend difficiles les comparaisons de classe à classe (et, bien sûr, les traces écrites ne livrent pas tout des processus mis en jeu dans le déroulement de la classe). C’est d’ailleurs sans doute là une des caractéristiques les plus flagrantes confirmées par notre enquête : les pratiques scolaires relevant des différentes matières au programme de l’école élémentaire sont très inégalement codifiées. Autant la standardisation (même si elle reste relative) de l’enseignement du français et des mathématiques semble pour une part vérifiable, autant cette régularité semble absente s’agissant de disciplines comme l’histoire, la géographie ou même les sciences qui, du coup, semblent relever d’un statut périphérique à caractère « centrifuge », au sens où, dans ces domaines, les versions les plus diverses (les plus aléatoires ?) semblent coexister dans l’école.

Le cas de la géographie

Les éléments de contenu abordés
L’attention prêtée aux titres en donne une idée. Voici quelques exemples issus de notre corpus (à chaque fois, nous les citons dans l’ordre où ils apparaissent dans le classeur concerné)
Exemple n°1 : « les océans et les continents » ; « les départements » ;  « la France : les littoraux » ; « les paysages de montagnes » ; « les milieux climatiques » ; « les climats en France » ; « l’eau en France » ; « les grandes villes françaises ».
Exemples n°2 : « la carte est orientée » ; « le plan d’une ville » ; « la terre et l’espace terrestre » ; « l’Europe » ; « climats et paysages de France » ; « montagnes de France ».
Exemple n°3 :  « le littoral » ; « le littoral français » .
Exemple n°4 : « les lieux de mes vacances » ; « un regard sur l’Europe » ; « le continent européen » ; « l’union européenne »

Prises une à une, ces thématiques recoupent les suggestions des programmes et se trouvent donc par là justifiées. Ainsi par exemple, la focalisation sur la France (« connaître la France et la situer dans l’ensemble européen et mondial » disent les I.O. ) la préoccupation des « paysages », l’attention prêtée au littoral, aux montagnes (« les grands types de paysages : montagnes, plaines, littoraux ») ; l’abord de la question de l’espace urbain (« les lieux de vie : milieux ruraux et urbains », « les régions, les départements, les grandes villes ») ; ou encore le traitement de la question de l’intégration européenne (« la France en Europe, situer La France en Europe, montrer son intégration dans l’Union Européenne »). Et même une proposition telle que « les lieux de mes vacances » peut se revendiquer d’un écho avec les I.O. qui préconisent l’ « étude de la région où vit l’élève » …
Pour autant, cette homologation point par point laisse entière la question, pour une classe donnée, de la logique de programmation mise en œuvre. Ce n’est que « par bouts » que chacune des classes est en phase avec les programmes qui semblent du coup être considérés comme des répertoires de possibilités parmi lesquelles il est loisible à chacun de choisir ses priorités.
D’autre part, l’ordre de succession choisi, l’enchaînement proposé aux élèves peut, à la simple vue des classeurs, laisser perplexe, au moins dans certains cas : quelles raisons commandent , par exemple, de passer du « plan d’une ville » à l’espace terrestre » et, de là, à « l’Europe », puis aux climats de la France » ? Sauf le cas d’une répartition purement aléatoire , on est renvoyé à l’hypothèse selon laquelle, en matière de programmation des contenus, ce qui est déterminant, en-deça ou au-delà, des cohérences internes de la discipline considérée, c’est le « système des occasions » que rend disponible le contexte scolaire (la vie de la classe, son histoire spécifique) . D’où le paradoxe apparent que représenterait le traitement des disciplines « scientifiques » : alors que ces savoirs constitués tiennent leur spécificité de leur caractère décontextualisé, c’est à les ancrer autant que faire se peut dans le contexte scolaire que s’emploieraient les pratiques enseignantes …
Remarque : Certains intitulés (titrages) repérés dans les classeurs peuvent donner l’impression, en matière de logique de programmation, de la mise en jeu d’une logique associative. Ainsi, s’agissant de traiter de l’Europe (dont on a vu qu’en effet les programmes y invitent), on en vient dans certains cas à afficher le thème de la monnaie européenne, thème finalement traité sous la forme des modalités de conversion des francs en euros (et vice versa), type d’exercices sur lesquels on semble s’attarder avec une certaine complaisance. Pour autant, la nature et le statut de ce type de développement au sein de la « progression » proposée, restent ambigus. S’agit-il d’une espèce de « maraboutisme » ? Du souci de la « motivation » (les préoccupations issues du « vécu » extrascolaire seraient à privilégier) ? Ou encore d’une esquisse du travail « interdisciplinaire » tel que les textes ministériels les encouragent (« les relations avec les autres domaines d’activité sont mis en évidence », etc… Cf. document d’application des programmes). ?

Nature des « documents » utilisés.
On notera la fréquence du recours à la photocopie (extraits de manuels, extraits de presse, photocopies de photographies). Ces prélèvements, en général non référencés, et éventuellement réappropriés par le maître (rajouts de titres et d’inter-titres, soulignements, mises en page modifiées, textes d’appoint – préambules, explicitations complémentaires etc…), semblent, au vu de notre échantillon, avoir remplacé l’usage des manuels et en tenir lieu. Ils sont, suivant les cas, proposés comme support d’exercices pour les élèves (cf ci-après l’inventaire des exercices repérés) ou bien comme relevant du « texte du savoir » en tant que tel homologué.

Types d’exercices inventoriés.
Nous avons pu établir l’inventaire suivant : légendage de cartes (codage / décodage) ; localisation sur cartes et sur plans ; recherche d’informations factuelles (exemple : nombre d’habitants des villes de la région) ; répondre à des questions à partir de la lecture d’un texte ; « lecture » de documents photographiques ; travail sur la nomenclature (exemple : « les mots de la géographie ») ; « lecture de tableaux et graphiques » ; exercices « à trous » ; exercices du types « vrai / faux » ou du type « chasser l’intrus » ; copies de résumés.

La localisation cartographique semble l’exercice le plus fréquent ; les cartes représentent le support ou l’outil privilégié de ce domaine de travail. On notera aussi la forte insistance portée sur la mise en circulation et l’exigence de mémorisation d’un lexique spécialisé : acquérir une terminologie. (« nomenclature »), avoir « les mots pour le dire », savoir « nommer les choses » se donnent comme une des exigences les plus constantes. La question reste ouverte (elle n’affleure jamais dans les supports analysés) de la pertinence de la représentation du savoir et du « réel » ainsi authentifiées aux yeux des élèves.
Par opposition à d’autres domaines d’apprentissage, la géographie ne donne pas systématiquement lieu à évaluation (un cas sur deux dans notre échantillon). Les exercices mobilisés dans ces cas (« contrôles ») recoupent l’inventaire précédent et consacrent les aspects déjà signalés : prédilection pour la nomenclature et la terminologie, recherche /restitution d’informations factuelles (en général sous forme énumérative).
Ce moindre contrôle (par comparaison avec le français et les maths) est confirmé par un autre aspect : la « supervision » du maître (classiquement concrétisée par les « vu » en marge de certains cahiers, et aussi souvent par le soulignement correctif d’imperfections de mise en page ou d’erreurs orthographique) semble sinon totalement absente du moins rare et plus ou moins épisodique. Dans le même sens, nous n’avons rencontré aucun exemple où de tels classeurs donnent lieu à une supervision périodique des parents comme c’est le cas, dans les mêmes classes pour d’autres cahiers (concernant d’autres matières). Cette moindre pression évaluative, ce moindre « suivi » de la part de l’enseignant confortent l’impression d’un domaine scolaire peu prioritaire.

Le cas de l’histoire

Pour une part, les constats fait à propos de la géographie valent aussi pour l’histoire. On retrouve là encore de grandes disparités entre les classes qu’il s’agisse du temps consacré, de la fréquence des séances ou des thèmes abordés ; là encore, au-delà de la conformité ponctuelle avec les programmes, on n’identifie qu’avec peine, dans bien des cas, la logique à l’œuvre dans les progressions proposées.
Voici, à titre indicatif, la liste des thèmes : titres constitutifs de la rubrique « histoire » (sous-partie de classeur composite) relevée dans quelques-unes unes des classes de notre échantillon  .

Exemple n°1 : « A la campagne, le lavoir « (repérage sur une photographie photocopiée de « ce qui est ancien ») » ; « mon arbre généalogique » (suite à une « enquête » sur les parents et grands-parents) : « les régions, une vieille histoire » ; « ma frise personnelle » ; « Les lointains débuts, les bassins houillers » ; « les premiers voyages en chemin de fer » ; « la Sainte-Barbe » ; « les métiers de la mine » ;
Exemple n°2 : « la préhistoire », « la Gaule et le temps des invasions (un festin gaulois, les Gaulois, la Gaule romaine, gaulois et romains) » ; « Moyen Âge et châteaux (le chevalier, la vie du seigneur et le château fort) ».
Exemple n°3 : « frise chronologique de l’histoire de France » ; les deux grandes périodes de la Préhistoire » ; « le site archéologique de St Martin en Gal ».
Exemple n°4 : « les frises chronologiques de l’histoire » ; les temps préhistoriques » ; « La Préhistoire » ; « les premiers hommes » ; « les hommes de la préhistoire » ; « les chasseurs de la Préhistoire » ; « les premiers paysans » ; « les temps préhistoriques : nos lointains grands-pères » ; « L’antiquité, de la Gaule celtique à la Gaule romaine » ; « l’antiquité : la civilisation romaine » ; « la Grèce de l’Antiquité » ; « l’antiquité : l’Egypte des Pharaons » ; « La paix romaine » ; « L’âge du fer ».

Alors même que le classeur sert d’instrument d’archivage, c’est néanmoins la succession chronologique des séances qui est conservée, les différents apports ne sont pas, dans la plupart des cas, (re)distribués selon des rubriques homogènes. Autrement il n’y a pas, ou très peu, de catégorisation du contenu.
Tout semble se passer, parfois, comme si la logique d’exposition des contenus n’était pas primordiale et pouvait être interrompue au profit d’autres considérations pédagogiques : souci de la « motivation », opportunité circonstancielle d’une sortie scolaire, ou encore accessibilité ou disponibilité d’un support ou d’une documentation particulière.
Ou comme si l’intention sous-jacente visait moins l’enseignement d’un savoir constitué qu’une sensibilisation, qui peut se permettre d’être plus discontinue et non systématique. (Du coup l’histoire représenterait un domaine de moindre contrainte pour l’enseignant). 

Nous avons dressé un inventaire des types de supports et des types d’exercices proposés aux élèves, tels qu’en témoignent les classeurs examinés. On en donnera ici quelques extraits représentatifs.

Exemple n°1 : Nature des supports : photocopies de photographies d’époque (cartes postales anciennes) ; photocopies d’extraits de manuels comprenant des textes informatifs et une iconographie (photographies d’objets anciens, représentations à caractère narratif – gravures, dessins figuratifs de photocopie d’extraits d’un journal d’époque ; schémas et nomenclature (écho d’une visite au musée de la mine). Type d’exercices : « analyse » de photographies (réponse à des questions visant à distinguer « l’ancien » et le « contemporain ») ; construction d’un arbre généalogique après enquête ; construction d’une « frise personnelle » ; rédaction de commentaires de cartes postales anciennes (à partir des questions posées par la maîtresse) ; réponse à des question après lecture d’un ancien article de journal ; reproduction de schémas ; Q.C.M. à partir d’une visite (les métiers de la mine) ; copies de résumés fournis par l’enseignant.
Exemple n°2 : Nature des supports : Textes narratifs relatant ou évoquant une époque historique ; photocopies d’extraits de manuels avec textes informatifs et iconographie ; synthèses rédigées par le maître et photocopiées.
Types d’exercices : Exercices à trous (restitution d’un lexique spécialisé ou d’une information factuelle ) ; lecture de textes narratifs et réponse à des « questions de compréhension » ; coloriages et légendages de dessins (parties du château fort, pièces de « l’armure des chevaliers » ou encore « vêtements des gaulois ») ; schémas à compléter.
Exemple n°3 : Nature des supports : Textes manuscrits rédigés par le maître ; Types d’exercices : légendage du plan d’un site archéologique.
Exemple n°4 : Nature des supports : photocopies d’extraits de manuels comprenant des textes informatifs et une iconographie (photographies d’objets anciens et de moments, schémas, « frise chronologique, gravures). Types d’exercices : copie de « résumés » fournis par le maître ; lecture et réponses à des questions de compréhension ou recherche sélective d’une information.
Cette série de constats appelle plusieurs remarques.
1/ au vu des classeurs compulsés, on ne trouve pas en histoire l’équivalent de la carte en géographie, c’est à dire un outil/objet privilégié, source majeure d’exercices, et fédérant en quelque sorte les activités caractéristiques du domaine disciplinaire. Peut être aurait-on pu penser que la « frise chronologique » (dont il est en effet le plus souvent question) puisse jouer ce rôle (après l’outil de la localisation dans l’espace, l’outil de localisation dans le temps..) En fait ce thème de travail n’est fédérateur et standardisé qu’en apparence. Les différents périodisations proposées aux élèves sont différentes d’une classe à l’autre de même que les critères et indices de continuité / discontinuité mis en jeu, si bien que, sous une même appellation, sont mises en circulation des moutures disparates et hétérogènes. En outre, les problèmes posés par la périodisation, les opérations susceptibles d’y conduire, la fonction de ce type de découpage temporel ne semblent pas être thématisés comme tels : on ne trouve dans aucun des classeurs de notre échantillon une trace écrite quelconque de ces considérations. La frise chronologique, lorsqu’elle apparaît, est donnée comme un fait, c’est à dire sous une forme dogmatique.
2/ De façon plus générale, l’histoire ne semble pas disposer de types d’exercices spécifiques. L’inventaire des exercices dont les classeur portent trace tend à montrer que les modalités d’exercice proposées dans ce domaine sont quasiment toutes importées à partir d’autres disciplines (exercices à trous, lecture avec questions de compréhension, mis en place d’un vocabulaire ou d’une terminologie, autant d’emprunts au français). Réutilisées dans un autre domaine que celui où elles ont été élaborées, ces modalités ont quelquefois du mal à produire les effets attendus. La lecture de « documents » notamment, censée permettre la production et la structuration d’une information historienne, se heurte à des difficultés difficilement résolues parce qui rarement affrontées comme telles. Le statut de « document » est donnée à une très grande variété de types de textes (au demeurant rarement référencés), non identifiés explicitement et sans que soit mis en jeu des protocoles de lecture spécifiques. La question des points de vue et des stratégies énonciatives et discursives n’étant le plus souvent pas posée, la « prise d’informations » à laquelle les élèves sont conviés tombe facilement dans le piège de l’"illusion référentielle " du réalisme ou du positivisme, comme on voudra l’appeler.
A tout le moins, le fait pour les élèves de retrouver en histoire les modalités d’exercices caractéristiques du français risque de produire un effet de brouillage quant aux spécificités des disciplines et à la délimitation de leurs territoires respectifs. Cette commodité apparente de la polyvalence (qui a été quelquefois revendiquée au nom de la « transversalité » ou de l’ « interdisciplinarité » ) pourrait bien être aussi ce qui la rend fragile et défaillante puisque certaines des disciplines promises par son programme officiel y perdraient leur consistance propre…
3/. Le débouché fréquent sur la copie par les élèves du résumé rédigé par le maître reconduit une modalité « classique » dans la tradition de l’école primaire lorsqu’il s’agit des disciplines scientifiques. C’est au fond le « texte du savoir » dont le maître se porte garant ; après les fluctuations plus ou moins prévisibles du déroulement oral des séances, vient le moment de la stabilisation des « acquis » . Et pour les élèves, c’est la littéralité d’un énoncé homologué qu’il s’agit de reproduire et d’archiver, de capitaliser . Ici le savoir se donne comme ce qui est promis à la mémorisation.
4/ L’examen des classeurs, confirme de façon générale, la priorité donnée à l’information factuelle et à l’acquisition lexicale (souci principal de la dénomination)  . D’où la fréquence d’un type de support : sur la base d’un dessin figuratif, la nomination des éléments constitutifs donne l’occasion de décliner des terminologies plus ou moins érudites , soit qu’il s’agisse pour les élèves d’en prendre acte au moment de la « leçon », ou d’en restituer l’énumération et la graphie au moment de l’exercice.
5/ La rubrique « histoire » des classeurs examinés ne fait pas apparaître d’annotations suivies de la part du maître. Si des évaluations ont lieu (mais pas dans tous les cas), en revanche le quotidien de la « tenue » du classeur par les élèves ne fait pas toujours l’objet d’un contrôle ou d’interventions correctives, et quand ce contrôle a lieu il reste distant, intermittent et sans régularité apparente. Le fait en outre que cette supervision du maître se limite souvent, lorsqu’elle a lieu, à la vigilance orthographique tend à consacrer ce domaine disciplinaire comme moins contraint, moins exigeant et ne relevant pas de normes internes bien établies.

Le cas des sciences

Les éléments de contenus abordés.
Comparons pour commencer les thèmes rencontrés dans quelques corpus parmi ceux que nous avons étudiés :
corpus a : l'herbier, le bruit, la pollution sonore, les parties du corps de l'animal, le cobra royal, le tigre du Bengale, le douglas, la grenouille, sortie géologique : l'affleurement d'une rivière.

corpus b :
. Sommaire sciences : "biologie" : ."l'origine de la vie", "classification du vivant", "des traces de l'évolution des êtres vivants", "la classification des animaux", "la nourriture et moi", "de quoi avons-nous besoin pour nous nourrir ?", "d'où viennent les aliments ?", "que mangent les Français ?", "le problème de la faim dans le monde", "comment je digère ?".
. Sommaire technologie : "le mouvement apparent du soleil", "la durée des jours et des nuits", "pourquoi le jour et la nuit se succèdent-ils ? que se passe-t-il pour la Terre ?", "pourquoi les jours et les nuits ont des durées variables ? Les saisons", "classes de mer, sensibilisation au problème des déchets", "l'environnement", le recyclage des plastiques", "une déchetterie, une décharge, une nouvelle loi sur les déchets".
- corpus c : "le sommeil", "l'alimentation", "les volcans", "le courant électrique".
- corpus d : "la salamandre tachetée,", "l'éclipse de soleil", "environnement, le recyclage des déchets" : "la qualité de l'air et de l'eau", "les hommes doivent protéger la nature", "le tri sélectif des déchets".

A ces thèmes s'ajoute parfois un cahier d'expérience dont les entrées peuvent être les suivantes :
- « que devient l'eau dans les vêtements mis à sécher ? », « y a-t-il un écho dans l'eau ? », "noyau d'avocat dans l'eau", "les besoins des plantes".

On remarque, tout d'abord, d'une façon générale, une importante variation quantitative, quant à la masse des sujets abordés, signe que l'on a affaire à des disciplines qui ne sont pas toujours perçues comme présentant un caractère impératif.
Des champs disciplinaires sont privilégiés ici et ignorés là, d'une manière qui peut paraître arbitraire. Tout semble se passer comme si chaque science était envisagée comme une entrée possible offrant un accès à la pensée scientifique en général.
En conséquence de quoi, les pratiques de classe, et les traces écrites qui en témoignent, semblent renvoyer à une sorte de présupposé qui les sous-tend et qu'on pourrait formuler de la façon suivante : l'initiation aux sciences peut s'effectuer à partir d'entrées pouvant être choisies de manière plus ou moins aléatoire.
Au-delà de cette impression immédiate, on constate à l'inverse des efforts pour caractériser ces pratiques de classe comme relevant effectivement de véritables disciplines. Par exemple, on voit parfois figurer (très rarement) des sommaires au début de chacune des parties de certains classeurs, ce qui semble indiquer un souci d'aider les élèves à identifier ces disciplines selon un ordre et une progression censés caractériser les exigences de leur logique interne.
On observe cependant, même au sein de corpus qui par ailleurs témoignent d'un effort de classification, une délimitation des champs disciplinaires qui pose parfois problème. En effet, sous la rubrique "Technologie" d'un des corpus analysé, sont classées des activités qui touchent à l'astronomie. Comment comprendre cette étrangeté dans le cadre de notre questionnement sur la polyvalence ? S'agit-il d'un glissement dû à la simplification inhérente à toute division d'un classeur en rubriques (les intercalaires pouvant difficilement se superposer avec une authentique classification des sciences) ? On pourrait le supposer : l'abréviation "Tech" apparaît en effet sur un intercalaire cartonné comme une désignation générale et simplifiée. Il s'agit probablement ici d'une codification dont la fonction est d'aider les élèves à identifier rapidement une zone du classeur correspondant en réalité à l'ensemble des activités scientifiques. On peut bien sûr se demander quels sont, à plus ou moins long terme, les effets induits par ces modes de classification implicites sur la représentation que les élèves ont de ces sciences, sur la perception qu'ils ont de leur domaine de validité.

On pourrait faire aussi l'hypothèse que ces glissements classificatoires sont le résultat d'un triple processus :
une logique associative (que nous avons déjà évoquée pour la géographie) rendant possibles d'audacieuses suites de séquences (par ex : de la nutrition à la consommation et ensuite à l'environnement, par glissement thématique plutôt que par enchaînement problématique ; ou encore, sur le thème du bruit : on traite de la pollution sonore et ensuite du langage des sourds).
une approche surtout fondée sur un principe de complexité, selon lequel toute investigation ne pourrait être que transdisciplinaire.
une démarche impliquant l’élève dans des situations de recherche documentaire lui offrant une liberté d'exploration par-delà les délimitations des disciplines elles-mêmes.
En somme, il semble que, le plus souvent, les disciplines sollicitées dans le traitement des questions ne sont pas convoquées en tant que telles, comme des champs de connaissances délimités et organisés. On pourrait dire qu'elles servent le plus souvent l’occasion de démarches de questionnement et de documentation.

Sur la nature des documents utilisés ou produits.
Les documents se présentent d'une manière qui s'apparente, à bien des égards, à celles qu'on peut observer parmi les documents qui relèvent de la géographie ou de l'histoire : recours à la photocopie, libre réagencement d'extraits de manuels ou de revues par l'enseignant, interventions écrites de l'élève, etc. Cependant quelques différences semblent indiquer parfois qu'on a affaire ici à une liberté plus grande encore : sans doute sous l'influence de certaines revues de vulgarisation scientifique, on trouve ce qu'on pourrait appeler un jeu graphique autour de la mise en page des documents et de l'intervention des élèves : par exemple, ici où là, l'horizontalité de l'écriture est transgressée (titres verticaux, ; les élèves semblent invités - ou bien le font-ils spontanément - à faire varier le gabarit de leur propre écriture (par exemple, en fin de document sur l'origine de la vie, l'élève écrit : "l'évolution de la vie était en route", d'une écriture très ample).
On remarque aussi des traces écrites montrant des élèves mis en situation de recherche expérimentale. Dans certains corpus, un même schéma de recherche est ainsi répété quel que soit le thème selon un ordre immuable.
Le schéma est le suivant : 1. question prise dans la vie quotidienne 2. "mon avis" 3. le matériel 4. un "protocole expérimental" 5. des observations 6. un expérimentation 7. des prolongements.
La trace écrite a alors pour fonction d'accompagner les étapes de la recherche et d'en être ensuite la mémoire ordonnée. On remarque aussi que cette mise en forme répétitive de la trace écrite produit un effet de continuité qui doit permettre d’identifier une pratique de classe et un champ d’investigation particuliers.
Ce caractère contraignant du cadre de production de la trace écrite s’accompagne cependant d’un impératif d’engagement subjectif de l’élève dans la démarche expérimentale. Par exemple, on trouve dans une marge, de la main de l’enseignant, l’annotation suivante : « utilise la première personne du singulier pour expliquer ce que tu as fait. »
Il y a donc bien, dans une même trace écrite, la présentation d’un protocole dont la forme contraignante a, en quelque sorte, pour vocation d'exemplifier et de symboliser les exigences générales de la démarche scientifique, mais aussi de requérir l’expression de l’apprenant comme sujet.

Les types d'exercices inventoriés.
Les observations générales faites sur ce plan sont globalement semblables à celles qui concernent la géographie.
Remarquons toutefois une caractéristique intéressante. L’élève-chercheur étant souvent sollicité à intervenir dans l’élaboration de la trace écrite, il en résulte une ambiguïté quant au statut de certains documents figurant dans les corpus que nous avons examinés : certaines traces doivent-elles être considérées comme des synthèses effectuées sous la responsabilité de l’enseignant ou bien indiquent-elles une élaboration particulière à un élève ? Par exemple, dans une page intitulée “pourquoi les jours et les nuits se succèdent-ils ? Que se passe-t-il pour la Terre ?”, un sous-titre énonce “  trouver le sens de rotation de la Terre ”. L’élève a écrit ensuite : “je choisis un pays à l’Est de la France… (etc) je vois que la Terre a tourné d’ouest en est”. La présence subjective qui s’exprime ici vient se superposer à la mise en forme d’une méthode qui tient lieu de synthèse sur la question. Les procédures et les conclusions, les démarches et les synthèses paraissent parfois mêlées dans les traces écrites des élèves.

Remarque sur la volonté d’adjoindre une dimension éducative aux apprentissages scientifiques.
Les activités scientifiques sont fréquemment utilisées à des fins que l’on pourrait qualifier d’éducatives, au sens où elles ne visent pas seulement à rendre intelligible tel ou tel phénomène naturel mais à interroger des conduites humaines, voire à aboutir à des indications prescriptives.
Par exemple, l’étude du système digestif est très souvent associée à une approche de la nutrition en termes de prescriptions diététiques ou en encore à la question des ressources nutritionnelles dans le monde. On voit donc se mêler des questions liées au développement des capacités gustatives, des questions d’éducation à la santé ou encore des questions liées, par exemple, à une étude économique comparative des pays développés et des pays en voie de développement.
On pourrait ici multiplier les cas. D’une manière générale, l’étude du vivant aboutit à de multiple formes d’éducation à l’environnement. Les activités scientifiques visent donc à la fois à rendre raison des phénomènes et à questionner la place de l’homme dans la nature.
Cette dimension quelque peu insistante de l’initiation au sciences peut s’interpréter de différentes manières.
On peut y voir le souci d’aborder ces savoirs dans une perspective pratique, de montrer que la science n’est pas neutre et qu’elle aboutit à l’action, à la modification des conduites. Sur le plan pédagogique, on parlerait de projet.
Mais on pourrait se demander s’il ne s’agit pas aussi de répondre aux craintes de l’opinion publique à propos des dérives de la technoscience, de prendre acte, en quelque sorte d’une certaine technophobie se développant dans la société, et d’y répondre par une sorte de discours humaniste.
Dans le même ordre d’idée, il s’agirait aussi de légitimer des disciplines en les inscrivant dans le cadre d’un certain nombre d’attentes sociales relatives aux conditions environnementales d’existence.
Enfin, on pourrait trouver là, une nouvelle expression d'une morale sociale prise en charge depuis longtemps par le système éducatif, trouvant actuellement son crédit par les sciences (notamment la biologie).

Quelques conclusions provisoires

L’exercice de la polyvalence, tel que nous l’avons observé, consacre une certaine hiérarchie des disciplines. Il s’agit d’une polyvalence « à plusieurs vitesses », qui admet tacitement un centre et une périphérie. Au centre le français et les mathématiques caractérisés par une forte fréquence des activités, une stricte délimitation, un compartimentage interne, une programmation systématisée, des modalités de contrôle multiples, des procédures scripturaires standardisées. À la périphérie, un traitement des disciplines beaucoup plus évasif, une moindre fréquence des activités (voire dans certain cas une raréfaction ou une absence), une bien plus grande porosité des « frontières » (au double sens d’une perméabilité par rapport aux contextes extra-scolaires et aux « occasions » circonstancielles  et d’un flou relatif quant à la délimitation des domaines et des objets d’apprentissage), l’absence quasi générale d’une structuration interne des contenus, une programmation lacunaire ou aléatoire, des modalités de contrôle plus intermittentes voire inexistantes, c’est-à-dire, au bout du compte, un faible degré de normativité.
À vrai dire, il conviendrait de parler d’une double périphérie : un premier cercle où se situeraient l’histoire, la géographie, les sciences, un deuxième cercle (le plus excentré) ou un halo où se situeraient les arts plastiques et la musique.
Remarque : Le cas de l’EPS vient déranger quelque peu la logique de ce schéma récapitulatif. Les pratiques scolaires observées font apparaître un fort contraste entre les classes (ou les écoles) où ce domaine d’activité demeure aléatoire et incertain (s’apparentant dès lors au 2e cercle décrit ci-dessus, avec un statut proches des arts plastiques ou de la musique), et celles, en revanche, où il donne lieu à une démarche systématique largement inspirée de la didactique savante. (cycle lutte par exemple). L’existence dans ce dernier cas de traces écrites structurées (« livret EPS ») consacre ce statut de discipline à part entière.

Nonobstant ces variations et ces disparités, il n’est pas sans intérêt de remarquer à titre d’indice complémentaire, que c’est dans ces « marges » que se situent les sous-traitances les plus volontiers acceptées ou revendiquées (intervenants extérieurs). S’agissant des disciplines de second rang (1er cercle), on notera la prégnance d’une représentation du savoir comme nomenclature que l’on retrouve aussi bien en histoire, en géographie qu’en sciences. De façon insistante et récurrente les maîtres semblent faire de l’acquisition par les élèves d’un lexique spécialisé une exigence prioritaire. Et il y a sans doute lieu de mettre cette insistance en rapport avec, dans le cas du « français », le mode de traitement le plus fréquent de la question du « vocabulaire ». Faut-il y voir la reconduction de « l’illusion  « isomorphiste » et « décalcomaniaque » » selon laquelle « il existerait, antérieurement au langage, un monde tout découpé en objets distincts, l’activité dénominative consistant simplement à coller des étiquettes signifiantes sur des objets préexistants » ? Ce qui représenterait bien évidemment une version très réductrice tant en ce qui concerne le statut du « réel », la nature et la fonction du langage que la conception de l’activité de conceptualisation… Pour autant, une interprétation moins péjorative, s’autorisant de Vygotski, est ici possible : certes le mot n’est pas le concept, mais disposer des mots – « fournis par l’adulte » - pourrait bien être, à certains moments du développement, une aide pour la construction des concepts… .

Toujours à propos de ces disciplines « périphériques », nous voudrions nous attarder sur deux exemples singuliers que nous avons rencontrés au cours de nos observations et qui, malgré leur caractère exceptionnel, pourraient avoir valeur de symptômes. L’un concerne l’enseignement des sciences – mise en place d’un système d’ « exposés », à l’initiative des élèves -, l’autre, en rapport avec les arts plastiques et la musique (et plus largement l’ensemble des référents culturels relevant de l’esthétique) – mise en place d’un « carnet culturel » conçu comme lien d’archivage et chronique des pratiques culturelles scolaires ou extra-scolaires des élèves.

Les exposés d’élèves en renfort par rapport à l’enseignement des sciences
Dans le CM1 concerné, les termes dans lesquels l’institutrice a instauré et reconduit d’année en année ce système, sont plutôt d’ordre psycho-pédagogiques : elle invoque « l’autonomie des élèves », leur activité et leur « capacité d’initiative ». La règle du jeu instaurée consiste, de la part de l’enseignante, à s’abstenir délibérément de toute intervention tant quant au choix des thèmes d’exposé, à la sélection d’une documentation, qu’en ce qui concerne le déroulement des séances – les élèves, par doublette, conçoivent et gèrent comme ils l’entendent les modalités de présentation et les interactions avec le groupe-classe – et leur résultante (traces écrites, documents récapitulatifs distribués à la classe, et aussi questionnaires à fonction évaluative en direction des récepteurs) .

Lors de notre présence dans cette classe, nous avons assisté à une séance de ce type (après la récréation de l’après-midi). En voici la retranscription approximative.
(Pendant la récréation, les deux élèves chargées de l’exposé du jour sur « la girafe », ont préparé leur matériel : mise en place d’un panneau qu’elles ont réalisé sur le thème avec photographies découpées et extraits de textes photocopiés ou recopiés par elles ; elles ont en outre disposé sur une table des « girafes » - jouets, peluches etc…).
La maîtresse : … je ne me souviens plus … il y a un groupe qui m’a demandé d’échanger la date de son exposé…. Elizabeth était prévue le 19, mais elle ne peut pas ce jour-là à cause du soutien ; donc il faudrait quelqu’un qui accepte d’échanger son jour avec le sien.. quelqu’un inscrit pour un mardi…… Vous n’oubliez pas de prendre des notes….
[Les deux élèves chargés de l’exposé du jour sont sur l’estrade, devant le tableau : elles annoncent le titre « en duo » : « la girafe »]
Une des deux élèves lit l’information figurant sur une vignette (sous le titre « carte d’identité »).
La maîtresse : (à l’adresse de la classe) Le contrôle c’est pour vous aider… Vous notez ce que vous pensez être important… Elles vont à vitesse normale…
[Les deux élèves-présentatrices lisent tout à tour des fragments empruntés à une variété de documents et portant sur – dans l’ordre – la consommation d’eau de la girafe, son habitat, sa reproduction. Ensuite elles en viennent au panneau pour aborder la question du squelette – désignation / étiquetage des différentes parties]
Un élève : On voit pas !
Une des deux élèves-présentatrices : Je sais, je vous montre simplement….
[Une des deux élèves-présentatrices revient sur la tête de la girafe et les « deux protubérances osseuses » qu’on peut y voir, sur la « robe tachetée. Elle évoque la « cohabitation, la question du « braconnage » - c’est « une espèce protégée, la composition des troupeaux, derechef les agissements des braconniers – renvoi au panneau où figure une illustration -. L’autre présentatrice évoque les postures de la girafe « lorsqu’elle veut boire », parle de sa vulnérabilité – danger que représente le lion – mais aussi de ses défenses possibles :  « les ruades ».
Après quoi, l’autre présentatrice annonce : « on va vous lire des petits plus. Suit l’énumération d’une série d’informations supplémentaires « le petit de la girafe s’appelle le girafeau », le long cou et le sommeil, les disputes et « les coups de cou », l’acacia « feuillage favori », « le cousin de la girafe = l’okapi »…]
La présentatrice : vous avez des questions ?
[Des élèves questionnent et demandent des précisions : Que veut dire « ingurgiter » ? Quelle durée de vie ? – 20 ans de vie – Que veut dire « protubérance » ? Samir : Et la girafe-boa ? … je l’ai vu sur un livre de lion à la bibliothèque… Autre question : combien elle pèse ? – de 600 kg à 2 tonnes – Question sur un mot savant qui a été utilisé – artrodactyle - « Qu’est-ce que ça veut dire ? Réponse embarrassée d’une des présentatrices : « C’est son ordre… ça ne veut rien dire… » etc. …]
La maîtresse : (voyant que la séance traîne un peu en longueur sans véritable fil conducteur) Bien … on accélère… les dernières questions ?
[Les deux « élèves-présentatrices annoncent « le contrôle » (elles distribuent une fiche « préparée à la maison » aux autres élèves qui se mettent à répondre par écrit aux questions posées.]
La maîtresse (qui pousse à la clôture de la séquence) …. Peu importe que vous ayiez terminé ou pas…
(à l’adresse d’une des présentatrices en position au tableau pour la « correction ») tu attends le silence complet…
Elève-présentatrice : On ne compte pas les fautes d’orthographe… (Elle reprend une à une les sept questions posées et écrit au tableau les « bonnes réponses »).
(Samir conteste et objecte à propos de la durée de vie des girafes – brouhaha – Les deux élèves-présentatrices emmèneront chez elles les fiches remplies pour « les corriger »).
La maîtresse (qui reprend à son compte la conduite de la classe) : J’attends que vous soyez tous attentifs… est-ce que j’ai demandé quelque chose ? (les documents utilisés en cours d’exposé et qui ont circulé durant le contrôle sont réacheminés vers les élèves-présentatrices)… On passe à la notation de l’exposé….
Nassinussa : 20 ! 20 !
(Brouhaha)
La maîtresse : On perd beaucoup de temps… Je reprends, « clair et facile à comprendre »  ?
Les élèves : 4 !
La maîtresse : « des documents variés » ?
Les élèves : (Chorus) 4 !
La maîtresse : « …une durée convenable »
Les élèves : 2 !
La maîtresse : « Sujet intéressant » ?… « Réponses aux questions » ?… « Expression orale » ? (À chaque fois un score est négocié avec la classe).
[Une des élèves présentatrices reprend la parole pour revenir sur les dénominations « girafeau » et « girafon »…]
La maîtresse : Lolita s’arrangera avec Léo pour l’exposé sur l’ours, pour la prochaine fois…
… Vous sortez les verbes que vous avez à conjuguer au passé simple.. on va corriger… » (fin de la séance d’exposé).

(Les relevés que nous avons pu faire dans cette classe confirment la régularité et la périodicité de ce mode de fonctionnement sur des thèmes tels que : « le cobra royal », « le tigre du Bengale », « le douglas », « la grenouille » etc…).

L’institution d’un « carnet culturel »
Présent dans un des CM1 dans lesquels nous avons enquêté, le « carnet culturel » se présente sous la forme d’un cahier grand format, dont la tenue régulière par les élèves est reprise d’année en année sur l’ensemble du cycle 3.

On trouve ainsi, pour l’année scolaire 1998 – 1999 :
la présentation d’un spectacle de danse (photocopie collée)
(en date du 9 novembre) : un texte d’élève relatant la visite de la chorégraphe après que les élèves aient assisté à une répétition du spectacle)
(en date du 17 novembre) : un texte d’élève, avec dessins illustratifs
(en date du 27 novembre) : un texte d’élève (écho du spectacle, après la représentation) avec photographies
(en date du 3 décembre ) : un texte sur la danse
(en date du 7 décembre) : un texte relatant une visite au Musée d’Art Moderne
(en date du 10 décembre) : un texte d’élève évoquant des œuvres picturales aperçues au cours de la visite au musée. (photocopies de reproductions de tableau)
(en date du 18 décembre) : un texte d’élève, relatant une nouvelle visite au musée, accompagné d’une réalisation (« dessin inspiré de … »).

Pour l’année 1999 – 2000, l’inventaire est le suivant :
photocopies de reproduction d’œuvres de Giacometti
(en date du 19 mars) : un texte d’élève relatant une visite au Musée d’Art Moderne (exposition Giacometti) ainsi qu’une fiche collée donnant des informations biographiques, des titres d’œuvres de Giacometti et des indications sur les « procédés de création »
(en date du 23 mars) : un texte d’élève relatif à la visite au musée (expo – Giacometti), accompagné d’un dessin
(sans date) : « Les chants que nous avons appris » (photocopies de partitions)
(sans date) : « Littérature de Jeunesse » (fiches photocopies de présentation d’une série d’auteurs – Ecole des loisirs - : Claude Boujon, Chris Van Allsburg, Yvan Pommaux, Cl. Ponti, Ph. Corentin, Léo Lionni, Nadja, G. Solotareff, Tommy Ungerer, Anthony Browne etc….

Il s’agit donc pour une part de tenir la chronique des événements mettant en jeu la « pratique culturelle » des élèves telle que l’école l’organise et l’impulse (préparation et exploitation de « sorties ») et aussi de constituer le répertoire des référents communs à l’ensemble des élèves de la classe. Au total, l’ensemble des « disciplines artistiques » est concerné, mais sans que cela corresponde à une programmation stricte (système des occasions) ni à des apprentissages proprement dits. Les élèves sont essentiellement sollicités pour se constituer une mémoire (nombreuses productions de récits-chroniques et pour donner un prolongement « personnalisé » à leurs expériences esthétiques (textes évaluatifs des œuvres, dessins). L’apport de l’enseignant, au demeurant discret, se limite à introduire des informations complémentaires (données biographiques sur les créateurs et inventaires d’œuvres).


Ces deux exemples très différents ont cependant une caractéristique commune. Dans les deux cas, l’école semble se préoccuper de solliciter et d’induire des loisirs studieux de la part des élèves en lieu et place d’apprentissages systématiques selon la forme scolaire habituelle. Dans le cas de l’exposé, un « travail » à la maison est sollicité selon l’initiative des élèves placés en l’occurrence dans une position de quasi autodidaxie, à la grande différence des « devoirs » habituels qui sont pour l’essentiel des exercices . Dans le cas du « carnet culturel », certes renseigné pour une part pendant le temps scolaire (encore que certains des textes produits relèvent de l’initiative des élèves qui prennent sur leur temps pour s’y adonner), ce sont des lieux et des moments extra-scolaires qui sont désignés et consacrés comme forme privilégiée d’acculturation (forme d’acculturation sans programmation stricte, sans exercice ni évaluation, et relevant de la bonne volonté culturelle et du loisir).

Ce sont les disciplines périphériques ou, en tout cas, perçues comme telles, qui donnent lieu, de temps à autre, à cette espèce de dénégation de la forme scolaire, comme si, dans ces domaines, les maîtres (ou du moins certains d’entre eux) doutaient de sa pertinence ou de sa nécessité .


Deuxième PARTIE


LA POLYVALENCE A L’EPREUVE DE LA FORME SCOLAIRE
-PROPOSITIONS INTERPRETATIVES



L’observation de journées de classe oblige à mettre au premier plan l’économie au quotidien de la pratique enseignante, des nécessités et des contraintes qu’elle a à prendre en charge, des compromis qu’elle s’autorise pour y faire face. Ces pesanteurs, banales et prosaïques (au point d’être si peu souvent thématisées comme telles à titre d’objet théorique), résultantes au bout du compte de l’obligation scolaire, - qu’il s’agisse de l’orchestration d’un groupe au départ factice et aléatoire, du type de temporalité à mettre en œuvre, du système d’activités à promouvoir, des conditions à garantir de l’attention conjointe et de l’enrôlement, des termes dans lesquels une efficience, pour un si long temps de quarantaine, peut être promise…- sont trop prégnantes pour qu’on les passe sous silence. Bien plus, elles déterminent la version finalement produite dans les faits, des principes de la scolarisation et des innovations didactiques les plus prometteuses.
Ces principes ou ces exhortations ne s’incarnent qu’à la condition que puisse se prouver et s’éprouver leur compatibilité avec les contraintes professionnelles, le sens pratique et les routines qu’elles ont suscité au cours de l’histoire de l’école. La polyvalence (le programme officiel de la polyvalence pourrait-on dire) n’échappe pas à cette règle. C’est du moins l’hypothèse à laquelle nous ont conduit nos observations. Nous voudrions produire ci-après quelques uns des indices et des arguments qui l’ont alimentée.

La classe au quotidien : La discipline tout autant que les disciplines

L’observation du déroulement scolaire au quotidien révèle ou plutôt confirme la part considérable des interventions du maître visant la mise au travail des élèves. Tout se passe comme si, bien avant d’aborder les objectifs d’apprentissage spécifiés selon les différents domaines disciplinaires, le travail de l’enseignant consistait à installer et garantir les postures adéquates constitutives du travail et de l’expérience scolaires, comme s’il y avait nécessité à reproduire ou réactiver sans cesse les conditions de la scolarisation.
Nous donnerons ici, à titre d’exemple, les relevés effectués au cours d’une journée dans une classe à plusieurs cours. Nous avons tenté de classer les différentes interventions du maître selon un certain nombre de rubriques qui relèvent, à des degrés divers, de la « mise au travail » des élèves.

Le souci des postures et de l’installation matérielle

« … votre bonnet sur le radiateur… tu mets ton bonnet dans ton vêtement… ça va mieux ? » / « On prend ce dont on a besoin et on stocke le cartable dans la petite pièce… Pas la peine de s’embarrasser de tout ça… » / « Bon, Julien, tu fermes la porte derrière toi.. Allez ! » / « Stéphane, tu le mets là-dessus (un classeur)… C’est bien ! » / « Bon ! On se retourne, on range. » / « Pierre, Anthony, Aurélien vous venez ici. » / « C’est à moi de chercher ton cahier de brouillon dans ton bureau ou dans ton cartable ? ! » / « Vous regardez par ici les CM. Morgan, assieds-toi correctement. » / « Si tout le monde parle en même temps !… » / « Josua, rapproche ta chaise, tu seras mieux comme ça. » / « On se prépare à descendre… Allez ouste ! (sortie en récréation du matin) » / « Assieds-toi, bon ! » / « C’est pas très confortable… et ça te fait faire d’énormes fautes d’orthographe … » / « on a oublié de mouiller les éponges ce matin… » / « Stop Catherine !… Bon, on reprend ses esprits… Je ne veux plus rien voir sur les bureaux s’il vous plaît ! » / « Tu ranges ton compas, tu n’en as pas besoin pour écouter. » / «Tu t’asseois, s’il te plaît ! » / « Tu as une chaise toi, oui ? ! » / « Aurélien, tu regardes par là ! Tu vas dire j’ai pas compris ! » / « Tu es dans une classe hein ? ! Tu peux t’excuser auprès d’Aurélien… » / « Bon, Noémie, le cahier de devoirs, le cahier de brouillon également, tu le ranges dans ton bureau. » / « Josué, j’aimerais bien que tu s’assoie ! Recule tes fesses, assieds-toi comme il faut ! » / « Victor, lève le doigt, merci ! » / « Assieds-toi correctement s’il te plaît ! C’est possible ? !… Très bien. » / « Victor, tu effaceras le tableau s’il te plaît ? …Oh là là ! Regarde, Romain, ramasse vite tout ça !… » /  « vous » / « Vous tournez vos chaises vers le tableau, on va corriger. » / « On reste assis à sa place… Vous vous asseyez et vous m’écoutez… ».

La captation de l’attention et l’exhortation à la concentration

« Il faut … se concentrer. » / « En plus, tu t’appliques ! » / « On va mettre les neurones en place, ce matin ! » / « Aurélien, tu peux t’appliquer ? !… Si tu t’appliques, tu y arrives normalement, tu vois… » / « …Les câblages ! Hein ! Vous êtes à froid encore hein ? ! On réfléchit avant de dire n’importe quoi ! » / « Anthony ! Que fais-tu ? » / « Qu’est-ce que j’ai dit, Romain ? ! » / « Allez, tu comptes tout seul ! » / « Aurélien, attention, j’aimerais que tu fasses très attention… » / « Pourquoi tu râles ? ! Tu n’as pas envie ? Et moi, je n’ai pas envie de t’écouter ! » / « Non Guillaume ! Je refuse de te répondre, mais, toi, tu dois réfléchir. » / « Va falloir que tu te concentres sur la leçon ! » / « Concentre toi davantage sur ton travail ! » / « Les CM1, vous m’écoutez ? » / « J’ai vu que tu posais une question, je vais venir te répondre… » / « Tu m’informes que tu as fini et moi je t’informe que je t’ai écoutée. » / « Tu peux chercher, tu vas trouver ! » / « Tu ferais bien d’écouter ce que je dis, ça t’éviterait bien des questions. » / « Regardez ! Vous avez un document chacun sous les yeux… » / « Jérémy ! Si vous voulez avancer dans l’écriture de votre texte, il faut peut-être vous concentrer ! / « Amandine, tu en es où ? » / « Tu vas essayer de faire zéro faute pour la première fois de l’année, si c’est possible ! » / « Tu ne l’as pas fait, eh bien tu me le fais pour demain. »

Le contrôle et le maintien du niveau d’exigence : le maître comme témoin exigeant du travail des élèves

« Pourquoi effacer ? C’est un brouillon ! » / « Qu’est-ce que tu fais là ? ! Tu cherches les verbes ou quoi ? ! Allez ! » / « Ouh la la ! C’est quoi ça ? ! Un accident, il semble, hein ? ! » / « Tu arrives à te lire là, toi ? ! Tu as bien de la chance ! » / « Regarde ! Sur ton livre c’est écrit ! A quoi elles te servent tes lunettes ? » / « Allez, arrête Victor, réfléchis, tes questions sont idiotes. » / « Tu me fais voir ton cahier, mon grand ?… C’est pas très sérieux ! Va falloir que tu te concentres sur la leçon ! » / « 6 erreurs en recopiant une phrase ! ! ! Je me suis déjà fâché avec toi la semaine dernière ! Concentre toi davantage sur ton travail ! «  / E… J’ai fini ! / M… Alors j’arrive avec mon stylo… / « Tu vas pas laisser des horreurs comme ça sur ce cahier là ? ! ! » / Aurélien… J’ai fini ! / M… Non, Aurélien, je sais comment tu finis ! Tu sais que le maître n’est pas satisfait de ton travail… Tu dois te demander pourquoi… Tu vas trop vite… / « Majuscules et points ! On prend la peine de répondre avec des phrases ! » / « J’ai dit que je voulais qu’on rédige des phrases ! » / « Stop là ! Pauvre Théophile Gauthier !… Ce n’est pas une poésie lue, ça, désolé ! C’est pas au point tout ça ! » / « Catherine ça ne rend pas ton graphique très lisible ! Pourquoi ce trait ? » / « Tu es en train de tout décoller… Bon dieu, c’est quoi ça ? !  Où vas-tu mettre le point ? » / « Saute une ligne, pour bien marquer à Julien qu’il faut arrêter la lecture. » / « Attention, ton » « L » majuscule… » / « Laissez de la place pour souligner… » / « Même en recopiant tu fais des fautes ! Comment veux-tu faire juste demain ? ! » / « Regarde moi ça !… Je sais me relire, ça fait partie de mon travail aussi ! » / « Attention Guillaume ! Je te parle de la façon dont tu soulignes. » / « Qu’est-ce que c’est que ça ? ! ».

La ponctuation et la scansion du temps

« Allez, vite ! » / « Allez ! » / « Il faut être fin prêt pour dimanche » (réalisation pour la fête de Noël à l’école) / « Eh oui ! Le temps passe vite, nous sommes le lundi 8 décembre. » / « Allez ! Vous êtes prêts ? » / « Les CM, vous allez me laisser 8 minutes avec les CE2… » / « Je n’en veux pas pour l’instant ! … » / « Allez, ça n’avance pas, les petites filles ! » / « Alors vous en êtes où ? » / « C’est bon là ? Allez ! 2 minutes… On laisse Josua terminer. » / « Quand vous aurez fini, vous ferez le numéro 3, hein ?  Les CM, le numéro trois… » / « Allez les CM, on corrige tout ça ensemble, on a suffisamment pris de retard aujourd’hui… » / « On va arrêter. On reprendra tout à l’heure. » / « Allez ! 10 secondes et ensuite… » / « C’est bon ? La correction est écrite ? Je peux effacer ? » / « On va arrêter. » / « Allez ! On répond rapidement ! » / E… J’ai fini ! / M… Alors j’arrive avec mon stylo… / « Bon quelle heure est-il Josua ? Il est midi, je vous souhaite un excellent appétit ! A tout à l’heure !… C’est la pause… » / « On va reprendre un travail de l’autre jour… » / « …Alors on va reprendre » / « Alors, on va arrêter, on reprendra ça tout à l’heure, je suis débordé moi ! » / « Je vous laisse deux minutes. » / « Allez, encore 5 minutes ! » / « Bon ! On va…. » / « On va s’arrêter. » / « On continue. » / « Alors on va passer au point 4. » / « Bon, on va arrêter. » / « Tu ne l’as pas fait, eh bien tu me le fais pour demain ! »

La préoccupation de la « logistique », les indications quant aux outils ou au matériel

E… Je n’ai plus de cartouche… (Stylo à encre) / M… C’est que tu as beaucoup écrit ce week-end ! » / « Il faut écrire sur un bout de papier ce qu’on va dire. » / « Bon, allez les CM, vous sortez le cahier de français… Les CE2, vous sortez votre livre de mathématiques s’il vous plaît, page 60. » / « Allez, prenez votre cahier de brouillon… » / « C’est quoi ce cahier ? ! » / « Tu peux te servir de ces lignes pour tracer tes lignes. » (Constitution d’un quadrillage) / « Les CM1, vous prenez votre livre page 100… Vous allez me faire au brouillon… Quoique non, sur le cahier, vous ne recopiez que le verbe… (…) Vous allez reprendre chaque verbe et me le mettre au passé composé sur le cahier de français… » / E… On n’a pas notre cahier ! / M… Ben alors, prenez votre cahier… » / « Les CM1, je vous laisse un stock de feuilles blanches… » / « Les questions sur la lecture, on les ramasse… On fait passer en bout de table… Vous gardez le questionnaire… » / « Je prendrai les cahiers de CM tout à l’heure… » / « Nous allons nous rendre dans la salle… Vous vous munissez de tout ce dont vous avez besoin.. Crayons de papier pour dessiner, Guillaume, règle, calculette, cahier de brouillon… » / « Alors bon, vous avez tous un crayon ?… Tu fais passer ta trousse… » / « Regardez, vous avez un document chacun sous les yeux. » / « Tu peux commencer là ou là, comme tu veux, et on va compléter… Tiens, tu veux une autre feuille ? Tiens. » / « Anthony, on la copie, on se munit d’un crayon jaune et d’un crayon rouge et on souligne les verbes et les sujets. » / « Vous prenez la fiche. » / « Vous me rendez les deux feuilles sur lesquelles vous avez travaillé, avec vos prénoms. »

Les sollicitations « personnalisées », les tactiques de connivence

« Non, non, pas comme l’autre jour, je vais vous présenter… » / (humour) « On va mettre les neurones en place ce matin. » / « Les câblages hein ! Vous êtes encore à froid hein ? ! » / E… Le soleil me gêne… / M Eh bien, c’est bien, ça te fait penser au printemps. / « A quoi elles te servent tes lunettes ? ! » / « Ta mère, elle fait les factures de vétérinaire ? Ben alors, je vais changer de vétérinaire ! » / « Je me suis déjà fâché avec toi la semaine dernière… » / « Tu sais que le maître n’est pas satisfait de ton travail, tu dois te demander pourquoi… » / « Chut ! Ne pleure pas ! » / « Tu vas essayer de faire zéro faute pour la première fois de l’année, si c’est possible ! »

Le maintien de la coupure avec l’expérience extra-scolaire

« Je ne m’occupe pas des sapins ! Ce n’est pas le moment ! » / E… Ma mère, elle m’a dit que… (suit l’évocation d’une procédure conseillée par la mère pour l’effectuation de la multiplication). / M… Ta mère, elle fait les factures de vétérinaire ? Ben alors, je vais changer de vétérinaire.. Tu apprends avec moi !… Cette histoire de zéro, je ne la connais pas ! » / « Tu es dans une classe, hein ? ! Tu peux t’excuser auprès d’Aurélien. »


L’insistance que met le maître à « pousser ses élèves au travail », à leur adresser sans cesse des sollicitations ou des stimulations au nom de l’idée qu’il se fait des « durées profitables », illustre cet « art d’obliger » par quoi A. Marie Chartier définissait le « métier d’instruire » dans le cadre de la scolarité obligatoire du primaire . Corrélativement, une autre remarque d’A.M. Chartier trouve ici sa confirmation indirecte. Elle notait ce fait que, plus on avance dans le cursus scolaire, plus l’espace-temps scolaire devient abstrait (les « cours » ne relèvent plus de la particularité des lieux, les unités de temps constitutives d’un emploi du temps du secondaire ou du supérieur sont interchangeables). Ce que montrent nos observations, c’est que ce processus de (relative) décontextualisation des opérations d’enseignement n’est encore que très peu amorcé à l’école élémentaire, y compris au cycle III. Même si des routines ont pu être mises en place, on n’escompte guère que l’élève prenne lui-même en charge l’accomodation à la situation scolaire, à ses obligations et à ses coûts. Au contraire, comme on l’a vu, l’enseignant passe beaucoup de temps et d’énergie pour assister les élèves dans ce positionnement et leur en prescrire les conditions.
Certes, cette pression, voire ce pressing, ne semblent pas avoir la même intensité, selon les classes et l’exemple que nous avons mis en exergue – classe rurale à plusieurs cours – pourrait n’être qu’un cas d’espèce . Toutefois, malgré ces variations, cette dimension de l’exercice professionnel est toujours et partout présente et spécifie pour une part l’exercice professionnel des enseignants du primaire. Si la parole magistrale a bel et bien sa place ici, elle n’est pas, à la différence d’autres lieux d’enseignement, à vocation expositive; elle est pour l’essentiel à visée pragmatique : induire chez les élèves les comportements adéquats.
A l’école primaire, la pratique d’enseignement est comme « encombrée », l’abord des apprentissages et des savoirs n’est jamais direct, il y faut d’incessants préparatifs. A preuve aussi la multitude de micro-événements que le maître est amené à gérer dans le quotidien de la classe. Régler un conflit entre élèves en écho de la récréation, suppléer à l’oubli par tel ou tel d’un cahier ou d’un stylo, repréciser les consignes de mise en mage –« oui, à trois carreaux de la marge », « oui, le titre souligné »- ramener le calme ou recentrer l’attention, couper court à un bavardage, tancer l’un et encourager l’autre, remettre à plus tard ou exiger sur l’heure, mais aussi, tout aussi bien, s’enquérir des nouvelles de tel ou tel, ou bien vérifier la liste pour la cantine ou pour l’étude surveillée, ramasser l’argent pour la prochaine sortie etc… Autant de petits riens ou d’ "à-côtés " que le maître traite en exercant une sorte de polyfonctionnalité éducative et dont la résultante concerne tout à la fois la constitution de la classe comme telle et la production d’un habitus spécifique.
Au fond, c’est bien d’une espèce de polyvalence qu’il s’agit. Sauf qu'elle n'est pas celle qu'on dit ou celle qu'on aurait pu penser. Le maître effectue là un travail de « généraliste ». Les attitudes qu’il viser à inculquer ne sont pas attachée à la particularité des différentes disciplines et en même temps elles les servent toutes : il est bien question que les élèves les réinvestissent dans chacun des domaines d’activités. Mais en même temps, ce qui commande cette action du maître, c’ est moins la considération des disciplines, des savoirs, des matières au programme, des contenus et des conceptualisations qu’ils impliquent que la nécessité ressentie d’avoir à mettre en place les habituations requises par le travail scolaire, les conditions de l’étude en général.

La discipline tout autant que les disciplines : telle serait la pondération particulière de l'exercice professionnel du maître polyvalent. C'est à la condition, bien sûr de prendre ici le mot "discipline" dans son acception la plus large: instauration d'un ordre qui, loin de n'affecter que de l'extérieur l'enseignement des savoirs, en est constitutif, au sens où il en concrétise les modalités d'effectuation.
Ce qui pourrait conduire à une conclusion quelque peu déconcertante : ce qui caractériserait la polyvalence du maître d'école, ce ne serait pas tant qu'il doive enseigner une multiplicité de disciplines, mais plutôt le fait que, prenant en charge le "régime général de la discipline", il soit mis en position de (ré)engendrer, en quelque sorte, les conditions de scolarisation des savoirs…
les Impératifs de la synchronie, la prégnance d'une pédagogie orale, les vertus et limites de l'enseignement simultané

« Le « travail », au sens fort, du maître, c’est la tension d’un corps à corps avec le groupe. Le groupe lui-même, en tant que tel, constitue une pièce essentielle du dispositif disciplinaire ». C’est bien, pour une part, ce « corps à corps » qu’illustre notre alinéa précédent, où il est question de façonnage des postures et d’incorporation. Mais cette contrainte du groupe (d’avoir affaire à un groupe) implique aussi une gestion spécifique du temps. Constituer la « classe » comme telle cela exige de maintenir et/ou de restaurer la cohésion et l’unité du groupe des élèves par une convergence suffisante de l’attention conjointe, une « unanimité » minimale, une séquentialité un tant soit peu la même pour tous des tâches et des opérations de résolution qu’elles appellent. En bref, la contrainte du groupe signifie les impératifs de la synchronie, que l’hétérogénéité des élèves risque à tout moment de compromettre. Et, là encore, c’est la parole magistrale, en tant qu’elle définit la situation et en maintient le cap, qui se donne comme le recours primordial.
La conséquence en est – et c’est aussi à cette banale redécouverte que nous ont conduit nos observations de classe- une prégnance et une prédominance de la pédagogie orale dans le déroulement des classes. Nous voudrions en donner ici une illustration caractéristique.
Nous sommes dans une classe de CM1 en début de matinée, en janvier. La maîtresse met en place une séquence dite de « conjugaison », à propos du « l’emploi du présent de l’indicatif ». 

Déroulement de la séquence orchestrée par la maîtresseActivités de l’élève : ElisabethActivités de l’élève : Ilem
PHASE 1

Bon, maintenant je vous distribue un texte sur l’emploi du présent de l’indicatif, vous le lisez.

(Il s’agit du texte suivant sous la mention « L’emploi du présent de l’indicatif » rajoutée par la maîtresse.

« La guerre des poireaux
Pascal regarde le jardin et donnerait une fortune pour que ses parents fassent pousser des fleurs et installent un portique au milieu d’une pelouse. Il envie secrètement Bérénice, la fille de l’instituteur, qui passe ses mercredis à jouer au croquet avec ses cousins sur un vaste carré d’herbe bien tondue (…)
Tous les samedis et les dimanches M. Pomart surveille ses planches de carottes, bute ses pommes de terre, sarcle ses alignements d’échalotes, épie la croissance de ses salades… et repique ses poireaux ».)


- Allez Nadir, tu lis le texte (l’élève hésite, il ne sait pas s’il doit lire le texte pour lui ou pour toute la classe)
- On t’écoute Nadir…
(Nadir s’exécute / lecture oralisée du texte)

- Bien, avez-vous des questions de vocabulaire que vous ne comprenez pas ?
- Charlotte…
- D’accord qui peut expliquer « Butte » ?
- Laurianne…
- Qui peut compléter la définition ?
- Samir…
- Oui c’est ça, butter, ça veut dire ramener la terre
- D’autres questions ?
("portique", "échalotes", "épier", "croquet" sont successivement repris
Avec pour "épier", le recours au dictionnaire)

- Que fait-t-on lorsqu’on épie quelqu’un ?
- Oui, exact… non pas vraiment. Le mieux serait qu’on prenne le dictionnaire.



- C’est bon Elisabeth, tu t’en sors ?

- Voilà, on écoute la définition du mot
- Qui lit l’histoire du mot…
- Est-ce que c’est clair la définition du mot maintenant…, bon alors un autre mot…
- Bon il n’y a plus de questions de vocabulaire maintenant, alors on va relire le texte…

- Est-ce que Pascal envie Bérénice aujourd’hui ou tout le temps ?…
- Quels indices peux-tu prendre dans le texte ?…
- Oui et alors, quel rapport avec Pascal ?…
- Oui "il l’envie secrètement", quels types d’indications cela nous donne ?…

- Oui, d’accord, si on s’intéresse maintenant au temps des verbes du texte…
- Oui, cite nous des verbes du texte…
- Attention, est-ce que "donnerait" est un présent ?…
- Conjuguons le verbe donner à l’imparfait…
- et au futur…
- Non, tu proposes un temps composé…
- Bon on revient à la question : où sont les verbes au présent ?…
(La maîtresse recueille les propositions des élèves et les homologue au fur et à mesure, vient la proposition : "tondue").

- Est-ce que c’est un verbe ? …
- Alors il est employé comme adjectif …
- Attends, excuse-moi. Vincent, est-ce que tu écoutes ?
- Oui c’est un participe passé employé comme adjectif.
- Qui est-ce que je n’ai pas interrogé ? …
- Attention « alignement ». Quelle est la nature de ce mot ? …
- Adverbe ! est-ce qu’il précise un verbe ? …
- Oui c’est un nom ! Quel est son genre ? …
- Oui masculin
- Allez le dernier verbe …
- Oui « sarcler »

PHASE 2

- Vous allez regarder au tableau, même si le néon n’a pas été réparé.
- Vous allez lire ça : ce sont les cinq cas où l’on emploie le présent de l’indicatif

(La maîtresse désigne un « résumé » préparé à l’avance et inscrit au tableau :
Le présent de l’indicatif
Il s’emploie :
pour marquer une action actuelle
pour marquer une action habituelle
pour exprimer de façon plus vivante des actions passées(présent historique)
pour exprimer un passé récent ou un futur proche)

- Vous lisez dans votre tête
- Fiona tu lis le premier cas …
- Qu’est-ce que c’est qu’une action actuelle ? …
- Un exemple pour illustrer ce cas de figure du texte ?

(La maîtresse accueille les exemples proposés par les élèves en les insérant dans son résumé au tableau au fur et à mesure
Vient le cas du « présent historique »).


- Oui alors quatrième cas, mais il n’y a pas de cas historique dans le texte, alors cherchez un exemple vous-même …
(Les élèves font des propositions au passé, à de multiples reprises et n’utilisent plus, du coup le présent)
- Baissez les doigts, j’ajoute une précision : pour le présent historique il faut une date ou une période précise
(Les élèves réinvestissent visiblement des apports des dernières leçons d’histoire : une polémique éclate dans les rangs pour savoir qui de Charlemagne ou de J. Ferry a inventé l’école)
- Bon s’il vous plait, on y reviendra après, on revient au présent.

(La maîtresse visiblement veut couper court à l’embarras créé par la notion de « présent historique ». A toutefois été noté au tableau comme exemple de ce cas l’énoncé suivant : « En 52 avant Jésus Christ, les troupes de Jules César encerclèrent Alésia », assorti d’un point d’interrogation …)

- Allez, dernier cas, on recherche une phrase
(Les élèves font à nouveau des propositions au passé)
- Attention est-ce que le verbe que tu as utilisé est au présent ?
- Au présent tu dois dire : « Pasteur découvre »
(Un élève a sorti son classeur d’histoire pensant, vu le contexte, trouver des informations intéressantes)
- Ferme ton classeur de l’an passé s’il te plaît, allez d’autres propositions
- Est-ce que c’est un passé récent ou un futur récent ?
(Difficulté réelle des élèves pour trouver un exemple adapté)
- Pensez à quelque chose qui s’est passé juste avant !
- Très bien, avez-vous écouté ? …
- Répète, s’il te plaît…
- Bon, qui peut relire les cinq cas ?
PHASE 3

- Vous prenez vos cahiers de brouillon ! …
- Non on ne copie pas la leçon maintenant, on la copiera tout à l’heure
- Vous tracez un petit tableau
(La maîtresse trace au tableau les colonnes : action actuelle / état permanent. Puis, après deux minutes de travail individuel des élèves) :
- Vous posez vos stylos !
- Allez ! plus vite s’il vous plaît !
- Vous posez vos stylos !
- Je vais vous lire une fois le texte pour bien en saisir le sens. Puis je vous le lirai propositions par propositions et vous les classerez.

Le texte en question est écrit au tableau et va servir de support à l’exercice.
La maîtresse, comme annoncé, opère le guidage pas à pas de l’effectuation de l’exercice. Le recours au tableau d’abord tracé est la règle.

- Qu’est-ce qu’une action actuelle ?…
- Qu’est-ce qu’un état permanent ? …
- Bon allons-y, première proposition
- Je répète…
- Vous n’inscrivez que le numéro un ou deux sur votre cahier

(Une cotation conventionnelle a été introduite pour distinguer les 2 cas d’usage du présent ici en question)

- Deuxième proposition …
- Troisième proposition …
- Quatrième proposition …
- Non, Charlotte, c’est la quatrième proposition pas la troisième.
- Cinquième proposition …
- C’est le numéro cinq
- Sixième proposition …

(Vient ensuite la « correction au tableau »)

- Allez on va corriger, le secrétaire tu passes au tableau.
- Premier verbe …
- Deuxième verbe …
- Troisième verbe. C’est à mon avis plus difficile. Qu’avez- vous mis et pourquoi ? (rires des élèves, c’est le pourquoi qui leur pose problème)
- Qu’avez-vous mis ?
- Il est difficile celui-ci …
- Oui je pense …
- Effectivement … très bien.
- Quatrième verbe. Est-ce que c’est actuel ou permanent ? …
- Qu’est-ce qu’on choisirait plutôt ?
(La question ouverte entraîne le brouhaha)
- Les deux sont justes effectivement
- On peut mettre le numéro quatre dans la deuxième colonne …
- Cinquième verbe …
- Sixième verbe …
- Levez le doigt …
- Pourquoi ? … il y a un élément déterminant dans la phrase juste avant …
- Allez dernier verbe…


PHASE 4

- L’enfant de service, tu distribues les cahiers du jour.
Un élève demande quand sera corrigé le travail à faire pour aujourd’hui.

- Tout à l’heure.
- Sur votre cahier vous tirez un trait et vous sautez une ligne
- Sur le cahier du jour, vous faites l’exercice numéro un : vous coupez la consigne, vous la collez et vous écrivez directement les réponses. Vous n’oubliez pas de sauter des lignes…

(Il s’agit de l’exercice suivant qui a été fourni aux élèves sous la forme d’une photocopie)

Ecris ce paragraphe au présent historique
Les hommes préhistoriques, à la recherche du gibier, s’abritaient dans des cavernes. Ils se nourrissaient de leur chasse et de leur cueillette. Plus tard, villages et villes apparurent. Seigneurs, princes et rois élevèrent de vastes
châteaux. Les paysans cultivaient les terres des nobles.

- Qu’est-ce que j’ai dit ? …
- Allez vite Julien …
- Oui, on saute des lignes …
- Oui, on met la date ! Posez les stylos. Qui peut me rappeler ce qu’on doit faire ? …
- Oui, tu réécris tout le texte …
- Posez les stylos …
- Vous posez les stylos même si vous avez compris.
- Il faut écrire les verbes au présent. Quelle méthode vous allez choisir ?
- Exact …
- Il faut réécrire le texte au présent et on travaille en silence…
- Oui, les verbes qu’on réécrit on peut les écrire en noir …
- Applique-toi dans ton travail s’il te plaît …
- Allez dépêche-toi …
- Guilhem tu veux bien te taire ?

(Les élèves sont attelés à la tâche proposée : pendant ce temps la maîtresse a rejoint son bureau et range du matériel. Après 12/13 minutes, elle clôt cette phase de travail)

- Bon, vous rangez l’énoncé du deuxième exercice dans le cahier du jour …
- Oui, vous le glissez sous la couverture plastique pour ne pas le perdre.






Écoute


Lecture silencieuse du texte
Recherche d’un stylo dans la trousse.

















Recherche des termes dans le texte / Réflexion / lève la main













Sortie du dictionnaire, ouverture à la double page :  Bohémien.
Avancée vers les pages E
Arrêt à Épanoui / Épigramme. Recherche dans la page. Lecture silencieuse de la définition

Fermeture et rangement du dictionnaire

Attentive, Élisabeth parcourt le texte pour chaque question, lève la main, invalide de la tête les propositions de ses camarades.



















































Bien que la parole ne lui soit pas donnée au cours de cette phase Elisabeth participera à l’ensemble de la recherche : cherchant dans le texte, réfléchissant, demandant la parole, écoutant.


Attention moins soutenue.
Intérêt porté vers d’autres élèves.





























Sortie du cahier et d’un stylo à encre.
Recherche dans le cartable une règle, un crayon à papier.
Sur le cahier écriture de« Conjugaison » Tracé du tableau établi par la maîtresse.
Inscription dans la 1ère colonne de« je suis à côté de l’inspectrice » (Il s’agit d’un des observateurs).
Recherche de l’effaceur dans la trousse, suppression de la phrase précédente.










Écriture de "nous demandons" dans la 1ère colonne.
Effaceur – inscription de 1













Range son stylo dans la trousse Passe au tableau (elle est la secrétaire) pas de participation aux discussions.





















Distribution des cahiers



















Lecture silencieuse du texte Sortie du stylo 4 couleurs ; Tracé de « Les hommes préhistoriques »





Reprise du stylo.
Elle relit ce qu’elle a écrit, ajoute un« s » à "l’homme" et « préhistorique », puis avance dans son travail : fin de la1ère phrase copiée telle quelle.

Élisabeth écoute.
Reprise de l’effaceur, s’abritaient(pour s’abritent (en noir)
Reprise du stylo encre, copie et modifie sans s’arrêter jusqu’à « cueillette »
Effaceur : verbe bien transformé mais pas inscrit en noir.
Reviens sur le texte et visiblement continue sa copie et ses transformations en alternant stylo bleu, stylo noir.
Relecture, effaceur à la main. Efface « cultivent » (écrit en bleu pour l’inscrire en noir). Met du correcteur sur « partirons », réfléchit, le réinscrit en noir.
Ferme le cahier
Sort du cartable un roman (défi lecture) et un bloc - note.
Sur le bloc – note inscription du titre« Alibi » et d’une question :
« 1) En combien de langues est-ce écrit ? »
Rangement du livre et du bloc


Écoute


Lecture silencieuse du texte



















Passivité apparente














Sortie du dictionnaire Ouverture hasardeuse. Manipulation hasardeuse.

Regarde le numéro de page sur son voisin




Moins d’attention visible, intérêt relatif porté aux attitudes d’autres élèves alentours.
Cependant, lève la main, intérêt plus ou moins régulier à ce qui se traite par oral.
















































Même attitude que précédemment.






Silencieuse mais peu attentive, joue avec sa feuille et sa trousse.




























Sortie du matériel ; discussion avec le voisin





Le tableau n’est pas tracé.




Tracé du tableau pendant que la maîtresse donne les consignes.









Écriture de "nous demandons" dans la 1ère colonne














Récupère le cahier d’Élisabeth. Corrige en vert les 2 cahiers. Écoute mais n'intervient pas






















Discussion avec les élèves


















Inscription de la date et du titre.
Au voisin : « Qu’est-ce qu’il faut faire ? »
Le voisin : « ah ! tu verras, tu verras ! »

Découpage, collage, interpellation de Charlotte (devant). « Il faut écrire out le texte ? »
Charlotte : « Oui, au présent ; écoute l’intervention de la maîtresse. ».
Commence à copier ((préhistoriques)
Recherche du stylo noir dans la trousse.
Écrit : « Recherche » (en noir) oubli de « à la ».
Travaille avec les 2 stylos jusqu’à « cueillette », sans interruption.
Au voisin : « Tu en es où toi ? C’est dur apparemment »
Réflexion.
Cherche (apparurent ?).
Réflexion « c’est apparaissent ».
Inscription sur le cahier.
Continue son travail jusqu’ à la fin du texte.
Jette son stylo.
Croise les bras
S’intéresse à son voisin

Sans prétendre analyser systématiquement et exhaustivement pareille séquence, on en relèvera quelques traits saillants.

La parole de la maîtresse définit la situation et elle en maintient le fil conducteur par un guidage pas à pas. Si bien que, individuellement, les élèves peuvent, selon les moments, quitter l’officialité du déroulement (apartés, occupations annexes, etc.) et le retrouver ensuite en s’y prêtant à nouveau. Discontinuité de l’attention et de l’investissement, mais aussi « confort » de ce mode de déroulement : l’élève n’a pas à initier et à assumer lui-même la focalisation et la constance de son attention, à inventer lui-même l’ordre des opérations à mettre en œuvre (leur planification), ni à réguler sa propre activité. D’une certaine façon, les conditions du travail intellectuel lui sont pour une part, épargnées.
Dans ces marges de la situation portée et officialisée par la maîtresse, les élèves retrouvent un « quant à soi » dont ils usent de manière diverse. Ce peut être une rêverie, une distraction, une façon de s’absorber dans la manipulation de leur matériel d’écolier ou l’occasion d’une sociabilité parallèle. Il arrive aussi, plus rarement, que l’élève en fasse l’occasion d’initiatives en rapport avec la tâche proposée : anticipation de la consigne, exploration complémentaire, esquisse ou réalisation d’un excédent par rapport aux consignes littérales.
Il s’agit pour l’élève de « suivre ». Toutefois, les redondances, et aussi sans doute le caractère ritualisé du fonctionnement permettent à l’élève de ne pas perdre le fil même s’il « décroche » de temps à autres : Le suivi de ce qui est en train d’avoir lieu est de toute façon garanti par la parole de la maîtresse. D’autant que le souci de la synchronie (faire tenir ensemble le groupe classe et le plier à un cheminement commun) amène celle-ci à multiplier des interventions phatiques (rappels à l’ordre, réitération de l’enrôlement dans la tâche etc …). Tacitement une pondération des durées est ainsi mise en place, telle que, tout à la fois, la maîtresse organise un pressing, exhorte à l’intensité du travail et les élèves s’y prêtent tout en prenant leur temps. De là sans doute un « temps de travail utile » souvent sans commune mesure avec la durée globale des séquences inscrites à l’emploi du temps.

La conduite orale de la classe est un moyen privilégié pour garantir à la fois une synchronie et une temporalité linéaire. C’est le biais qui permet d’obtenir une activité « unanime », au cours de laquelle tous les élèves vont au même pas (quand bien même, comme on vient de le voir, des diversions sont tolérées).
A l’inverse, le recours à l’écrit, dans le cas où il est laissé à l’initiative des élèves (lecture silencieuse d’un texte ou d’un document, ou encore rédaction d’un propos) fait courir le risque de la disparité des rythmes individuels, le risque que s’installe une hétérogénéité, que les écarts (y compris cognitifs) entre les élèves deviennent flagrants(1) et irréductibles.
Tout semble se passer comme si la modalité orale de gestion collective de la classe s’accompagnait d’une défiance à l’égard d’un usage autonome de l’écrit par les élèves.
La séance de référence en donne plusieurs illustrations éloquentes. Ainsi, dans la phase 1, alors même que l’activité projetée est censée s’articuler sur la lecture d’un texte (s’agissant de différencier les valeurs ou fonctions de l’usage du présent de l’indicatif, on peut comprendre en effet que c’est le repérage des effets produits dans l’économie ou la cohérence d’un texte qui est déterminant), celui-ci n’est par réellement introduit comme outil de travail et de compréhension pour les élèves. La maîtresse en fait une lecture oralisée et c’est elle qui orchestre oralement la relecture permettant le repérage des différents verbes au présent et leur comparaison. 
Dans la phase 3 (exercice en collectif sur le cahier de brouillon), elle repasse successivement, une par une, les « propositions » du texte : la tabularité du texte, sa disponibilité pour une relecture permettant des comparaisons est rendue sinon inaccessible du moins subsidiaire. Et c’est finalement à un pur et simple jeu de questions / réponses que sont convoqués les élèves.
Il en est de même dans le cas de l’exercice qui suit (phase 4 : « exercice d’application » sur le « cahier du jour »). La consigne qui le constitue est bien sûr une consigne écrite (« Ecris ce paragraphe au présent historique »). L’exercice n’a de consistance qu’à exiger de l’élève qu’il lise et comprenne l’objet du travail et qu’il s’essaye à la réécriture demandée (avec les éventuelles erreurs, repentirs ou ratures que cela implique). On peut s’attendre à ce qu’il existe à cette occasion, entre les élèves, des écarts de compréhension et d’efficience en matière de lecture – écriture. Or, loin de laisser se dérouler cette mise à l’épreuve où serait à l’œuvre une manipulation de l’écrit, la maîtresse coupe court (à partir du moment où elle perçoit des incompréhensions ou des erreurs de la part de certains élèves), et elle n’a de cesse de rétablir par le recours à la reformulation et à l’explicitation orales, une unanimité, une synchronie, une homogénéité de tous les élèves : « Posez vos stylos (…) Vous posez vos stylos, même si vous avez compris. Il faut écrire les verbes au présent (…).
Quelle méthode vous allez choisir ? (…). Il faut réécrire le texte au présent (…) oui, les verbes qu’on réécrit, on peut les écrire en noir … »
Arrivé à ce point, rien n’empêcherait de faire oralement l’exercice … Et, en tout cas, le recours à l’écrit, à ses contraintes et à ses ressources est devenu pour le moins subsidiaire. (Un élève qui n’a pas su lire la consigne s’en tirera quand même : la contribution orale de la maîtresse y suppléera.). L’écrit est formellement présent, mais, en même temps, on en dispense les élèves du fait des retraductions orales qu’on ne cesse d’en faire.
Autre péripétie (dans la séquence de référence), qui illustre cette façon de secondariser l’écrit. S’agissant du « présent historique » (un des cas recensés par la maîtresse), on ne le fait advenir, on ne le définit et on ne l’illustre qu’à l’oral. C’est abstraction faite de toute observation sur pièce des effets textuels de cette modalité énonciative que la maîtresse essaie de l’introduire. Alors que la logique de la séquence consistait à repérer et comparer des occurrences de verbes au présent à partir d’un texte et de sa cohérence interne, on semble ici s’en dispenser.
« Oui, alors, le quatrième cas (…). J’ajoute une précision : pour le présent historique il faut une date ou une période précise … »
(Que certains usages du présent de l’indicatif puissent être repérés et spécifiés dans le domaine de la langue orale, peut-être, mais justement pas le « présent historique » qui est caractéristique d’un type de texte spécifique … La facilité avec laquelle on pense pouvoir se dispenser ici du travail sur textes –en se contentant d’une invocation orale- donne rétrospectivement l’impression que, même dans les autres cas examinés, où apparemment un texte était introduit comme support, la spécificité de l’écrit n’était pas pleinement mise en jeu …).

Dans la séquence de référence, de façon plus générale, c’est une version restrictive (voire réductrice) de la « raison graphique » qui est mise en œuvre.
Ainsi, si la « mise en tableau » est effectivement utilisée comme modalité de classement et de catégorisation, c’est la maîtresse seule qui en prend l’initiative et en dicte la construction. « Vous tracez un petit tableau ». (La maîtresse en produit le modèle au tableau et circule dans les rangs pour vérifier que chaque élève l’a mis en place correctement).
La mobilisation de cet outil et la conceptualisation qu’il implique ne sont pas en l’occurrence le résultat d’un travail intellectuel de la part des élèves : ils n’en sont que les usagers ou les exécutants sans que soient thématisés et explicités le problème auquel il permet de répondre, ni sa fonction, ni l’économie rationnelle dont il fait partie. C’est comme « prêt-à-porter » que les élèves le reçoivent.
Les exigences de la mise en page (s’agissant du « cahier du jour » sur lequel les élèves font un exercice d’application : « Réécrire un texte au présent ») sont rappelées par la maîtresse, non sans quelque insistance : « Sur le cahier du jour, vous faites l’exercice numéro 1. Vous coupez la consigne, vous la collez et vous écrivez directement les réponses. Vous n’oubliez pas de sauter des lignes (…) qu’est-ce que j’ai dit (…) oui, on saute des lignes (…) oui, on met la date (…) oui, les verbes qu’on réécrit on peut les écrire en noir … ». Et sans doute vérifie-t-on à ce moment que les élèves n’ignorent pas ces impératifs.
(En fait, tous les élèves n’en sont pas au même point quant à ces exigences. Pour les uns, il s’agit de s’enquérir des desiderata de la maîtresse ; d’autres hésitent et ont besoin de se voir confirmer par la maîtresse la modalité adéquate ; pour d’autres enfin ce sont là des routines bien intériorisées –telle Elizabeth qui recourt au titrage « Conjugaison » (souligné) sans qu’on le lui demande).
Pour autant, si, par rapport à ces contraintes, les élèves s’exécutent, la raison d’être et la fonctionnalité de cette disposition graphique ne sont à aucun moment explicitées ni questionnées. Peut-on parler, dans ces conditions de « raison graphique » ou de « technologie intellectuelle » ? A moins de postuler que ces habituations, même non « théorisées » comme telles, finiront par structurer chez les élèves quelque chose comme une « discipline » intellectuelle (dont le sens n’interviendrait pour eux qu’après coup) ?

Il y a lieu toutefois de corriger l’appréciation précédente. Si le recours à l’écrit comme technologie intellectuelle est comme disqualifié ou rendu subsidiaire, au profit d’une pédagogie orale au cours du déroulement de la séquence, c’est néanmoins par un texte qu’elle est clôturée. (Le « résumé produit par la maîtresse, avec insertion en cours de route des exemplifications proposées par les élèves, sera finalement copié à tire de « leçon » sur le cahier du jour en fin de journée). Sauf qu’ici le recours au texte n’est pas de même nature : il se donne dans ce cas comme « texte du savoir », homologué en tant que tel, exhibé a priori par la maîtresse, destiné à la copie et à l’archivage (et donc à la mémorisation) pour les élèves. Ce qui, du texte, est consacré, c’est sa fonction dogmatique ; il se donne comme point d’orgue qui arrête et fait oublier les aléas du déroulement oral (trace homologuée qui stabilise « les acquis »). Promis à la copie, c’est sa littéralité qui fera loi au point de commander, justement, la synchronie quasi parfaite des gestes et postures graphiques des écoliers attelés à cette tâche reproductrice.

La logique didactique d’abord pressentie est comme rattrapée, contrariée et enrayée par les impératifs de la conduite de classe mise en œuvre. C’est de l’intérieur de la cohérence d’un texte que peuvent être repérés et appréciés les choix énonciatifs dont les temps des verbes font partie. Et c’est la fréquentation de textes (de types de textes), la mise en jeu d’une lecture conçue comme calcul interprétatif qui peut permettre le repérage des effets de sens ainsi produits. D’où le recours initial à des textes proposés à la lecture des élèves. Mais cette investigation à peine esquissée n’a finalement pas lieu : au bout du compte, l’échéance proposée aux élèves est celle de purs et simples exercices de « conjugaison » …
On aperçoit ici comment l’« enseignement simultané » pousse à une version restrictive des contenus disciplinaires.
Par ses interventions, la maîtresse se porte garante d’un ordre sériel adéquat des tâches successivement accomplies par les élèves ; et la production d’un tel « temps linéaire » contribue puissamment à l’homogénéité du groupe classe, à l’unanimité de son fonctionnement. Mais cette commodité gestionnaire ne va pas sans contrepartie : se trouvent ainsi confortées les opérations caractéristiques d’une « pédagogie analytique » qui redéfinit à sa façon les objets d’apprentissage.

Le statut privilégié réservé à l’exercice  participe de la même logique ; il est potentiellement porteur d’effets comparables. Il y a une commodité de l’exercice. Commodité pour le maître : le rituel est sans surprise, des répertoires (manuels, fichiers) sont disponibles offrant des batteries standardisées, la lisibilité de la performance ne fait pas problème. Commodité aussi pour l’élève : faire des exercices est un travail qui a une durée courte d’effectuation et qui admet un dénouement immédiat ou presque (« on voit tout de suite si on a juste ou faux »), une activité sans détour en quelque sorte. C’est s’adonner à des tâches délimitées, cernables et dénombrables ; La bonne volonté dans le travail peut faire l’objet d’une comptabilité : avoir fait, un, deux, trois exercices, n’est-ce pas être quitte ? En outre, l’exercice est « une technique qui, en dépit de son caractère manifestement directif, libère apparemment l’apprenant de l’emprise immédiate de l’enseignant ». En effet, si l’exercice est en fait contraignant (la recherche à laquelle il soumet l’élève est prédéterminée du fait d’un découpage a priori des savoirs de référence, de la sélection des données, de l’ordre imposé des thèmes, de la réponse prévue déjà conclue), il se donne avec l’apparence d’une liberté pour l’élève puisque, le temps que dure l’exercice, c’est à lui de jouer selon sa propre initiative, par rapport à des données « objectives », sans que l’enseignant s’en mêle et exerce directement son autorité.
A quoi on peut ajouter, qu’il (l’exercice) réalise ce prodige : en même temps qu’il produit l’homogénéité du groupe – classe (l’ordre sériel des tâches commande les activités de chacun quasiment à l’unisson), il permet aussi d’individualiser (à chacun son niveau de performance ainsi objective). Mais il y a un envers à cet endroit : le risque d’un réductionnisme pédagogique. L’exercice correspond à une façon de structurer l’activité de l’élève telle que l’on risque d’en venir à privilégier certains domaines disciplinaires ou certaines conceptions des disciplines plutôt que d’autres.
De ce point de vue, la question est éclairante de se demander ce qui, d’une discipline est convertible en exercices ou ce que, d’une discipline, il faut se résoudre à sacrifier si on prétend ne l’appréhender (ou ne la faire appréhender) qu’au travers du rituel de l’exercice.
Devant l’étude d’un champ de connaissances, l’exercice risque bien de représenter une sorte de « rétraction ». Variante de cette conclusion : certaines disciplines semblent plus que d’autres vouées à une pédagogie analytique et à une pédagogie de l’exercice. Est-ce parce que les savoirs qui les constituent s’y prêtent mieux, intrinsèquement en quelque sorte ? Ou bien parce que, leur scolarisation est plus avancée ? Ira-t-on jusqu’à dire que c’est parce qu’elles sont prioritairement fréquentées selon la modalité de l’exercice que certaines disciplines sont perçues comme plus « exactes », plus « rigoureuses », voire plus incontestables ?

On voit bien en tout cas comment au-delà des reproches parfois adressés aux maîtres (désinvolture, non respect des programmes etc …), les cas de polyvalence tronquée ou défaillante (au sens où certaines disciplines sont escamotées ou sous estimées) pourraient s’expliquer par des raisons plus « structurelles » : Les contraintes impliquées par la forme scolaire et les « solutions » pédagogiques routinisées au cours de l’histoire de l’école en seraient pour une part la cause.

CONCLUSION

La version officielle de la polyvalence est une promesse rarement tenue. Ce que donnent à voir les classes c'est souvent une polyvalence tronquée. Même dans les cas où l'ensemble des disciplines au programme est inscrit formellement dans l'emploi du temps, certains domaines ne semblent investis, aussi bien quantitativement que qualitativement, que de façon minimaliste et aléatoire, les arts plastiques, la musique, l'EPS dans une moindre mesure, mais aussi, dans bien des cas, les sciences, voire l'histoire et la géographie se voient ramenés, de fait, au rang de disciplines subsidiaires ou périphériques. La fréquence et la récurrence de ce type de constat obligent à chercher d'autres raisons que la simple mauvaise volonté ou l'incurie des maîtres. Faute de "biais fédérateurs", clairement identifiés (y compris d'ailleurs dans les textes institutionnels), la multiplicité des disciplines à enseigner (liste dont les maîtres peuvent avoir l'impression qu'elle s'allonge périodiquement » condamne à une polyvalence additive ou juxtapostitive, difficile à tenir si l'on ne s'autorise pas quelques "économies", sous le prétexte que certains apprentissages sont prioritaires.
Plus fondamentalement, cette version restrictive de la polyvalence et la hiérarchie des disciplines qu'elle consacre nous ont paru relever de la prégnance reconduite de la forme scolaire et des modèles pédagogiques que l'école primaire à progressivement homologués au cours de son histoire. Seules les disciplines qui ont pu être définies ou (re)traduites dans les termes d'une pédagogie analytique et d'une pédagogie de l'exercice ont finalement été consacrées comme disciplines à part entière ou comme disciplines "fondamentales". Dans tous les cas où les savoirs concernés n'ont pu bénéficier de cette conversion (soit que leur structuration interne ne se prête que difficilement à pareille réinterprétation, soit que l'histoire de leur intégration dans les programmes scolaires ne les ait finalement pas dotés des procédures pédagogiques adéquates) ils ont été négligés ou repoussés dans les marges de la prérogative scolaire.
Corrélativement, et pour les mêmes raisons, la "polyvalence pratique" (celle qui, de fait, est en usage dans les classes) semble porteuse du risque d'un certain réductionnisme. Les "procédures intellectuelles" transférables que le texte des programmes de 95 présente comme horizon de la polyvalence, ne font que très rarement l'objet d'une thématisation et d'un travail spécifiques. De façon générale, les pratiques scolaires installées semblent plus relever du souci de gérer pédagogiquement le dispositif scolaire, ses contraintes et les commodités qu'il rend possibles, que de raisonner à partir des enjeux proprement cognitifs ou culturels tels que les disciplines les incarnent. (De ce point de vue, et par exemple, les recours à l'écrit le plus souvent à l'œuvre dans les classes, s'agissant en tout cas des autres disciplines que le français, ne semblent guère l'instituer comme "technologie intellectuelle" à part entière).
Pourtant, cette caractérisation par défaut de l'exercice quotidien de la polyvalence n'épuise pas la question. Il y a un endroit de cet envers (ou un envers de cet endroit). Car, si les classes observées auraient tout lieu de décevoir en effet les tenants des didactiques savantes ou les partisans de "l'épistémologie des disciplines", elles témoignent aussi, envisagées sous un autre angle, de la productivité de la "culture scolaire". A se laisser guider, comme, nous a-t-il semblé, les maîtres le font, par les protocoles d'action que le dispositif scolaire autorise, quitte à les ritualiser, c'est tout le "background" de la scolarisation qui se trouve ainsi peu ou prou assuré pour tous les élèves : production d'un habitus scolaire, acquisition "basiques" qui, pour être le plus souvent pré-réflexives, n'en sont pas moins efficaces, modestement efficaces, serions-nous tentés de dire, même pour le plus "mauvais" des élèves, doté lui aussi malgré tout d'un bagage de savoir-faire minimaux, de références et de repères… Il nous a semblé que "la discipline", prise en son sens le plus large, et telle que la polyfonctionnalité éducative du maître la prend en charge, était l'opérateur principal de cette acculturation élémentaire.
Nous avons, en outre, risqué l'hypothèse selon laquelle une de ces deux caractéristiques de la polyvalence (le poids des contraintes caractéristiques du dispositif scolaire, le recours reconduit aux procédures pédagogiques que la tradition scolaire a léguées pour en assurer la gestion) commandait l'autre (un traitement réducteur des savoirs disciplinaires).

Il faut pourtant convenir que cela revient à tenir tout à tour deux discours bien différents sur l'école primaire: l'un, attentif à la continuité des pratiques dans la longue durée, nous la montre plutôt fidèle à son histoire; l'autre, qui se serait plutôt laissé convaincre de la nécessité de sa réforme, lui adresse, de façon récurrente, le reproche du caractère restrictif de la culture qu'elle dispense. Peut-on sans incohérence passer de l'une à l'autre de ces prises de position ? N'est-ce pas changer d'objet en cours de route?
A moins que cette hésitation, cette tension entre deux logiques, ne soit inscrite dans la réalité scolaire elle-même, au carrefour des évolutions qui la traversent ?

Certes, l'ordinaire des pratiques de classe, tel que nous l'avons observé, laisse apercevoir plus de continuités que de ruptures. Pourtant, chacun le sait bien, le rendez-vous de la réforme ne peut être évité. Imperceptiblement, lentement, par bribes, elle a déjà commencé.

On en connaît d'ailleurs la logique d'ensemble. L'allongement de la scolarité obligatoire, la besogneuse mise en place de l'"école unique", ont changé la donne. Ni le collège, dorénavant partie prenante de la scolarité obligatoire, ni l'école élémentaire n'en sortent intacts. Les finalités changent, l'horizon des pratiques aussi, du moins potentiellement. L'arrimage de l'école primaire sur le collège a pour conséquence sa relative "secondarisation". Une redéfinition plus ambitieuse des "savoirs élémentaires" en fait partie, ce qui, tendanciellement, pousse à une prise en compte beaucoup plus exigeante des disciplines.
Ce n'est pas que cette réorientation soit d'ores et déjà réalisée dans les classes. On en est loin, et nous avons vu à quel point ce changement de cap reste programmatique. Mais l'exigence de cette réorientation n'en est pas moins présente et efficace : elle pèse sur les pratiques même les plus convenues, elle les fragilise, elle fait perdre l'évidence de leur reconduction. Ce n'est pas d'aujourd'hui que l'enseignement des arts plastiques est insuffisant, ou l'enseignement des sciences rudimentaire. Ce n'est pas d'aujourd'hui non plus que la version réellement appliquée de la polyvalence est défaillante.
Et, pendant longtemps, il ne venait à l'idée de personne de s'en émouvoir. Ce qui change, c'est qu'aujourd'hui ces faux-semblants ou ces accommodements ne sont plus tolérés avec la même facilité; ils sont dits et reconnus comme problèmes professionnels, et par les praticiens eux-mêmes. Au point, d'ailleurs, d'inventer des arrangements pour tenter d'y faire face. (Les "décloisonnements" et les "échanges de services" entre maîtres qu'on a vu se multiplier depuis le début des années 80, sont de cet ordre).

En résumé, d'un côté l'école primaire tend à "persévérer dans son être"; mais en même temps, les effets produits par la redéfinition institutionnelle dont elle fait l'objet viennent contredire et contrarier cette reconduction d'un équilibre ancien. De cette distorsion, de ce décalage ou de ce hiatus découle la crise de la polyvalence. On comprend dès lors que cette situation de l'école soit justiciable d'une double lecture.

Nous avons parlé d'hésitations. Il se pourrait bien, à vrai dire, qu'elles aient été, de fait, déjà tranchées. Les termes et les conditions dans lesquelles les maîtres d'école se voyaient confier la charge de la polyvalence ne sont plus tout à fait les mêmes. La règle organisationnelle "un maître, une classe", si elle n'a pas été formellement démentie, admet de plus en plus souvent des exceptions nombreuses et variées. Les échanges de services entre maîtres, le recours à des intervenants extérieurs, les actions partenariales de tous ordres telles que l'institution les a encouragées, l'arrivée des aides-éducateurs dans les écoles, autant de modalités qui dessinent les contours d'une nouvelle division du travail. Dans une telle configuration, on peut se demander jusqu'à quel point l'invocation de la polyvalence des maîtres reste encore pertinente et actuelle. Et le recours à la notion de "polyvalence d'équipe" ne change rien à l'affaire : il n'échappe à personne que si le collectif des maîtres est dit "polyvalent", c'est que chacun de ses membres a été mis en position de se spécialiser…
Il se pourrait bien d'ailleurs que, pour les "décideurs" eux-mêmes, la cause soit entendue, comme le laissent pressentir plusieurs inflexions récentes de la politique scolaire. L'instauration des cycles déjà, on ne l'a pas toujours assez relevé, poussait à un réaménagement de la forme scolaire: l'entité "classe" (anciennement définie par la mise en correspondance d'un niveau d 'âge, d'un niveau de performances/compétences, d'un segment déterminé de programme), n'était plus autant considérée dans cette logique, comme l'unité de base incontestable de la pratique scolaire.
Autre exemple, la "Charte pour bâtir l'école du XXIème siècle", lorsqu'elle en vient à reparler de la "nécessaire polyvalence" des maîtres, assortit cette évocation de plusieurs nuances ou correctifs qui tendent finalement, sinon à la récuser franchement, du moins à en profiler une toute autre économie.
Ce sont des inflexions de même ordre qui se retrouvent enfin dans la toute récente conférence de presse du nouveau ministre. "Certes, ces évolutions ne remettent pas en cause le principe de la polyvalence nécessaire de chaque enseignant. Par delà les formes d'apprentissage, le goût d'apprendre est fondamentalement un. L'idée d'un maître unique, à l'école primaire, guide et médiateur indispensable pour entrer dans le domaine du savoir reste donc une nécessité. Mais, chaque enseignant possède aussi des centres d'intérêt et des compétences éminentes qui peuvent profiter à tous : c'est pourquoi il nous faut promouvoir davantage le partage de ces compétences, en encourageant, par exemple, des échanges de services pertinents au bénéfice des élèves, pour que la polyvalence des maîtres s'enrichisse de la polyvalence de l'équipe. Sans doute conviendra-t-il d'aller plus loin dans ce sens et d'introduire, dans la formation des enseignants, des formations à dominante qui enrichiront les aptitudes de chacun en même temps que la polyvalence des équipes."

Ainsi, d'une certaine façon, la polyvalence n'a jamais été autant proclamée nécessaire qu'au moment où on se tourne, en fait, et tout à fait précisément, vers une tout autre délimitation du travail des enseignants de primaire. Comme si on la célébrait d'autant plus qu'on est entrain d'y renoncer.
Se pourrait-il que la polyvalence n'ait, au fond, jamais cessé d'être un trompe-l'œil, un faux-semblant et pour tout dire une fiction ?


Annexe

Classement de documents incertains ou équivoques : du rangement à l'identification des disciplines

Le texte qui suit présente de façon détaillée les modalités de classement que les élèves utilisent pour ranger des documents incertains. Nous avons demandé aux élèves de trois classes de CM1 de nous indiquer dans quels classeurs ou cahiers ils rangeraient les documents que nous leur avons présentés. Les élèves devaient également justifier par écrit leur rangement. Ce petit test nous renseigne sur la façon dont les élèves utilisent les rubriques qui apparaissent dans les divers cahiers et classeurs dont ils disposent, il permet également d'entrevoir comment ils justifient leur rangement. Ces modestes indications donnent une idée des critères que les élèves utilisent pour thématiser le choix d'une discipline répertoriée dans leurs cahiers. En comparant les réponses nous pouvons partiellement découvrir des écarts entre les procédures qu'une même classe utilise pour caractériser un document. Nous soulignons les différents types d'arguments que les élèves privilégient en fonction des "matières" répertoriées dans les supports écrits dont les différentes classes disposent.

documents de la classe n° 1

Le document (1) présente de façon narrative un combat au Moyen Age. Il est assorti de 10 questions de compréhension.
Le document (2) présente une carte de la Corse. Il s'agit de trouver, à l'aide de la carte, "la longueur du circuit du tour de Corse" envisagé par "les parents de Pascal". Le circuit représenté sur la carte comporte les indications habituelles d'une carte routière.
Le document (3), une recette de chaussons aux pommes, comporte la liste des ingrédients, le temps de cuisson et de préparation et les opérations à effectuer.

Classement effectué par les élèves

Document (1) : "Combat au Moyen Age"
Premier choix : l'histoire
Justifications :
—"Histoire : le texte raconte une sorte d'histoire de vie au Moyen Age".
—"Histoire : parce que c'est dans l'histoire du Moyen Age"
—"Histoire : parce que l'on parle de l'époque ancienne".
—"Histoire: on explique ce que fait le roi au Moyen Age"
14 élèves (sur 23) ont choisi de classer ce document en histoire. On note alors l'homogénéité des arguments avancés pour justifier ce choix : un texte dont le titre comporte la référence explicite au Moyen Age est d'emblée classé en histoire. C'est donc le classement thématique (par évocation de la périodisation historique) qui l'emporte. Il importe alors peu que le texte soit assorti de questions. Il est considéré comme un document relevant de l'histoire dès l'instant qu'il parle des temps anciens (certains élèves évoquent, par association, les Gaulois) ou d'une époque effectivement authentifiée par la périodisation officielle de la chronologie historique apprise en histoire (ce qui est effectivement le cas si l'on en juge par les document insérés sous la rubrique "histoire" dans le classeur individuel).
Peu d'élèves de ce groupe semblent avoir pris acte de la forme narrative de ce document. Un seul évoque globalement l'idée qu'il s'agit "d'une sorte d'histoire de vie qui se déroule au Moyen Age.
Second choix : "lecture" ou "expression écrite"
Justifications :
- "Expression écrite : parce qu'il y a des questions"
- "Lecture : parce qu'il faut répondre aux questions""
- "Lecture : il y a un texte et des questions , il faut répondre".
- " Lecture : parce qu'il y a des questions qui correspondent au texte".
- "Lecture : parce qu'il faut lire pour répondre aux questions"."
9 élèves ont choisi de classer ce document en lecture ou expression écrite. Là encore les arguments sont très homogènes : ils se fondent tous sur l'air de famille qui apparente ce document aux exercices de lecture; même si l'on discerne des variations interne à l'intérieur de ce classement. On note que tous les élèves de ce groupe sont sensibles à la présentation formelle du document : il est précédé de questions auxquelles on ne peut répondre, remarquent certains élèves, qu'après avoir lu le texte. Puisqu'il faut répondre aux questions c'est un document à classer en lecture ou expression écrite. Il est frappant que dans ce cas ce soit la présentation du document qui l'emporte sur la thématique interne ou sur le thème-titre. Il est également intéressant de souligner que les réponses fournies ne correspondent pas à des remarques problématisées. Ainsi, par exemple, les élèves qui classent ce texte en expression écrite ne soulignent jamais, ne serait-ce que par un simple mot, la forme narrative du texte. Ce sont bien plutôt les indices formels de la présentation scolaire du document (sous forme d'exercice de lecture) qui orientent le choix.

Document (2)
Premier choix : "la géographie"
Justifications :
— "Géographie : parce qu'il y a une carte géographique"
— "Géographie : car il y a un plan".
— "Géographie : c'est une carte de la Corse".
— "Géographie : parce qu'il y a une carte".
— "Géographie : ça parle de la Corse, des villes, etc.".
— "Géographie : c'est une carte routière".
Les 6 élèves (sur 23) qui ont choisi de classer le document en géographie se sont basés sur "l'air de famille" du document : la présence de la carte induit "géographie". En ce cas le choix semble ignorer la nature des questions qui figurent au dessus de la carte. Pourtant un élève évoque le texte : "ça parle de Corse, de villes, etc.", il en conclut que c'est un document de géographie. Il faut admettre alors que les questions ne sont pas retenues comme un critère pertinent dans la procédure de classement. Un autre élève identifie une carte routière, mais il ne sélectionne pas davantage la nature des questions. Ce qui, en revanche, semble l'emporter ce sont les indices formels prégnants : la silhouette de la carte et le nom de l'île.
Second choix : problème ou situation-problème.
Inversement, les 17 élèves qui ont classé le document en "problème", procèdent, semble-t-il, en privilégiant des éléments relevant de l'analyse des énoncés fournis dans le texte.
— “Problème : on demande une mesure”.
— “Problème : ça demande une distance”.
— “Problème : il faut résoudre quelque chose”.
—“ Situation problème : il y a un problème à résoudre”.
— “Résolution de problème : car il faut répondre à une question”.
— “Problème : il demande de chercher la distance de la Corse”.
— “Problème : il demande de trouver quelque chose”.
— “Problème parce que qu'il nous pose une question”.
— “Numération : c'est une carte de France”
— “Maths : parce qu'on nous demande combien de longueurs il faut faire”.
— “Problème : il se passe une histoire puis après il y a un problème. Il faut poser des opérations”.
— “Problème : parce qu'il y a une consigne de problème”.
— “Problème : parce que le petit texte me montre que c'est un problème”.
— “Problème : parce qu'il y a une carte”.
La plupart de ces choix semblent impliquer l'analyse au moins partielle de la procédure induite par la formulation de l'énoncé. Un élève reproduit à sa façon un schéma-type du protocole habituel de l'énoncé-problème ainsi que ce qu'il induit : "Problème : parce qu'il se passe une histoire, puis après il y a un problème. Il faut poser des opérations". L'élève ici décode "l'habillage narratif" de l'énoncé et indique succinctement la marche canonique à suivre pour répondre : "poser des opérations". Il est frappant de constater que la procédure qui justifie ici le choix s'éloigne de toutes les réponses qui font jouer "l'air de famille" d'un document présentant une carte, trait qui permet de ranger le document, sans examen plus approfondi, dans le domaine de la géographie. Ici l'argumentaire fait explicitement jouer l'analyse du protocole scolaire de formulation d'un énoncé-problème en le mettant immédiatement en corrélation avec la marche à suivre.
Si l'on s'en tient aux énoncés des élève la catégorie "problème" est très rarement rattachée à une matière. Lorsqu'une matière apparaît (dans ce choix de classement) ce sont les mathématiques (1 cas) ou la numération (1 cas également). Mais il faut noter alors que la mention "problème" disparaît. Faut-il en conclure que les élèves admettent par inférence que "problèmes" ou "situation problème" relève du champ des mathématiques ? Ce n'est pas certain. Il faut reconnaître que les énoncés le plus nombreux autonomisent la catégorie sans la relier spécifiquement à une matière.
Si l'on se réfère aux cahiers et classeurs dont dispose cette classe on constate que cette appellation est parfaitement authentifiée dans le classeur-archives de maths et français. Elle apparaît explicitement sur un intercalaire placé dans les sous-rubriques des "maths", mais il faut noter alors que la rubrique "maths" n'apparaît pas dans ce classeur, seul figurent "numération", "problèmes", "géométrie".
Cette autonomie relative de la notion est renforcée (dans le classeur que nous avons examiné) par le fait que sous la rubrique "problème" figurent un énoncé-problème de mathématiques et un tableau très fourni comportant des questions qui permettent d'identifier la nature d'un écrit. Il est alors assez évident que la catégorie "problème" peut regrouper, dans ce protocole de classification, plusieurs documents appartenant à des champs disciplinaires divers. Il est possible que ce type de pratique explique l'usage relativement autonomisé de cette catégorie dans cette classe. Seule une enquête plus ambitieuse nous permettrait de trancher sur cette question.
En tout état de cause il est assez remarquable qu'une grande partie des élèves utilise la notion sans éprouver le besoin de préciser la discipline concernée. Il semble que pour les élèves de ce groupe ce soit moins la discipline qui s'impose comme critère de classification du document que la procédure induite par la consigne. En outre, l'appellation "problème" permet de contourner les ambiguïtés formelles présentes dans le document : absence de titre précis, présence d'une carte de Corse avec des données chiffrées, présence d'un texte qui demande une réponse : autant d'éléments qui ne sont pas nécessairement conformes au protocole-type de présentation d'un problème de maths ou d'arithmétique.
Un seul élève classe le document dans "numération", en justifiant sa réponse par : "c'est une carte de France". L'assimilation de la Corse à la France peut paraître ambiguë dans la mesure ou la silhouette de la carte n'est pas donnée avec la silhouette habituelle de la France. Mais indépendamment de cette difficulté il faut noter que l'élève ne voit apparemment aucune contradiction entre les deux parties de son énoncé. On peut faire ici l'hypothèse que l'élève perçoit parfaitement que la carte comporte des données numériques et que, par conséquent, l'activité demandée relève de la manipulation de ces données.

Document (3)
Premier choix : expression écrite.
14 élèves ont choisi de classer cette "recette de chaussons aux pommes" dans "expression écrite" :
— Expression écrite : “Car on peut travailler ce genre de texte en expression écrite”.
— Expression écrite : “Il parle de cuisson : c'est une recette”.
— Expression écrite  : "c'est une recette, une sorte de récit."
— Expression écrite  : “parce qu'il y a un texte et des informations.”
— Expression écrite : “ Car c'est un récit, une recette de cuisine”.
— Expression écrite  : “Nous avons déjà travaillé sur des recettes et nous les avons classées en expression écrit ».
— Expression écrite  : "Il faut encadrer les parties et on travaille sur les verbes".
— Expression écrite : “ parce que c'est de l'écrit".
— Expression écrite : " parce qu'il y a une description".
— Conjugaison : “parce que nous avons déjà fait un travail sur les recettes et c'était de la conjugaison” .
Il est frappant de constater que des élèves font ce choix en prenant comme critère pertinent les travaux qui ont été faits dans le cadre de cette rubrique, tant sous la forme de grammaire de textes que sous la forme de grammaire de phrases. Ce choix procède par assimilation aux exercices dont ce texte pourrait faire l'objet. Le support n'est plus alors envisagé comme un document autonome, mais comme un prétexte à exercices scolaires.
Il faut donc discerner ici les réponse courtes à l'aspect parfois tautologique : "C'est de l'expression écrite parce c'est de l'écrit" des réponses moins courtes qui classent ce document en fonction des multiples exercices scolaires dont il a pu ou pourrait faire l'objet.
Il est d'ailleurs frappant que ceux qui se centrent sur des définitions macrostructurelles du document se trompent de classe : ils assimilent en effet la recette à "une sorte de récit" ou encore à "une description" sans se soucier de la nature "prescriptive" du texte.
On comprendra sans doute mieux "la logique" de ces erreurs si l'on ouvre le classeur-archives de français. On constate en effet que les textes narratifs et les descriptions ont fait l'objet d'une recherche précise en classe. Néanmoins certains élèves avouent reconnaître la recette parce qu'elle a fait l'objet d'une étude en "expression écrite", mais ils parlent aussi de "conjugaison" (sans doute veulent-ils souligner que le texte a fait l'objet de remarques à propos de l'impératif).
On peut donc considérer que pour un bon nombre d'élèves la rubrique "expression écrite" renvoie à la nébuleuse des exercices canoniques qui sont répertoriés dans le classeur-archives ou dans le cahier de travail personnel ou encore dans le cahier de français. On notera également qu'aucun élève n'a utilisé la terminologie officialisée en didactique pour caractériser le document en termes de "texte prescriptif" ou "injonctif".
Second choix : recette, cuisine.
Exemples de justifications :
"Recette : on parle de chaussons aux pommes".
"Lecture : c'est une recette de chaussons aux pommes".
"Cuisine : ça montre une recette".
"Préparation d'un gâteau : le titre".
Les élèves (9 sur 23) qui ont choisi ce classement relèvent essentiellement et de façon très économique le titre du document : "chaussons aux pommes". Dans ce cas c'est la thématique (le contenu) du document qui l'emporte .
Il va de soi que l'on ne trouve pas dans les cahiers ou classeurs une rubrique portant ce titre. Ici c'est bien plutôt l'usage social et pragmatique du document (fréquenté d'ailleurs depuis la maternelle) qui justifie la réponse. Un élève parle même du livre de cuisine. Par contraste, les élèves qui ont opéré le premier choix s'avèrent beaucoup plus sensibles aux entrées justifiées par les rubriques scolaires habituelles, il est possible qu'ils soient donc plus centrés sur les protocoles canoniques de la classe pour produire une réponse jugée acceptable. Il est vrai que le contexte scolaire dans lequel la petite enquête a été conduite renforce ce biais : à un exercice de classement pratiqué dans le cadre de la classe doit correspondre des rubriques habituellement authentifiées dans la pratique scolaire avec l'enseignante.


document de la classe 2 : analyse du classement d'un document incertain

Le document intitulé "un bulletin météo", constitué d'une carte de France et d'un exemple de bulletin météo, a fourni l'occasion aux élèves de rédiger un nouveau bulletin. Le document comporte les notes écrites par l'élève concernant le vocabulaire, les consignes, ainsi que le bulletin réalisé. Il est à remarquer que pour la maîtresse l'ensemble du document renvoie à une activité d'expression écrite. La seule partie portant sur la "géographie" se résume très simplement à l'acquisition d'un lexique propre à la météorologie.

Document (1) "Bulletin météo"
Premier choix : "la géographie"
Justifications :
— "Parce que c'est de la météo".
— "La météo est de la géographie".
— "Le bulletin météorologique se met dans la géographie."
— "Parce que dans la géographie on parle de la terre".
— "Parce qu'on apprend à connaître la France et les températures."
— "Quand il y a une carte de France, c'est obligé que ça soit de la géographie".
— "Quand on fait de la géographie on travaille sur une carte de France".
Il est singulier de constater que les 13 élèves sur 22 qui rangent ce document en géographie ne se conforment nullement à l'objectif initial de la maîtresse qui rangeait ce document sous la rubrique "expression écrite." On se rend alors compte que l'exercice canonique de vocabulaire auquel la maîtresse a raccroché ce document n'est pas prégnant pour l'ensemble de ces élèves qui sont essentiellement sensibles à la silhouette de la carte de France mais sans doute aussi aux usages sociaux habituels du bulletin. (Il permet très pragmatiquement de localiser avec précision les températures et les précipitations).
L'usage magistral qui est fait ici de la météo consiste à inféoder les apprentissages qui sont susceptibles de s'y rattacher au domaine du lexique. On trouve ici un usage particulier de la polyvalence qui consiste à subordonner le domaine de l'histoire ou de la géographie, par transfert implicite, aux champs des exercices du "français et de l'expression écrite". Ce n'est pas le seul cas où l'on voit s'imposer de façon hégémonique l'exercice lexical dans le domaine des sciences, en sorte que l'apprentissage est ici rabattu sur la mémorisation explicite d'une nomenclature jugée canonique. Aussi les élèves qui
répondent "géographie" se montrent-ils plus sensibles aux caractéristiques thématiques du document utilisé, en l'occurrence la carte de France, qu'aux nomenclatures des exercices habituels dont le document fait scolairement l'objet.
L'aspect tautologique du raisonnement : "puisqu'il y a une carte de France c'est de la géographie", l'emporte apparemment sur toute autre forme d'argumentation. Toute forme ou trace écrite rattachée à une carte illustrée doit trouver place dans la rubrique géographie du classeur. Faut-il souligner que dans ce cas la trace écrite se voit attribuée une place, moins en fonction de l'enjeu cognitif de l'activité qui a fourni le cadre de production, qu'en fonction de l'identification immédiate du logo de la carte météo. Il est alors clair que les élèves n'ont abordé aucun des éléments scientifiques de la météorologie. Ils ont sans doute le sentiment de s'être familiarisé essentiellement avec le lexique et le style du bulletin météo, et donc d'avoir fait en un sens de la géographie.
Deuxième choix : « expression écrite »
— Expression écrite : «  parce qu'on écrit dans ce document ».
— « C'est de l'écriture, j'y range dans écrire ».
— « Parce qu'on a écrit des choses ».
— « Parce que c'est de l'écriture ».
— « Parce qu'on a écrit sur une feuille, et que l'écrit, ça se range dans la partie écrire ».
Ce classement est relatif au type d'activité. Le présupposé semble clair : dès qu'il y a écriture l'activité relève, au yeux de ces élèves, du domaine de l'expression écrite, c'est-à-dire du français. Peut-être est-ce le signe que toute production écrite a alors sa fin en elle-même et qu'ils ne sont pas accoutumés dans les autres champs disciplinaires à percevoir dans la production écrite l'occasion de la structuration d'un savoir. Il va de soi que la réduction implicite de la structuration des connaissances en termes d'acquisition de vocabulaire n'aide pas beaucoup les élèves à problématiser les usages de l'écrits dans les sciences.

documents de la classe n°3

Le document (1) présente un texte extrait d'un manuel de lecture au CM1 sur la vie Louis Pasteur, qui figure comme support de lecture d'un texte documentaire.
Le document (2) ( qui fait ici l'objet de remarques renvoyées en notes) est un texte extrait d'un manuel de lecture de CM1 : une biographie de Vincent Van Gogh, accompagnée de questions visant à mettre en évidence les caractéristiques de la biographie, en vue d'amener le élèves à isoler les critères.
Le document (3), une double page photocopiée d'un manuel de CM1 présente une séquence intitulée "des poèmes avec des rimes". Elle est destinée à outiller les élèves pour produire un poème régulier, en s'appuyant sur quatre poèmes différents d'auteurs contemporains.

Classement effectué par les élèves

Document (1)
Premier choix : l'histoire
_ "Parce que ça parle de Pasteur".
_"Parce que cette histoire se passe en 1881".
_"Parce que c'est quelqu'un".
_"Parce qu'il est connu dans le monde entier".
_ "Parce qu'on parle du XVIIIe siècle (2 fois)".
7 élèves sur 20 justifient donc leur classement en histoire en faisant valoir tour à tour deux arguments :
1- un personnage connu appartient nécessairement à l'histoire. On notera alors la prégnance de l'histoire illustrée par le nom des grands hommes.
2- les autres se basent sur le repère des dates : un texte qui comporte une mention des dates du passé ne peut appartenir qu'à l'histoire : argument qui semble jouer en faveur d'une histoire résumé à une frise chronologique.
Second choix : les sciences
— "Parce que c'est Louis Pasteur".
—"Parce que ça parle de microbe et de maladies".
—"Parce que ça parle des maladies et du vaccin".
—"Parce qu'il y a des laboratoires et ça parle aussi de maladies".
Ces 4 élèves semblent plus directement sensibles au contenu thématique que ceux qui recourent au personnage et à la chronologie, ils s'efforcent de prendre acte des informations contenus dans le documents mais sans faire un sort aux questions qui tendent à en faire un simple exercice scolaire de lecture.
Troisième choix : "le fichier lecture"
—"Parce que c'est une histoire".
—"Parce que c'est en lecture et qu'il y a des questions".
—"Parce que c'est une fiche de lecture".
Les trois élèves qui ont fait ce choix ont décrypté le protocole de l'exercice scolaire canonique en fonction de l'aspect formel de présentation d'un texte suivi de question. On pourrait dire qu'ils ont su reconnaître le forme même de l'exercice de lecture suivie, avec les ambiguïtés du genre, puisqu'il se trouve, en tant qu'exercice de lecture, déconnecté de ses enjeux disciplinaires. On retrouve d'ailleurs cette ambiguïté de l'exercice de "lecture transversale" non référé aux différentes discipline dans l'une des réponses : "C'est une histoire". Comment doit-on l'entendre ? S'agit-il de rabattre la chronique des découvertes de Pasteur sur la narration historique ou sur une biographie romancée faisant fatalement penser aux textes de fiction ? L'histoire a alors une extension mal définie. Au regard de ce choix, ceux qui classent le document dans la chronologie historique ou dans l'histoire de grands hommes privilégient plutôt le référent emblématique de l'histoire la plus scolaire, tandis que ceux qui se soumettent à la logique de l'exercice de lecture ne cherchent pas à lever l'ambiguïté du document. Inversement, ceux des élèves qui sont sensibles à la thématique du texte cherchent à la classer, non en fonction de la logique canonique de l'exercice de manuel, mais en fonction des éléments appartenant au contenu.
Deux autres choix ne tranchent pas en classant le document en sciences et lecture ou encore en histoire et sciences. Pour le choix sciences et lecture (1 seul élève) c'est le contenu thématique du document qui l'emporte mais en suivant les indications des questions de lecture : "Ça parle de microbes et ça se passe dans un laboratoire. Parfois en lecture on fait des exercices de lecture (semblables)". Pour le choix histoire et sciences (3 élèves) c'est naturellement l'aspect historique du personnage et le contenu thématique du texte qui justifient la double réponse : "On parle de vaccination : c'est de la science, on parle de l'homme qui a inventé la vaccination : c'est de l'histoire".
Plus problématique : le choix de deux élèves qui placent ce document en géographie. On peut faire l'hypothèse que dans ce cas là il y a une réelle confusion entre les sciences. Est-elle due à "l'effet classeur" qui regroupe souvent toutes les sciences sous le même classeur? Il va de soi que les justifications du choix ne correspondent nullement aux caractéristiques descriptives de la géographie physique : "Parce que ça parle du corps humain. Parce qu'il parle d'un homme qui a découvert que les maladies sont dues à des variétés agressives de microbes". Faut-il souligner qu'ici la distinction entre géographie, biologie et histoire est inopérante ? Tout se passe comme si l'usage emblématique d'une entrée scientifique devait assumer à lui seul tous les contenus des disciplines inscrites sous la rubriques des sciences (répertoriée dans le classeur nommé habituellement "classeur d'histoire et de géographie").
Il est remarquable que la biologie ne soit jamais citée, comme si les sciences devaient avoir une sorte d'unité indifférenciée. Reste que la prégnance de l'histoire et de la géographie semble largement induite par l'usage du classeur de leçons que les élèves nomment ouvertement "classeur d'histoire ou de géographie" alors qu'il comprend également la rubrique "sciences" et "éducation civique".

Document (3) : "Poèmes avec des rimes"

Ce document, moins ambigu que les précédents, présente le mérite de montrer comment les élèves le répartissent dans les différents domaines du français, il peut en effet se rattacher à la lecture dont les traces sont archivées dans un classeur intitulé fichier de lecture, à la "production d'écrits" ou à la "récitation".
La répartition des rangements nous paraît obéir à un critère dominant : tous les élèves semblent sensibles aux caractéristiques formelles de l'exercice, ils vont donc le rattacher au domaine du français en cherchant à l'inscrire dans l'une ou l'autre des sous-rubriques des activités de français. Ainsi a-t-on la répartition suivante :
Dix élèves le classent dans le cahier de poésie, "parce que ça parle de rimes, ce sont des poésies et c'est toujours à apprendre". Où l'on voit que la poésie est justifiée par la marque formelle de la rime, mais aussi par le fait qu'elle est toujours à apprendre, sans doute pour "la récitation".
Six élèves le rangent à la fois dans le cahier poésie et dans le cahier d'expression écrite. "Parce qu'il y a des poèmes et on parle de réécriture. Parce qu'il y a des leçons de conjugaison et il y a des poèmes. Parce qu'il y a des poésie et beaucoup de questions. Ce sont des poésies parce que les questions sont en rapport avec la langue française".
Trois élèves le classent en français et dans le fichier de lecture : "parce qu'il y a des exercices à faire et parce qu'on peut le lire".
Un élève en expression écrite "parce que ça joue avec la langue".

Au total ces rangements confirment ce que nous avons déjà pu remarquer de façon plus ou moins systématique au fil de nos analyses plus ponctuelles : sur les supports où le marquage formel du champ du français est assez évident, les élèves cherchent à repérer à quels usages, en termes d'exercices canoniques ou de productions réglées, on peut rattacher le document. Ils s'efforcent alors de le ranger dans l'une des rubrique fortement structurée du français.
Lorsque le document écrit est plus ambigu et qu'il renferme des informations renvoyant aux domaines des sciences, de l'histoire et de la géographie ou de l'instruction civique, voire de l'histoire de l'art, nous constatons que la classification est beaucoup plus flottante, plus partagée, plus dispersée, moins sûre. Parfois les élèves s'emparent des critères formels de l'exercice pour le rattacher, le plus souvent, au français, ou aux mathématiques si le contenu s'y prête; tandis que s'ils demeurent sensibles au contenu spécifique du texte, à sa thématique, ils se trouvent assez rapidement devant une difficulté de rangement qui les amène à privilégier des critère assez flous, souvent réducteurs et parfois arbitraires pour ranger le support dans l'un ou l'autre des champs du "classeur de sciences". C'est sans doute un indice qui confirme que, hormis les mathématiques et le français, les champs des sciences restent largement flottant quand à leur mise en forme scolaire, si par mise en forme on entend ici une programmation spécifique des disciplines en termes de contenu de connaissance transformable en "progression" précise et en "situations problèmes" et/ou en batteries d'exercices normés, semblables à la codification disciplinaire très précise et très prégnante qui existe (depuis longtemps) en français et en mathématiques .


Remarques complémentaires : Observation de la façon dont les élèves de la classe N° 1 se remémorent les supports (cahiers, classeurs, pochettes à vues et pochette cartonnée) dont ils disposent.

Nous avons demandé aux élèves de la classe N°1 (dont nous avons présenté le rangement de trois documents incertains en ANNEXE) de classer les supports écrits dont ils disposaient sans avoir sous les yeux l'ensemble de leurs cahiers et classeurs. Nous leur avons également demandé de nous indiquer à quoi pouvait servir chacun d'entre-eux. Nous disposons des 24 réponses de la classe. Il nous a paru significatif de faire apparaître l'ordre des réponses en notant quels étaient les supports ou cahiers et classeurs qui étaient cités en premier lieu.

Toutes les réponses sont partielles (on ne retrouve jamais, dans les réponses, la totalité des supports disponibles). Aucune n'est totalement aberrante, bien que certains élèves (3 sur 24) aient globalement confondu supports utilisés pour écrire habituellement avec les tables, cartons, feuilles, bureaux, et même casiers des bureaux : "pour ranger des cahiers dedans"... Est-ce lié à l'ambiguïté des consignes ? Souvent ces élèves se contentent d'une réponse tautologique "les cahiers : ça sert à écrire". L'ardoise apparaît cinq fois, de même on voit parfois apparaître le tableau de la classe, plutôt réservé à la maîtresse. Un élève fait remarquer qu'on peut y écrire "n'importe quoi d'important". Certains élèves ont noté des feuilles à carreaux ("pour écrire droit"), des feuilles de dessin : "Pour faire des exercices de maths ou pour dessiner". Un autre juge que le classeur sert (simplement) "à classer les feuilles".
Le cahier d'études dirigées est nommé 7 fois (sur les 24 élèves). Il n'apparaît jamais en première position. Lorsque les élèves désignent ce cahier, certains en font un outil qui "sert à répondre aux questions de la maîtresse", un autre estime qu'il "sert à dire ce qu'on a fait toute la semaine", un autre note qu'il "sert à expliquer comment on fait la multiplication". Un autre encore estime qu'il sert "à poser les questions et les réponses".
Si les réponses sur l'usage de ce cahier ne sont pas aberrantes, elles présentent néanmoins une grande variation dans les représentations des élèves, certains en font un cahier "à questions" d'autres un cahier de compte rendu des tâches de la semaine. Il est pourtant difficile d'aller plus loin dans l'analyse, compte tenu de la discrétion sur ce cahier peu visible que la maîtresse n'utilise que de façon timide — sans doute en vue de répondre aux exigences d'une formation récente sur les études dirigées.
On ne s'étonnera sans doute pas de constater que le support le plus souvent cité (en première position) soit précisément
1) — le cahier d'autodictées (8 fois cité en première position et il est cité 16 fois). On sait que les élèves l'utilisent quasi quotidiennement pour y écrire la phrase apprise ou "faire la dictée de mots".
Parmi les supports écrits les plus souvent retenus apparaissent ensuite :
2) — le cahier d'exercices de maths (cité 15 fois et 10 entre la première position et la quatrième);
3) — Vient ensuite l'agenda dit aussi "cahier de bord" ou cahier de textes (cité 13 fois). Là encore son usage rituel pour la préparation des autodictées est sans doute un facteur qui explique cette rétention prioritaire.
4) — Ensuite vient le cahier d'exercices de français (cité 12 fois et 10 fois entre la première et la quatrième position);
5) — suit immédiatement le cahier de correspondance cité 11 fois; là encore l'usage quasi quotidien de ce support explique sans doute le score.
6) — Suivent le cahier d'études dirigées et la pochette de fiches en attente (cités 7 fois).
7) — Vient ensuite le cahier de travail personnel (cité 6 fois).
8) — Puis le cahier de brouillon (cité 5 fois), tout comme le cahier de poésie et les feuille volantes ou l'ardoise. Tandis que cahier d'essai n'est cité que 4 fois. Il existe sans doute une relative confusion, pour certains élèves, entre le cahier d'essais qui est parfois perçu comme un brouillon soigné et le cahier de brouillon.
Parmi les cahiers et classeurs totalement oubliés il faut noter l'absence de mention du cahier-mémoire de français et de son jumeau en maths. Ce sont les cahiers d'exercices qui l'emportent en français et maths. Ce qui confirme la domination quasi hégémonique de la "forme exercice" en matière d'écrits dans ces deux domaines prioritaires.
La pochette à vues d'allemand n'est citée qu'une fois et en dernière position. Les élèves semblent oublier ce support qui sert à archiver les documents écrits en allemand.
Mais le trait le plus significatif est sans aucun doute l'oubli complet du classeur de sciences (histoire, géographie, biologie technologie, EPS) Il n'est jamais cité, au même titre d'ailleurs que le cahier-mémoire de maths et le cahier mémoire de français. Faut-il souligner que cette classe retient, de fait, l'autodictée, les exercices de français et de maths ? Ensemble qui vient confirmer la priorité totale accordée aux supports écrits qui balisent ces deux domaines avec leur cortège de matières attenantes : conjugaison, orthographe, vocabulaire, etc…
 Sauf à considérer que les querelles récurrentes à propos de la pédagogie, telles qu’elles ont alimenté l’opposition du primaire et du secondaire, la concernent déjà. De ce point de vue, c’est plutôt comme « marque identitaire » que la polyvalence a pu être impliquée. Cf Francine Muel-Dreyfus, Le métier d’éducateur, Minuit, 1983 (et notamment les passages où elle traite de « la distance symbolique entre les ordres d’enseignement »). Cf aussi l’article de V. Isambert-Jamatti, "Les primaires, ces incapables prétentieux". Revue française de pédagogie, n° 73 Octobre, Novembre, Décembre 1985.
 La polyvalence des maîtres de l’école élémentaire : une nécessité devenue vertu ?, mémoire de DEA, Université René Descartes, 1995-1996
 Viviane Bouysse propose un recensement et une typologie de ces discours de théorisation. De façon générale, contre le risque d’émiettement, contre l’étroitesse des spécialisations disciplinaires contre la pure et simple juxtaposition des disciplines, ils tendent à exiger tout à la fois le respect de la consistance et de la spécificité des disciplines et leur nécessaire mise en connexion. Certaines propositions s'apparentent de ce point de vue au « code intégré » tel que le définit Bernstein : des « concepts intégrateurs » seraient à promouvoir en tant qu’ils permettraient de subsumer les différents savoirs disciplinaires particuliers (cf le chapitre consacré aux « codes du savoir scolaire », dans l’ouvrage Langage et classes sociales, Minuit, 1976)
 A.M. Chartier, "Les « faire ordinaires » de la classe : un enjeu pour la recherche et pour la formation" Colloque « Société et Communication », Lyon 12-13 décembre 1991. (C’est nous qui soulignons).
 Le référentiel de compétences du professeur d’école publié antérieurement par le ministère, introduisait déjà, à peu de choses près, les mêmes considérations.
 L’histoire de l’école témoigne de cette recherche récurrente de biais fédérateurs. La pédagogie du « thème de vie », la « pédagogie d’éveil », la « pédagogie du projet », autant de « démarches » qui ont eu, tour à tour, leur moment de gloire – et qui se sont données comme réponse à l’émiettement des disciplines.
 Subtile dialectique : les disciplines sont tour à tour moyen et fin.
 Il y aurait lieu notamment de se poser la question : Ces « procédures intellectuelles » peuvent-elles valoir indépendamment des domaines disciplinaires où elles s’inscrivent ?
 Toutes proportions gardées, cela renvoie à la gestion paradoxale de la proximité / distance bien connue des ethnologues et sociologues.
 Cette latitude et ce loisir ne sont que relatifs. L’emprunt de ces matériaux dans les classes ne vas pas sans précaution. Opérateurs privilégiés du travail scolaire, les cahiers / classeurs ne peuvent être soustraits trop longtemps des classes sauf à recourir au subterfuge coûteux de la photocopie
… En outre, l’examen de ces traces hors de leur contexte d’usage se heurte vite à des limites.
 Cf "Les interactions maître-élèves dans l’apprentissage de l’écriture en GS de maternelle", A.M. Chartier, introduction à l’exposé de Laurence Rieben et Marcel Crahay : "Au delà de la méthode clinique : considérations théoriques et pratiques à propos de la qualité des interactions maître-élèves", Conférence « The Growing Mind », Genève – 1996
 L'échantillon dont nous nous sommes doté n'a ni l'ampleur, ni la rigueur qu'on aurait pu souhaiter. Nous avons, à minima, retenu à la fois des cas de classes à cours homogène et des cas de classes à plusieurs cours (ce qui recoupe l'opposition urbain/rural). En outre, dans le souci de raisonner sur des exemples "sans caractère d'exception" - nous reparlerons ci-après de cette prise de parti méthodologique- nous avons sollicité des maîtres ayant de quinze à vingt ans d'ancienneté de carrière.
Nous nous référons aux mises au point méthodologiques avancées par Jean Peneff, in : "Mesure et contrôle des observations dans le travail de terrain", Sociétés Contemporaines, n° 21, 1995 : « L’idée d’entamer une étude avec un cadre strict est à déconseiller. A mon avis, l’expression « grilles d’observation » ne convient guère car elle implique un programme préalablement défini; la notion de liste ouverte de questions connues à travers la littérature existante est plus adéquate. Elle implique des tâtonnements, des essais, des erreurs, bref une approche identique à celle des « sciences naturelles ». Peneff insiste : « Les éléments à mesurer ne sont pas, au début de l’enquête, tous pleinement identifiés (…) La situation du sociologue sur le terrain n’est pas très éloignée de celle du biologiste qui ne maîtrise pas lui-même, au départ toutes les données de l’expérience et qui compte sur le hasard, le temps des modifications accidentelles ou intentionnelles pour tester de nouvelles hypothèses. Le récit des chimistes, par exemple, insiste sur la progression par essais-erreurs et sur les tâtonnements dans l’expérimentation. De la même manière les calculs, la vérification progressive par les constatations quotidiennes sont les éléments essentiels de ces expériences ». (C’est nous qui soulignons).
 La citation est là encore extraite de l’article de J. Peneff. Que nous ayons tenté de nous y tenir ne garantit pas que nous y soyons toujours parvenus … Un temps plus long de présence dans les classes (avec des réitérations dans un même lieu) aurait sans doute été nécessaire pour opérer jusqu’au bout cette démarche.
 On en citera une. Le caractère non prémédité des observations initiales avait pour conséquence le privilège de fait accordé à la définition officielle de la situation portée par l’enseignant (ce qui revenait à suivre le déroulement de la classe trop exclusivement selon l’ordonnancement qu’en effectuait le maître par ses interventions). Nous avons donc introduit, dans la deuxième vague d’observations, un protocole complémentaire consistant à relever systématiquement, parallèlement aux interventions de l’enseignant, les comportements convergents ou divergents de tel ou tel élève pris individuellement.
 Peneff, article cité.
 C’est sans doute le prix à payer de la « bâtardise » de notre démarche : ni perspective monographique, ni non plus « méthode clinique » à proprement parler. Nous en assumons les risques aux yeux du lecteur …
 C’est, nous semble-t-il, une tentative du même ordre qu’A.M. Chartier revendique lorsqu’elle en appelle à « tester (…) des hypothèses d’interprétation générale à partir d’un exemple « topique ». (intervention au colloque « The Growing mind », texte déjà cité).
D’où sans doute les nombreuses « suites », reprises ou prolongements d’une journée sur l’autre. Pour les élèves est ainsi induite l’impression d’un continuum des choses à faire peu propice à la (re)saisie de la discontinuité et de la spécificité des objets d’apprentissages (selon les domaines ou les disciplines).
Ainsi, dans le cas qui nous occupe, « ce que vous avez à raconter » fait référence à un quasi rituel (genre « causerie du matin ») dont l’enjeu n’a pas à être reformulé à chaque fois. 
Les catégorisations inspirées par la « rénovation pédagogique » ou les recherches en didactique (« maîtrise de la langue » par exemple ou « production de textes »…) semblent peu diffusées.
 On connaît la propension de certains élèves à s’absorber dans d’interminables manipulations matérielles – découper, coller, colorier, chercher ou ranger son stylo, son effaceur, etc…-.
 On pense évidemment ici au diagnostic alarmiste qu’ont pu porter les membres du groupe ESCOL : « La centration sur des opérations partielles ne permet pas aux élèves de construire un sens à leur activité en reliant le niveau local de la tâche à accomplir au registre épistémique d’identification et/ou d’interrogation de l’objet de la discipline » (B. Charlot, E. Beautier, Y. Rochex, Ecole et savoir, en banlieue et ailleurs, Armand Colin, 1993. Cf aussi la distinction tâche/activité introduite par Rochex à partir des travaux de Léontiev dans Le sens de l’expérience scolaire, P.U.F., 1999.
 Lorsque le maître signale aux élèves « On a terminé les maths, on est en orthographe », il donne cette mise au point comme allant de soi et compte bien tacitement que les élèves en reconnaissent et en assument les implications, déjà maintes fois mises en jeu.
 Cf. ci-dessus, dans l’introduction de ce rapport, le texte des programmes de 1995 dans lequel peut être identifiée l’orthodoxie en la matière.
 C’est retrouver ici de façon grossie les ambiguïtés de la « pédagogie du projet » dans certaines de ses acceptions. Mais est-il bien sûr que ce soit en ce sens que le texte ministériel préconise des démarches unificatrices ou fédératives coordonnant la diversité des disciplines ?
 B. Bernstein, Langage et classes sociales, Minuit, 1976- Bernstein introduit ainsi son propos : « Je ne me fonde sur aucun caractère intrinsèque des contenus quand je parle de leur position relative et de leurs relations réciproques. Indépendamment de la logique intrinsèque des diverses variétés de savoir, les formes mêmes de leur transmission, c’est à dire leur mode de classification et de découpage sont des faits sociaux ».
 Les conclusions de Bernstein concernant le « code-série » sont alarmistes :" dans tout code-série, l’organisation du savoir est telle que c’est seulement très tard dans la vie scolaire qu’on accède au mystère dernier de la discipline (j’entends par là les possibilités de création qu’elle recèle). Or le mystère dernier de la discipline n’est pas la cohérence mais l’incohérence ; pas l’ordre mais le désordre ; pas le connu mais l’inconnu. Puisque ce mystère, dans le cas des codes-séries, n’est révélé que fort tard dans la vie scolaire, il n’est révélé qu’à une petite élite qui a fait la preuve d’une socialisation accomplie. Par suite, c’est seulement la minorité élue qui peut faire l’expérience de la perméabilité du savoir, du caractère provisoire de ses arrangements, du mouvement dialectique toujours à l’œuvre entre l’ouverture et à la fermeture. Pour la masse, l’apprentissage se limite à l’apprentissage de l’ordre et l’ordre existant, à l’expérience de la rigidité de la connaissance du monde que donne l’Ecole : peut-être est-ce là une forme d’aliénation ?".
 Sans commune mesure en tout cas avec ce qui se passe dans le cas de l’enseignement secondaire.
 On risquera ici un raisonnement par analogie. Les analystes de la consommation télévisuelle ont souvent insisté sur le fait que ce que produit la télévision c’est un effet de « flux ininterrompu », au point que, alors même que chaque émission prétend marquer sa différence (génériques spécifiques, affichage d’un genre etc…), du point de vue de la réception, toutes les images tendent à devenir équivalentes, interchangeables, c’est à dire proprement indifférentes. 
 S’agissant des sciences, Georges Canguilhem parle d’une  « pensée intérieurement normée ». Cf. aussi cette remarque : « En général, l’esprit doit se plier aux conditions du savoir. Il doit créer en lui une structure correspondant à la structure du savoir ». (Canguilhem, Etudes d’histoire et de philosophe des sciences, Vrin, 1968).
 Même s’il est parfois maintenu quand même, le traditionnel « cahier du jour », avec son caractère « polyvalent » ne règne plus en maître. La tendance est plutôt à la spécification disciplinaire des supports, du moins en ce qui concerne le français et les mathématiques.
 Dans bien des cas on en est, au mois de mars de l’année scolaire, au 3ème cahier. Les datations relevées attestent d’une fréquence moyenne de 3 fois par semaine.
 Il n’y a sans doute pas lieu d’hypertrophier l’importance de pareils indices. Pour autant, cela donne l’impression que c’est dans ces domaines (français, mathématiques) que la prérogative scolaire est la plus sûre d’elle-même.
 Ce classeur comprend par ailleurs les subdivisions suivantes : « expression écrite », « méthodologie » (recueil de procédures : « faire un exposé », « établir une fiche de lecture »), « Divers » (principalement des « outils d’aide » pour l’orthographe).
 Cette disjonction est couramment entérinée dans les cas d' "échanges de service " entre maîtres.
 On connaît le succès des " rosaces " dans les classes…
 Le passage de la "géométrie plane " à la " géométrie dans l'espace " (travail sur les "solides") n'est pas thématisé et a lieu sans autre explication.
 A tout le moins s'avoue ici une sous-utilisation du classeur en tant qu' outil de classement. Et si ces manques passent inaperçus, cela signifie qu'on n'y est pas revenu, que cet archivage n'est pas revisité.
 On constate toutefois, à compulser les cahiers et classeurs, que ce signalement d'un travail incomplet ou inachevé n'a pas de suite au sens où l'élève n'y revient pas ensuite pour compléter. Ainsi la mention "à terminer" reste de l'ordre de l'exhortation formelle. Ce qui ne veut d'ailleurs pas dire qu'elle n'a pas d'effet sur l'élève.
 Cette interpellation personnalisée témoigne du suivi du contrôle exercé par la maîtresse : le lien est fait avec le comportement de l'élève au cours du déroulement de l'activité. C'est l'ensemble du processus de travail qui est jugé et pas simplement son résultat.
En outre la présence récurrente d'appréciations globales du type : "Travail très soigneux, c'est très bien !", ou "excellent travail" tend à montrer que c'est prioritairement dans le cadre de certaines disciplines - en l'occurrence les mathématiques, mais cela vaut aussi pour le français - que les élèves conquièrent ou non leur réputation scolaire.
 La convention de la couleur change : les reprises correctives des élèves apparaissent en vert. Le terme d'"auto-correction", en usage dans les classes, est cependant ambigu, car, en fait, le plus souvent, elle est la résultante d'une "correction au tableau" homologuée par l'enseignant.
On trouve aussi en français le recours à cette procédure (notamment en rapport avec la dictée). Le rapprochement n'est pas fortuit : sans doute s'agit-il d'un des traits distinctifs des disciplines scolaires les mieux constituées, cause et effet à la fois du statut qu'on leur prête de "disciplines fondamentales".
 Aux notes chiffrées qui apparaissent périodiquement dans les cahiers, se substitue ici la cotation conventionnelle A/B/C/D associées à des appréciations globales et synthétiques.
 Prêter attention à ces redondances n'est pas sans intérêt (au risque d'alourdir notre compte-rendu d'observations…). C'est par leur intermédiaire que s'effectuent la consistance de l'efficience du « cadrage disciplinaire » visée par la maîtresse.
 Il arrive aussi que s’y adjoigne, avec une allure de pièce rapportée, tel ou tel élément disjoint des autres disciplines ou familles d’activités : par exemple, stockage à cet endroit de fiches de lecture…. D’où l’impression du caractère « résiduel » de ce type de rangement…
 C’est à ce propos que nous invoquions une exception : dans une classe, une codification conventionnelle est en usage pour distribuer les contenus en histoire et géographie (g1, g2, g3… ; DH1, DH2…) dans ce qui se donne comme un ordre construit des contenus abordés. Toutefois cette exigence n’a pas lieu pour les autres parties du classeur (rien de tel en sciences notamment) et, en outre, les documents photocopies stockés portent trace d’une autre codification hétérogène issue du manuel d’origine…
 Cf Programmes de l’école primaire : MEN, CNDP, 1995. Cf aussi « les documents d’accompagnement des programmes de 1995 » dits aussi «Documents d’application »
 Et par définition, ces opportunités circonstantielles ne sont pas telles quelles rendues visibles par la seule considération des traces écrites. Ou du moins ne se sent-on pas obligé de les rendre explicites : les éléments de savoir et d’information que les traces écrites conservées dans le classeur homologuent se donnent, en fin de parcours, comme ce qui vaut indépendamment des prétextes contextuels qui les ont induits.
 Les « documents d’application » des programmes de 1995 font écho à ce problèmes : « la progression ne saurait être strictement linéaire et cloisonnée, mais repose sur des allers-retours entre le connu et l’inconnu, le familier et le différent, le proche et le lointain ». Ce sont peut-être les aléas de cette dialectique qui affleurent dans les classes et les supports écrits que nous avons tenté d’analyser…
Les « formations de compromis » que sont de fait les I.O. peuvent avoir pour résultante dans les classes le télescopage entre des orientations hétérogènes. Ainsi la prégnance de la « géographie physique » constatable dans les supports que nous avons analysés est-elle plus ou moins en porte à faux par rapport à une redéfinition savante de la géographie comme science de l’aménagement de l’espace telle que, par moment, les programmes la préconisent.
 Dans cette classe (mais ce n’est pas la seule) les « documents » stockés dans le classeur sous cette rubrique sont pour la plupart des extraits de presse très prolixes, dans les mois qui ont suivi le « passage à l’euro », sur ces questions envisagées sous l’angle de la vie quotidienne etc…. où l’on retrouve un autre exemple de la « logique de l’occasion » dont nous avons déjà parlé, une perméabilité aux contextes de la vie quotidienne que le travail fait en classe reflète.
 Nous n’avons que très rarement constaté la thématisation des implications conceptuelles de ce mode de représentation (échelles / emboîtement d’échelles etc…), ni non plus de la part de convention méthodologique qui l’accompagne. En outre, l’usage dominant observé met l’élève en position d’usager – récepteur de plans, cartes, graphiques, schémas et quasiment jamais en position de producteur.
 Rappelons que ces relevés ont eu lieu entre le 7e et 8e mois de l’année scolaire.
 Sans doute ces disparités renvoient-elles aux différences entre les maîtres quant à la formation dont ils ont pu bénéficier, quant à la culture personnelle ou aux capacités auto didactiques. Pour autant, de telles disparités et l’invocation de ces différences paraîtraient inconcevables en ce qui concerne le français ou les mathématiques… Par ailleurs, les pratiques installées pourraient bien tenir une partie de leur fragilité des hésitations et des divergences qui hantent l’enseignement de l’histoire depuis des décennies (y compris du point de vue des experts). Le fait est que cette discipline bénéficie moins que toute autre de l’héritage de procédures didactiques homologuées, stabilisées et incontestables (ayant « fait leurs preuves » dans la culture scolaire sédimentée).
 On trouve dans le « document d’accompagnement » des programmes de 1995, les suggestions suivantes : «mettre en relation quelques éléments caractéristiques d’une époque : formes de pouvoir, mentalités, modes de vie, techniques, monuments, formes de production » : cette amorce de conceptualisation ne semble guère être présente dans les classes.
 La suggestion du document d’accompagnement des programmes (« le maître s’attachera à montrer comment la connaissance des temps préhistoriques et historiques est parvenue jusqu’à nous. De même il s’attachera par des exemples bien choisis, à sensibiliser les élèves aux interrogations des historiens : on ne sait pas tout ni avec le même degré de certitude ») ne semble guère avoir d’écho. Jusqu’à quel point un savoir problématique peut-il s’enseigner à l’école élémentaire ? Qu’y a-t-il dans le fonctionnement scolaire qui pousse à ne pas trop s’en encombrer ?
 Notre échantillon ne nous a pas fait rencontrer le cas où les élèves seraient conviés à tenter eux-mêmes la rédaction de ce type de texte récapitulatif.
 Nous retrouvons ici le savoir comme nomenclature déjà repérée dans le cas de la géographie.
 La description de l’armure du chevalier ou celle des éléments architecturaux du châteaux fort, se donnent en l’occurrence comme prototypiques. Le heaume et le haubert (mais on ne va pas en général jusqu’au bassinet ou au soleret..) , les mâchicoulis et la poterne (mais rarement le hourd ou les corbeaux), sont fréquemment au rendez-vous. Mémoriser des listes, tel semble être, bien souvent, le travail attendu des élèves. Nous disons « terminologie érudite » plutôt que « terminologie savante », car semble ici peu présente l’exigence de conceptualisation.
 Pour plus de précisions sur l'instauration ce cette morale sociale cf. Luc Boltanski, Prime éducation et morale de classes, Editions de l'EHESS, 1977.
 Ce recours à un « système d’occasions » et cette perméabilité aux contextes scolaires et extra-scolaires se recoupent avec la mise en jeu de procédures d’incitations (« motivation ») multiples caractéristiques de ces domaines disciplinaires, alors que on n’en trouve pas ou peu dans le cas du « noyau dur » (français, maths), comme si, dans ce cas, l’évidence (y compris aux yeux des élèves) de ces objets d’apprentissage et des contraintes ou prescriptions qu’ils impliquent dispensaient finalement d’avoir recours à des procédures d’enrôlement.
 cf. Catherine Kerbrat – Orecchioni, De la subjectivité dans le langage.
 Ce n’est pas le lieu de reparcourir ici dans tout son détail, l’analyse de Vygotski concernant l’acquisition des concepts chez l’enfant. On se contentera du résumé qu’en propose succinctement J. Roche dans son petit livre sur l’école maternelle. Rapportant l’anecdote citée par Cocteau – un propos d’enfant : « le chat a deux pattes de devant, deux pattes de derrière, deux pattes sur le côté gauche, deux pattes sur le côté droit… sa queue suit son corps et s’arrête au bout d’un moment » - , voici en quels termes elle le commente : « certes il ne sera pas nécessaire de passer par le mot « quadrupède » pour réduire le déploiement et revenir à un compte plus exact (…) la catégorie « quatre pattes » une fois constituée imposera de façon définitive la solution du dilemme entre multiplicité et unité du point de vue (…) Synthétiser les traits de l’objet demande un effort intellectuel qui est facilité par l’emploi fonctionnel du mot, emploi par l’adulte d’abord (…)  si la construction du concept dépend avant tout de l’activité et de l’expérience de l’enfant, le mot est fourni par l’adulte. Chaque fois, donc, que le mot porte à conséquence dans la structuration ultérieure de la pensée il est préférable de le donner au meilleur moment (…) L’assimilation n’en sera pas immédiate. La signification se construira progressivement à la faveur d’emplois successifs pertinents qui permettront la généralisation ». (L’école maternelle, sa spécificité Istra, 1989) – cf. Vygoski, Pensée et langage, Editions Sociales, édition de 1985.
 Ces résultantes sont archivées telles quelles dans le classeur « sciences » ce qui, tacitement, revient à les homologuer.
À chaque fois, l’exposé est préparé par deux élèves « à la maison » selon des modalités à leur convenance.
 Une « programmation » est donc en place – panneau affiché avec les élèves volontaires et leur thème, inscrits pour une date donnée. Il y a une périodicité régulière.
 L’entraînement à la prise de notes est aussi un des justificatifs invoqué par la maîtresse.
 Des critères formels ont été définis depuis le début de l’année.
 Le carnet culturel n’est pas systématiquement annoté par le maître. Seules apparaissent de temps à autres des corrections orthographiques visant les textes produits par les élèves.
 L’exposé préparé à deux donne l’occasion d’une sociabilité bien particulière entre élèves. Occasion de rencontre autorisée, dont, en même temps, les termes ne sont pas prescrits, au cours de laquelle il s’agit moins de répondre aux injonctions de l’école que de jouer, comme en écho, les prestances scolaires sur une autre scène, quitte d’ailleurs à les détourner au profit d’autres goûts et d’autres curiosités.
 Il est sans doute abusif de parler ici d’activités « déscolarisées », même si cette « déscolarisation est quelquefois invoquée comme condition de la motivation des élèves. Car si, en l’occurrence, l’école suspend quelque peu ses modalités habituelles d’inculcation en faisant appel au loisir des élèves, c’est au fond à proportion de ce qu’elle tend à les modeler à distance, et ensuite, à les « recycler » en en faisant un matériau susceptible d’alimenter le temps scolaire lui-même.
 Nous empruntons la notion à Guy Vincent. Cf. L'éducation prisonnière de la forme scolaire ? PUL, 1994.
 Car ces activités n’ont pas spontanément un caractère d’évidence puisque l’obligation scolaire les prescrit comme décontextualisées et déconnectées des visées pragmatiques ordinaires. Ce qui peut se dire autrement et plus radicalement. Il s’agit ni plus ni moins, si l’on en croit Octave Mannoni, de « rapter » le désir de savoir de l’élève. « … de par l’Institution, c’est à l’enseignant de poser les questions et c’est de l’enseigné qu’on exige les réponses. La matière, l’intérêt qu’elle peut avoir ou ne pas avoir pour le sujet et pour sa curiosité, passent ici au second plan (…) Le désir de savoir de l’élève est paradoxalement déplacé par le désir ambigu du maître que l’élève sache. Ainsi son désir de savoir lui est rapté . » ("Psychanalyse et enseignement", in : Un commencement qui n’en finit pas, Seuil, Paris, 1980).
 Classe réunissant des CE2, CM1, CM2. Il s’agit d’une «école rurale ». Le maître de la classe a dix-sept ans de carrière, après un passage par l’école normale (recrutement post-baccalauréat).
Cf Michel Foucault, Surveiller et punir, Chapitre 4, "Les corps dociles", Gallimard, 1973.
 "En quoi instruire est un métier", Colloque de la Rochelle, 1990.
 C’est ce qui donne au discours du maître cette allure caractéristique : un discours qui multiplie les incises –il n’est pas rare que, dans une même phrase, à quelques mots sur le contenu de l’activité, succèdent l’apostrophe d’un élève, un conseil sur la posture corporelle, le rappel du cahier concerné ou de la page du manuel, l’injonction de l’échéance temporelle etc…-, un discours à thématisations multiples qui, hors contexte, ne manquerait pas d’être déroutant…
 D’une part, la gestion de ce type de classe oblige le maître à une économie très serrée des durées et des rythmes, condition d’une synchronie et d’une unité malgré tout du groupe-classe. D’autre part, les conditions de scolarisation dans une école rurale -plus petits effectifs, les mêmes élèves plusieurs années de suite – autorisent sans doute un style de « compagnonage » pédagogique particulier, plus près des élèves et plus englobant.
 A l’école primaire, il est question de « faire la classe » et non pas de « faire cours ». Le souci de la mise au travail concerne bien sûr également les professeurs de collège. Mais, du fait de la culture professionnelle caractéristique de ce corps d'enseignant, ces préoccupations tendent, dans ce cas, à être perçu, non pas comme constitutives du métier, mais plutôt comme un parasitage incongru de l'acte d'enseignement.
 Cela ressemble assez à la vieille recommandation kantienne, selon laquelle l’ « éducation mécanique », la discipline doit précéder l’instruction. Apprendre à l’enfant à mettre de l’ordre et de la mesure dans ses conduites, ce serait rendre possible à terme, l’éclosion d’" une pensée qui prend le temps de devenir une pensée " . Lequel Kant, on s'en souvient, n'hésitait pas à déclarer sous forme de provocation : "On envoie tout d'abord les enfants à l'école dans l'intention qu'il y apprennent quelque chose, mais afin qu'ils s'habituent à demeurer tranquillement assis et à observer ponctuellement ce qu'on leur ordonne, en sorte que par la suite ils puissent ne pas mettre réellement et sur le champ leurs idées à exécution" (Kant, Réflexions sur l'éducation, VRIN).
Cf. aussi la remarque de Hegel reprise par Hannah Arendt : on ne peut instruire que des individus déjà éduqués.
 Erick Prairat, entre autres, définit ainsi le "régime général de la discipline" : "l'ensemble des règles, rituels et dispositifs qui organisent à la fois la cohabitation des élèves et la planification des tâches (emploi du temps, organisation de l'espace, tenues et postures tolérées/exigées, modalités de surveillance, mouvement et déplacements autorisés, rituels relatifs à la prise de parole". Et il ajoute aussitôt : "En ce sens, la discipline n'est pas en position d'extériorité par rapport aux activités intellectuelles. Elle n'opère ni d'en haut ni d'à côté, elle est immanente au domaine où elle s'exerce (…). La discipline n'est pas en position de superstructure, car elle est précisément ce qui structure l'espace et le temps de l'étude" (La sanction, petite méditation à l'usage des éducateurs. L'Harmattan 1999).
 A. Chervel, La culture scolaire, Belin, 1998.
 Il faut l’entendre en tous les sens : disparité des performances et des compétences, diversité des modalités d’investissement dans le travail scolaire, contraste toujours problématique pour la « conduite de classe » entre les élèves « rapides » et ceux qui « sont lents » etc…
 Afin de pouvoir raisonner « sur pièces », nous donnons là la transcription de la séquence telle qu’elle a été conduite par l’enseignante. Nous accompagnons ce descriptif, par les données d’observation rapprochée de deux élèves au cours du même déroulement.
 L’écrit individualise – Cf. les différences entre les vitesses de lecture, mais aussi sans doute la variété des formes de « coopération » entre le texte et le lecteur –au sens d’U. Eco-, le fait que pour les uns la lecture induit la relecture, ou l’écriture la réécriture et pour d’autres non.
 Cf - Goody, La raison graphique, Editions de Minuit.
 Cf M. Foucault qui en a repéré les quatre procédures fondamentales : « 1/ Diviser la durée en segments successifs ou parallèles dont chacun doit parvenir à un terme spécifié (…) 2/ Organiser ces filières selon un schéma analytique - succession d’éléments aussi simples que possible, se combinant selon une difficulté croissante - (…) 3/ Finaliser ces segments temporels, leur fixer un terme marqué par une épreuve qui a pour triple fonction d’indiquer si le sujet a atteint le niveau statutaire, de garantir la conformité de son apprentissage à celui des autres et de différencier les capacités de chaque individu (…) 4/ Mettre en place des séries de séries, prescrire à chacun selon son niveau, son ancienneté, son grade, les exercices qui lui conviennent (…) De sorte que chaque individu se trouve pris dans une série temporelle qui définit spécifiquement son niveau ou son rang ». (Surveiller et punir, Gallimard).
 On se réfère ici aux analyses de Gérard Vigner qui propose la définition suivante de l’exercice. « La tâche portera préférentiellement sur une composante ou difficulté particulière de l’apprentissage. On prévoira autant de types d’exercices qu’il existe de difficultés répertoriées – Tâche répétitive, un nombre minimum d’essais doit être prévu en vue d’atteindre le niveau de performance satisfaisant ; l’exercice se déroulera selon un protocole strict : délais de réponse brefs, variabilité dans la réponse faible ou nulle. Il s’effectuera à partir d’un apport de données sélectionnées intentionnellement, sur la base de consignes exhaustives, non ambiguës et cohérentes, cette activité devant déboucher sur une réponse observable et aisément évaluable, par l’apprenant comme par le formateur. (L’exercice en français langue étrangère, Revue de linguistique appliquée, n°48, Paris, 1982).
 Le fait même qu’à chaque fois il y ait une clôture nettement visible de l’effort entrepris contribue à un type de mobilisation qui, pour être intensive, à certains moments, n’en est pas moins désengagée par rapport aux enjeux proprement cognitifs de la discipline concernée.
 G. Vigner, article cité
 La contrainte a dans ce cas, l’apparence de la neutralité des choses et non pas le visage d’une autorité adulte qui dicte ce qu’il faut faire et prescrit ce qu’il faut penser. L’assujettissement n’est pas le même en ceci que l’élève peut se dire que c’est lui qui commande et mesure où commence et où s’arrête l’exigence du savoir.
 « En infléchissant le comportement vers un état terminal, l’exercice permet une perpétuelle caractérisation de l’individu soit par rapport à ce terme, soit par rapport aux autres individus, soit par rapport à ce type de parcours ». (M. Foucault, opus cité).
C’est à ce titre –ce double bénéfice- sans doute que l’exercice a pu être homologué comme l’opérateur pédagogique principal de l’enseignement simultané.
 S’agissant du cas du français et des « exercices structuraux », c’est à une conclusion de ce type que parvient G. Vigner lorsqu’il écrit : l’exercice « Si anodin soit-il, est investi de toutes parts, par la théorie linguistique. L’ignorer, ce qui arrive à beaucoup de pédagogues, conduit, sous les apparences d’un procédé empirique, à ne retenir en fait que les modes d’analyse de la langue qui se prêtent le plus aisément à une mise en exercice de type associationniste et par voie de conséquence, à manifester une préférence marquée pour les linguistiques formelles de type structurel ou distributionnel (…) A verser de la sorte dans une « religion de l’exercice » [on finit] par négliger des pans entiers de la compétence qui ne sauraient entrer dans le cadre d’une telle procédure » (G. Vigner, article cité, c’est nous qui soulignons).
 L’expression est de G. Vigner. Il faudrait d’ailleurs peut-être aussi parler de « rétractation ». L’adhésion intellectuelle à tel ou tel développement du savoir (ou de sa didactique) risque de tout à coup céder la place au scepticisme au moment où l’enseignant se rend compte qu’il faudrait, à suivre ce chemin, se priver de la commodité de l’exercice. La faveur, on ne peut plus spectaculaire, dont a bénéficié l’orthographe depuis le XIXème siècle pourrait renvoyer à cette « commodité » de l’exercice. Et, sans doute, le succès du « Bled » également…
 On pense bien sûr aux langues vivantes. L'insistance mise sur l'informatique et les nouvelles technologies n'est certes pas du même ordre (il serait abusif de les invoquer comme "disciplines scolaires") mais contribue sans doute à la même impression. Sans compter la multiplication des initiatives ministérielles plus ou moins conjoncturelles qui additionnent, sans jamais rien soustraire ni structurer, les questions et les thèmes à traiter…
 La hiérarchie des disciplines est sans doute, en l'occurrence, à la fois cause et effet.
 Cf. à titre d'exemple, l'ouvrage collectif dirigé par M. Develay : Savoirs scolaires et didactiques des disciplines, une encyclopédie pour aujourd'hui, ESF, 1995
 Le terme est à prendre ici au sens d'A. Chervel. (La Culture scolaire, Une approche historique, Belin, 1998).
 Du coup se signerait par là l'inconséquence de notre travail… Il faut bien dire que ce type d'embarras a marqué tout au long nos investigations.
 Il ne faut pas s'y tromper: les redéfinitions récentes de la polyvalence - officielles ou savantes - n'appellent à aucun moment à minorer les disciplines. Certes elles expriment une défiance à l'égard de l'enfermement dans les spécialités disciplinaires. Mais les procédures intellectuelles transférables qu'elles donnent pour tâche à la polyvalence de construire, loin d'autoriser un escamotage des contenus disciplinaires, impliquent au contraire qu'ils soient suffisamment investis- au point de pouvoir prendre sur eux un point de vue réflexif. (Pour le coup, c'est bien quelque chose comme un "rapport épistémique" au savoir qui serait ici requis). C'est justement au regard de ce redoublement d'exigence quant au traitement des savoirs disciplinaires que les pratiques habituelles de la polyvalence ont pu apparaître aussi peu convaincantes
 Elle en est, en tout cas un des symptômes. Nous parlons de "crise de la polyvalence" au sens où elle a perdu son caractère d'évidence, et où elle est dans la période, sinon contestée, du moins soumise à des redéfinitions, à un réexamen critique qui en bousculent l'acception habituelle.
 Il y a sans doute lieu d'ajouter à cette liste, la multiplication relativement spectaculaire dans la période, des cas de travail à mi-temps (cf. sur ce point l'ouvrage de Yves Careil : De l'école publique à l'école libérale, Presses Universitaires de Rennes, 1998.) Quant aux effets produits par l'arrivée des aides-éducateurs dans les écoles, on pourra se reporter à une étude du Centre de recherche en Education de l'Université de Saint-Etienne (à paraître). Les différents paramètres dont il est ici question ne concernaient pas l'objet de notre investigation. D'autres équipes en étaient plus spécifiquement chargées. On ne peut pourtant éviter de les mentionner, au moment de cette mise en perspective de nos résultats
 "Le groupe-classe dont un maître est responsable demeure la structure souhaitable. Mais, dans cette structure, des variantes de l'organisation pédagogique peuvent être introduites". On ne dit pas (plus):"la classe, évidemment", mais plutôt: "la classe quand même"…(cette citation est extraite du livret ministériel Les cycles à l'école élémentaire, MEN, Direction des Ecole, CNDP, Hachette, 1991).
 "Le métier de professeur des écoles apparaît sous un jour nouveau. Il ne s'agit plus de l'instituteur traditionnel, seul dans sa classe, chargé de tout faire. Cette conception a été essentielle pour fonder l'Ecole de la République mais ne correspond plus tout à fait aux temps présents et a du mal à répondre tant à la demande sociale qu'aux nécessités de modifier les savoirs enseignés. Les professeurs des écoles, comme les instituteurs sont attachés à leur nécessaire polyvalence (…) Mais il leur faut aussi œuvrer à ce que les arts (chant, dessin, danse…), l'éducation physique et sportive, les langues vivantes, l'usage de toutes les nouvelles technologies soient enseignés de la manière la plus pertinente possible par l'équipe des enseignants de l'école, assistée des aides-éducateurs et des intervenants "extérieurs". La nouvelle organisation de la journée permettra à chaque enseignant de valoriser au mieux ses aptitudes personnelles en s'investissant plus à fond dans certains des domaines évoqués plus haut. Loin d'abandonner leur nécessaire polyvalence, les enseignants la feront vivre de façon nouvelle…". Bâtir l'école du XXIème siècle, B.O. Hors série n° 13 du 26 novembre 1998. C'est nous qui soulignons.
 Conférence de presse de J. Lang, le 20 juin 2000. C'est nous qui soulignons
 Sauf dans un cas où la réponse est plus problématique : "numération : c'est une carte de France"...
 Il s'agit d'ailleurs d'un document similaire dans son habillage narratif au document (2) que nous analysons en ce moment Ce document présente deux camarades qui visitent le midi de la France en voiture et il s'agit, là encore, d'un calcul de distances..
 On peut confirmer largement cette prégnance de la justification tautologique de la classification en géographie en remarquant comment les élèves de cette même classe rangent un second document qui leur a été proposé : Le document (2), intitulé "connaître la France" permet de repérer les mers et océans, le massifs montagneux, les points cardinaux, les fleuves et les frontières. Voici comment se présente le classement effectué par les élèves : "la géographie" :

— Géographie :  «  parce que ça parle de la France ».
— « Parce que c'est la géographie »
— « Parce que c'est une carte de géographie, »
— « Puisque c'est de la géographie on y range dans géographie ».

Ces justifications sont tautologiques, la plupart des élèves sont alors sensibles au fait que le document donne des information sur la France et que de ce fait le document est à ranger en géographie. Ces élèves sont centrés sur les éléments descriptifs qui sont donnés comme caractéristiques de la discipline : "Il y a des mers et des fleuves et des massifs montagneux", "il y a des villes et des pays". D'autres procèdent par généralisation inductive: "quand on fait de la géographie on travaille sur la carte de France"... Mais c'est aussi la prégnance du logo de la carte et des élément descriptifs qui l'emportent
D'autres procèdent en insistant sur les données apprises : "Parce qu'on apprend à connaître la France et ses entourages". Enfin certains procèdent par élimination : "Connaître la France, ça ne peut pas aller dans lire et écrire, ça va dans histoire et géographie", "ça peut pas être de l'histoire, car l'histoire ça parle de l'ancienne époque". Là, encore les stratégies adaptées, basées pour un grand nombre d'élèves sur la justification tautologique sont peu propices a une mise en évidence de l'enjeu cognitif du support de l'activité.
On retrouve ce classement pour le document (2) "la biographie de Van Gogh". En effet, 10 élèves le rangent dans le classeur d'histoire, " Parce qu'il explique un peu la vie de Van Gogh et d'autres hommes célèbres, parce que l'on parle d'un peintre comment il vivait et où, parce c'est un peu romain (!) Ça parle d'anciens gens qui sont morts; ce sont des personnes très connues". Là encore l'argument paraît du même ordre, tout document qui parle des grands hommes morts relève nécessairement de l'histoire, c'est naturellement le contenu du texte qui sert de critère de rangement, et non la forme spécifique du texte (une biographie), la forme s'efface au profit du sujet (ce dont il est question dans le texte).
Pour ce document (2) on retrouve un élève qui le classe en géographie, parce que ce document raconte une vie. Là encore, le rangement signale une confusion assez évidente entre histoire et géographie. Confusion que l'on retrouve avec le document (1). Plus spécifique au document (2) est le rangement en éducation civique (3 élèves ). On peut faire l'hypothèse que la connaissance du patrimoine des arts et des célébrités qui ponctuent exemplairement l'histoire récente des arts constituent un repère essentiel du contenu factuel, sinon de l'éducation, du moins de l'instruction civique. Cette propension scolaire et médiatique expliquerait au moins partiellement ce choix.
 On retrouve le même choix avec le document (2) que deux élèves classent en "expression écrite", à cause des questions et parce qu'on écrit un texte. Dans ce cas ce sont les critères formels des questions (et donc l'activité demandée) qui servent de repère aux élèves. Le rangement fait ici jouer la forme de l'exercice plutôt que le contenu thématique du texte. On peut avancer que ces deux élèves repèrent prioritairement le protocole des activités scolaires demandées, c'est-à-dire l'exercice canonique.
 Même remarque pour le document (2) : deux élèves le classent en histoire et sciences. Avec toutefois une ambiguïté sur ce qui fait sens aux yeux des élèves en termes de sciences dans une biographie de Van Gogh. Là encore le rangement dénote une confusion entre histoire, histoire biographiée des hommes célèbres et les domaines des pratiques (sciences ou arts), comme si tous les grands noms devaient graviter dans l'Olympe des "célébrités" qui ont découvert ou inventé quelque chose, peu importe le champ ou le domaine culturel concerné. Un élève range cependant cette biographie en poésie et sciences : "Ça parle de la vie de Van Gogh un peu comme en poésie et en sciences parce que ça parle d'un homme célèbre". On retrouve ici la confusion entre sciences et arts, néanmoins nuancée par une forme de révérence poétique prêtée au texte biographique.

L’EXERCICE DE LA POLYVALENCE AU QUOTIDIEN

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