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Accompagnement de programmes 2de et 1ère (programmes ...

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donner priorité aux fondamentaux de la discipline, d’où l’établissement de la liste des fondamentaux. La nouveauté princ des programmes 2002 réside en cela : ils proposent une liste des conn et compétences à acquérir par les élèves, là où s’était établie depuis 20 ans, l’habitude que les prog constituent un cadre très diversement interprétable. Cette liste s’accompagne de la proposition d’une progression concertée, où les pts essentiels seront, à un moment du cursus, analysés méthodiquement (faire de tout un peu chaque année empêche les anal approfondies et ne garantit pas que l’élève puisse stabiliser certains acquis). Cependant, la liberté pédago des profs est respectée : si les objets d’étude sont répertoriés précisément, la lib des profs est entière dans le choix des œuvres, des méthodes et des progressions en cours d’année. Qqls œuvres sont données à titre indicatif : il ne s’agit pas de fixer, ni de figer une doctrine, cela serait contraire à l’esprit des prog, qui refuse tt dogmatisme (sic)

L’étude de la langue : les préc prog avaient déjà marqué l’importance de l’étude de la langue, mais elle n’était pas pour autant entrée dans les pratiques effectives. Comme les lycéens en ont grandement besoin, une section précise les contenus à lui assigner et les façons de les intégrer dans un ensgnt qui se doit d’être décloisonné.

Les perspectives d’étude : les préc prog insistaient sur les méthodes : ce souci légitime induisait en pratique bien des formalismes et des technicismes. Le choix est de revenir au sens 1er de « méthode » et de privilégier le terme de « démarche ». Le fç doit donner des conn et des comp que les élèves puissent ensuite réinvestir. Le fç est une discipline cruciale, puisqu’elle est à la fois une matière de conn et la condition d’accès réel aux autres conn. Il faut donc donner aux élèves des démarches intellectuelles qui construisent leur jgt, tant le jgt exercé pour comprendre et connaître que le jgt perso et civique.

L’histoire litté et culturelle : les préc prog indiquaient comme cadre les siècles de l’histoire litt de France, cadre large, généreux et pbmatique. Désormais, l’histoire litt et culturelle est un enjeu majeur, donc une construction à réaliser progressivement avec les élèves et de façon problématique. A l’issue des 2 années, ils doivent disposer d’une persp d’ensemble pour les scansions majeures de cette histoire, mais il ne saurait être question ni de limiter son extension, ni de la transformer en prêt-à-penser.

La lecture : en relation direxte avec ce souci, et aussi avec celui de donner une culture à ceux et celles que leurs milieux sociaux ne favorisent pas, l’accent est mis sur les lectures, aussi nombreuses et diversifiées que possible.

L’écriture : si les élèves produisent des explications et commentaires, écrits et oraux, et des dissertations, ces productions, pour nécessaires qu’elles sont, ne sauraient être suffisantes : il est bon que les élèves, à leur modeste échelle, aient à produire des textes qui relèvent de la litt d’idées et de représentation, à explorer par eux-mêmes le langage, lesidées et les images et pas seulement comme objets de glose. C’est ce que propose, humblement, l’entrée dans les prog de l’écriture d’invention : elle n’est cependant ni le sujet libre, ni la confidence obligée, mais une initiation à l’art d’écrire.






















Perspectives d’étude

Le fç a un rôle important à jouer dans la formation de la pensée. La lecture des œuvres litt et l’écriture d’invention nourrissent la sensibilité, l’analyse et l’argumentation nourrissent le jgt. Eduquer, c'est-à-dire donner les moyens de ne pas rester pris dans les réactions premières, de conquérir la distance de la réflexion critique, exige que ce second aspect soit progressivement pris en charge de façon plus consciente par les ados. Un des rôles spécifiques du lycée consiste à nourrir cette conscience critique, par la mise en œuvre de plus en plus réflexive des démarches intellectuelles, qui sont désignées comme des perspectives d’études au nombre de quatre :
1. persp historique, condition de la compréhension des textes dans leur contexte, mais aussi de leur relation au présent
2. persp générique, pour comprendre que les textes relèvent de codes sociaux (les genres) indispensables aux échanges
3. persp argumentative ou pragmatique
4. persp intertextuelle, qui prend en compte l’élaboration des textes et les échos multiples qui les parcourent.

Ces persp ne sont pas à enseigner de manière théorique aux élèves : leur conquête passe avant tout par la pratique. On les met en œuvre sans en donner de formulation théorisée, en introduisant les notions indispensables (genre, registre, argumentation, style) à mesure que le besoin s’en fait sentir. En 1ère, leur compréhension peut devenir plus notionnelle et faire l’objet d’une présentation simple qui permette le retour réflexif sur ces démarches fondamentales.

Ces persp sont utiles pour tout texte et leur mise en œuvre simultanée et constante. Tout texte tient à une situation, relève d’un genre, tend à produire un effet sur les lecteurs ou auditeurs, fait écho à d’autres textes, s’en marque ou démarque et met en jeu des registres d’émotion et d’expression. Ce sont des modes d’approche des faits langagiers, textuels et culturels. Leur hiérarchisation est indiquée pour chaque objet d’étude et les lycéens doivent être capables de saisir leut nécessité en fin de scolarité.


I. Histoire litt et culturelle

Objectifs
L’un des rôles spécifiques du lycée, par rapport au collège, est de proposer une démarche plus réflexive des textes et des œuvres. L’histoire litt et culturelle est donc envisagée de pls façons :
- par la mise en contexte de tous les txs et de toutes les œuvres étudiées
- par l’étude méthodique de données historiq, esthétiques et sociales essentielles pour construire la notion de mouvement litté et culturel, autour de la lecture d’œuvres majeures
- par l’étude des changements qui adviennent pour les princpx genres
- par la constitution progressive des repères essentiels de l’histoire litt et cult, au fil des 2 années.

Les mouvements littéraires et culturels
Si une saisie panoramique des mouvements de l’histoire litt constitue un résultat souhaitable, elle impose un survol trop superficiel pour être profitable. On privilégie donc un nombre réduit de mouvements et des moments-clés de l’héritage culturel. Le prog prescrit d’étudier chq année au moins un de ces mvts litt majeurs en tant que tel, pour saisir la pbmatique de l’histoire litt, et d’en envisager d’autres à travers l’étude d’autres objets. Ainsi, en 2 ans, se constitueront progressivement les références historiq indispensables.
En seconde, la nouvelle notion de mouvement littéraire est définie, et on l’élargit à celle de mouvement litt et culturel en 1ère. Les domaines envisagés sont le domaine fç et francophone en seconde et en 1ère le domaine fç dans ses relations avec des phénomènes internationx, et surtt européens.
La progression de la 2de à la 1ère se fait comme suit :
- en seconde, les mvts qui ont un rôle structurant dans l’hist litt fçse : Pléïade, classicisme, romantisme, art pour l’art, réalisme/naturalisme, litt engagée
- en 1ère, des mvts et phénomènes de dimension euro : humanisme, baroque, Lumières, symbolisme, surréalisme

Contextualiser
Le rôle de l’hist litt est de donner des éléments de contextualisation néc à la compréhension des œuvres étudiées. Par « contextualisation » on entend la démarche par laquelle les élèves apprennent à situer les txs qu’ils lisent, à s’interroger sur les info nécessaires à leur compréhension et à discerner les relations que ces txs enrtetiennent avec d’autres. Il s’agit d’une démarche : un exposé des données contextuelles convient moins bien que la réflexion et la recherche des élèves eux-mêmes.
Il faut qu’ils comprennent qu’un contexte ne consiste pas en un rapprochement arbitraire ou vague, mais dans l’établissement de relations précises : celles qu’un texte entretient avec d’autres txs, contemporains et antérieurs, et sa situation historiq (quand il présente une dimension argumentative) par ex. Les contextes sont aussi des conn à acquérir peu-à-peu : elles concernent les évolutions de sensibilités, d’idéologies et d’esthétiques. A cet effet, les txs litt seront mis en rapport avec d’autres txs et avec des docs icono.


II. Genres

Objectifs et genres étudiés
L’étude des genres est une part importante de l’enseignement du fç au lycée. Cette étude devient méthodique et a pour buts la conn de la litt, la comparaison entre le litt et le non-litt, la compréhension de la notion même de genre, la mise en place de relations entre la lecture et l’interprétation des txs d’une part et les exos de commentaire, de dissertation et d’écriture d’invention d’autre part. Les genres offrent un cadre d’identification et de classement des txs et des œuvres selon les princ catégories qui les caractérisent. Le but est de faire acquérir aux élèves une conn analytique des princpx genres de la litt occidentale. Le prog prescrit la répartition suivante :
- en seconde : tragédie et comédie (théâtre), roman et nouvelle (narratif), portrait en relation avec « l’éloge ou la blâme »
- en 1ère : étude d’autres formes du langage théâtral, poésie, genres biographiques ; l’essai, le dialogue et les formes de l’apologue (dans le cadre de l’argumentation) et l’épistolaire (pour la série L)

Mise en œuvre
Si l’étude méthodique de la poésie est prévue en 1ère, les txs poétiques ont quand même leur place en seconde. Inversement, il est utile de faire en seconde une réflexion sur les caractéristiques du dialogue (lors de l’étude du théâtre), même si le genre ne figure qu’au prog de 1ère, à titre de prolégomènes. En seconde, il faut donner des analyses qui permettent aux élèves de construire la notion même de genre et les initier seulement aux cas de mixité et de subversion des codes, cette étude plus complexe sera réservée à la 1ère
L’étude d’une œuvre significative doit être au centre de l’étude d’un genre : pour la comédie, la tragédie, le roman, la nouvelle, on partira d’une étude d’œuvre intégrale. L’associer avec la lecture cursive d’une 2ème œuvre ou avec un grpt de txs permet de faire voir les évolutions ou modulations du genre. Il faut surtt veiller à la mise en situation historiq, car les genres ne se comprennent pleinement qu’en fonction des contextes où ils trouvent leurs expressions les plus abouties.
L’étude des genres donne matière de dissertation et se réinvestit dans l’écriture de commentaire et dans l’écriture d’invention : pour le commentaire, la catégorie générique est un élement-clé de l’analyse des txs, car l’anal d’un texte conduit à soulever les questions de sa conformité avec les lois du genre et à s’interroger, éventuellement sur la façon dont il s’en écarte, les modules, ce qui ouvre la voie à une réflexion sur son originalité.


III. Registres

Objectifs et définition
La notion de registre est pbmatique car elle est à la fois d’usage courant et peu théorisée dans les travaux récents. Depuis Aristote, un pcpe de convenance s’était établi entre un type de sujet et une manière de composer qui manifestait elle-même une attitude. On désigne par registres ces attitudes qui correspondent à des façons fondamentales de ressentir. Historiquement, le prcpe de concordance entre sujet, manière et attitude a été dominant jusqu'au XVIIIe siècle. Le système classiq distinguait ainsi des sujets graves, impliquant des perso de rang élevé et employant un langage soutenu pour le tragiq et des perso ordinaires confrontés à des situations ordinaires et employant un langage ordinaire pour le comique. Le romantisme est le moment où cela est remis en cause.
Les registres sont la manifestation par le langage des grandes catégories d’émotions et de mvts de sensibilité que sont la joie, la colère, l’angoisse, l’indignation, l’admiration, la compassion… Dans un travail réflexif, les élèves ont à acquérir des conn sur ces regsitres, à devenir capables de les reconn et de les analyser, mais aussi d’exprimer eux-mêmes ce qu’ils éprouvent, d’une façon consciente et pertinente.

Registres et genres litt
On retient comme prcpx registres manifestes dans le langage et ayant donné lieu à des productions littéraires majeures : le tragique, le comique, le polémique, l’épique, le lyrique, le didactique, l’épidictique, le satirique, le pathétique, le fantastique, le délibératif. Pour une part, ils sont associés dans la tradition litt à des genres (le tragiq à la tragédie, le comiq à la comédie) mais ne s’y enferment toutefois pas : le tragiq se manifeste ailleurs que dans la tragédie et réciproquement, il existe à l’a^ge classique des tragédies sans tragique. Si l’épopée a disparu, le registre épique continue à être productif, etc. En fait, le registre ne recoupe que partiellement le genre. On abordera les principx registres en partant de ce qui est le plus manifeste (l’assoc d’un registre et d’un genre) pour aller vers des formes plus complexes, d’où la répartition suivante :
- en seconde : tragique, comique, épidictique (admiration ou blâme), épique, fantastique, didactique
- en 1ère : lyrique/élégiaque, polémique, satirique/ironique, pathétique, délibératif

Mises en œuvre avec les objets d’étude
En seconde, l’approche des registres prend appui sur les faits de langues et de forme des genres étudiés, surtout la tragédie et la comédie. En les rapprochant de txs qui relèvent des mêmes genres, les élèves sont conduits à identifier les caractéristiques de chq genre. Si la perception des registres se fait par l’émotion, elle est réussie : donc donner une place entière aux réactions émotives des élèves face à leurs lectures. Les exos d’écriture d’invention permettent de favoriser ces acquisitions : des travx de réécriture font voir comment les chgts dans le langage entraînent des chgts de registres et donc de signification. Réciproqmt, pour réécrire un texte dans un registre différent, les élèves prennent csce des moyens langagiers nécessaires (syntaxe, voca, approche des fig de style se font ainsi par l’écriture en liaison avec la lecture).

La découverte des registres se fait en s’appuyant sur les genres et les catégories de l’histoire litt, selon les combinaisons suivantes en seconde :
- approche du tragique en prolongement du travail sur la tragédie
- approche du comique en relation au travail sur la comédie
- app de l’épidictique en relation avec l’éloge et le blâme dans l’art du portrait
- app de l’épique pdt l’étude du roman (réalisme = héritage épique associé à du didactique)
- app du fantastique lors de l’étude de la nouvelle
- lors du travail sur l’argumentation, initiation au didactique et au polémique
En première, on met l’accent sur les mélanges possibles de registres dans une même œuvre. On étudie aussi les registres en fonction des genres :
- le polémique et le délibératif (registre qui correspond au sentiment d’incertitude) avec l’étude de l’argumentation et de la délibération (satirique et ironique aussi)
- le lyrique avec le travail sur la poésie et le biographique
- le pathétique lors de l’étude du langage théâtral - voir aussi les cas de mélanges -
En première L, les objets spécifiques à cette série, l’épistolaire et les réécritures offrent matière à des anal de mélanges et variations de registres. Le travail sur les registres est un élément important des pratiques de réécriture : en effet, un pastiche respecte le registre du texte pastiche, alors qu’une parodie va opérer un chgt contrasté.


IV. Intertextualité, production et singularité des textes

Objectifs
Il s’agit d’éviter deux écueils : le psittacisme qui consiste à croire qu’un texte aurait un seul sens, fixé une fois pour toutes par la volonté de l’auteur, que le prof connaîtrait et redirait et que l’élève devrait à son tour mémoriser et répéter ; les interprétations abusives qui consistent à croire que toutes les interprétations d’un texte se valent (relativisme absolu). L’enjeu est triple :
- comprendre que les txs et les œuvres sont le fruit d’un travail de l’écriture, qui est une élaboration du sens
- améliorer la capacité d’expression des élèves
- accéder à la perception des singularités des txs, donc des qualités de style et d’originalité des œuvres littéraires
Il ne s’agit pas d’amener les élèves à faire de la critique génétique pour autant. La progression vise à faire assimiler peu à peu les notions de singularité, d’originalité et d’implication des chx d’écriture. Les observations sur les relations intertextuelles font saisir que le travail de l’écriture ne se fait pas ex nihilo, mais en relation avec d’autres textes. Cette démarche apporte des éléments de contextualisation de l’œuvre et une perception de sa singularité par les lycéens (au moyen des comparaisons précises). Comprendre qu’une œuvre est le fruit d’un travail amène à voir qu’elle résulte d’une série de chx faits par l’auteur, jusque dans le détail de l’expression : les élèves accèdent ainsi à la question du style. Montrer ainsi que l’originalité n’est pas l’effet d’une spontanéité mais l’acquis de chx assumés dans un travail en continuité.
En retour, les élèves apprendront que, dans leurs productions écrites, ils ont à élaborer méthodiquement le sens qu’ils veulent transmettre, y compris dans des écrits d’invention. Partir de l’observation du parcours suivi par un auteur, faire apparaître les étapes de l’écriture du texte étudié (élaborer le pjt, rechercher des infos, tracer le canevas, rédiger enfin), que les élèves réinvestiront dans leurs propres écrits. Ainsi pour les écrits d’imitation, on ne leur demande pas slt d’imiter la forme du texte, mais aussi de reprendre le protocole d’écriture adopté par l’auteur qui leur est donné comme modèle.

Mise en oeuvre
Cette persp d’étude est constante en seconde et 1ère, mais le terme d’« intertextualité » est introduit en 1ère seulement. Cette persp d’étude s’applique particulièrement en seconde aux objets d’étude suivants : étude du travail de l’écriture et des conditions de publication, roman, nouvelle. Il s’agit de prendre en considération les étapes de l’élaboration d’un texte, ainsi que, plus largement, les conditions de la création litt, les habitudes d’un public, les exigences d’une collection ou les contraintes de la censure (cas de censure subies par Molière, observation des étapes de l’élaboration d’un passage chez Flaubert ou Zola). En 1ère, les questions d’intertex sont approfondies ; pour la série L, l’analyse des réécritures appelle de façon logique que la réflexion sur les intertxs soit dévlpée à cette occasion. On ne consacre donc pas une séquence à cette persp d’étude, mais on l’associe à d’autres objets d’étude au cours de l’année : « un objet d’étude peut être abordé à l’intérieur d’une ou pls séquences », rappelle le prog officiel.


V. Argumentation et délibération

Objectifs et définition
L’initiation à l’argumentation forme l’un des axes directeurs des progs de 3ème. La notion d’argumentation est envisagée comme une forme de disc qui vise à obtenir l’adhésion d’un auditeur ou d’un lecteur aux thèses qu’on présente à son assentiment. Elle a pour but de modifier les savoirs, croyances, opinions d’autrui. Poursuivie au lycée, l’étude de l’argum vise à :
- faire maitriser son enjeu fondamental : donnant à la parole une chance contre la violence, elle permet la régulation des conflits
- conduire les élèves à prendre conscience de la dimension dialogique de l’argum : elle implique la présence de l’autre, elle suppose l’écoute et le travail de reformulation > elle conduit à la capacité de délibérer et est donc essentielle à la formation du jgt
- les amener à reconn les grandes opérations de réflexion (affirmer, douter, réfuter, admettre) et les postures cognitives qu’elles impliquent (ex : l’affirmation va de la certitude d’une conviction à l’entêtement du péremptoire, la réfutation va du refus raisonné de la position adverse à l’obstination du contradicteur)
- leur faire saisir la double dimension rationnelle et affective, de l’argu (la différence entre convaincre et persuader)
Le travail sur l’argu est lié à l’étude raisonnée de la langue, il exige la maîtrise progressive des moyens linguistiques :
- perception précise de l’énonciation, des stratégies énonciatives, de la modalisation
- anal du rôle de l’implicite et du présupposé
- capacité de convoquer les disc d’autrui, de la citation directe aux formes de reformulation
- capacité d’articuler argu et exemple
- initiation aux différents modes d’organisation du disc argumentatif

Contenus et mise en œuvre
L’argumentatif est omniprésent. En seconde, le but est d’en voir la variété, en 1ère, on spécifie 2 dimensions majeures : la délibération (la confrontation d’idées et de prises de position débouche sur un jgt) et l’argumentation indirecte.

En seconde, les élèves abordent les gdes formes du raisonnement : déductif, inductif, critique (réfuter une thèse opposée à celle qu’on veut défendre), par concession (suppose la reconnaissance partielle de la thèse adverse). Les élèves sont ainsi préparés au débat et à la dissertation. On les pousse à s’interroger sur l’articulation entre les dimensions rationnelle et affectives de l’argu, et à tenir compte aussi bien de l’image (sincérité, modestie, vertu…) que le disc donne de celui qui le prononce (ethos), que des émotions qu’on cherche à produire chez le récepteur : indignation, compassion, admiration, enthousiasme (pathos). Ils abordent les 3 grands domaines de l’argu :
- le délibératif concerne la discussion sur l’avenir, sur ce qui n’est pas encore réalisé, dès qu’on se trouve confronté, seul ou collectivement, à une décision. Le travail sur le théâtre - monologue intérieur, sc de confrontation d’opinions sur une décision à prendre - permet d’aborder cette réflexion.
- le judiciaire vise la conn effective de ce qui s’est passé. Travailler cet aspect en relation avec les séances conscrées au récit.
- l’épidictique vise à émouvoir le récepteur à partir d’une réalité connue, soit qu’on valorise une action, perso… sous la forme de l’éloge, soit qu’on la dénigre par le blâme, la critique et la satire. En littérature : oraison funèbre, apologie, dithyrambe, panégyrique, blason, portrait # pamphlet, diatribe, satire… A aborder lors de l’étude de « l’éloge et le le blâme », du théâtre, des récits.
Le travail de l’argu en seconde a pour but d’apprendre à présenter des idées, à programmer son disc, à faire un plan. On développe la capacité de rédiger des txs argu fondés sur les raisonnements déductif et inductif ou sur la critique de la thèse adverse. Faire rédiger des txs concessifs dans le cadre d’une approche de la dissertation. Le libellé des sujets doit préciser les situations d’énonciation et en diversifier les pratiques : justification d’une opinion sur un texte, interprétations, commentaires, lettres, éloges, critiques, entretiens, débats, travaux de groupes… L’argu est analysée à divers moments de l’année et un temps spécifique lui est consacré.

En 1ère, l’argu doit être abordée à pls reprises et faire l’objet d’un temps propre. Etude de genres proprement argumentatifs : txs qui montrent un jgt qui prend forme, a pris forme et s’affirme (essais, dialogues), txs où le jgt est en suspens, cas d’argu indirecte (apologues, part de l’apologie dans le biographique). Montrer aux élèves que les écrits de commentaire doivent aussi être argumentés. Un enjeu majeur : la délibération, qui désigne les situations où sont pris en compte pls points de vue afin de construire un jgt (Stances du Cid par ex.). Le lien avec la formation du jgt et le respect des opinions d’autrui est ici capital pour la formation personnelle et civique. Le débat et le dialogue à l’oral, la dissertation sont des expressions de ce jgt critique. L’étude des essais et d’apologues prennent en compte la dimension affective.

Dans les séries STT-STI, l’approche de l’argu fait une place importante à des txs pratiques, en invitant les élèves à comparer litt et non-litt. En L, les deux objets d’étude propres à cette série, les réécritures et l’épistolaire, offrent de nbrx cas d’approfondissement de l’argu (dans l’épisto, jonctions entre argu et jx de registre, avec le lyrisme comme moyen de persuader).
































Objets d’étude (contenus des prog)

Ces objets d’étude sont obligatoires (optionnels pour certains, ou propres à la série L). Leur liste est un des apports essentiels des nvx progs, qui indiquent les fondements de la culture nécessaire et partagée des lycéens et futurs citoyens. La progression entre la sde et la 1ère ne repose pas slt sur des seuils de difficultés et d’exigences croissantes dans l’analyse des txs et dans les exos d’expression écrite et orale, mais dans une répartition des contenus. D’une classe à l’autre, règne la complémentarité et non l’étanchéité.


I. Mouvements littéraires en seconde

Corpus : un ensemble de textes littéraires (poésie ou prose) et de documents (y compris iconographiques) et une œuvre au choix du professeur. Perspective dominante : histoire littéraire et culturelle. Perspective complémentaire : étude des genres et des registres.

Le terme de « mouvement litt » désigne un ensemble d’auteurs et d’œuvres présentant des traits communs affichés, inscrits dans des txs ayant valeur de prog voire de manifeste. Il peut s’agir d’une école avec sa doctrine, ses signes de ralliement, ses chefs de file, ou d’un courant, plus souple, qui forme une unité idéologique et esthétique forte.

Objectifs
Les élèves ont abordé au collège des ensembles de lectures de txs porteurs de références culturelles majeures, dans un ordre chronologique, mais ils n’ont pas eu d’approche réflexive des périodes de la litt, ni réfléchi sur ce qu’est un mouvement litt. La compréhension de la notion même de mouvement littéraire, notion inconnue jusque-là des élèves, constitue donc un des acquis à établir en seconde. Le prog propose d’interroger le passé à partir du présent. Il s’agit de permettre qu’apparaissent peu à peu les scansions majeures de l’histoire littéraire, à partir de phénomènes et de questions toujours sensibles aujourd’hui (plutôt que de dérouler mécaniquement un ordre chronologique). On donne aux lycéens des repères précis, on les fait réfléchir sur ce qu’est un mouvement litt et on veille à leur fournir des conn sur le contexte des œuvres étudiées et lues, conn néc à leur compréhension. Les élèves doivent comprendre que l’étude d’un mouvement litt permet de contextualiser correctement les txs étudiés et de contribuer à la compréhension des mentalités, des idéologies et des goûts.

Contenus et mise en oeuvre
En seconde, on étudiera :
- Pléiade puis classicisme (temps où s’affirment des modèles litt fç)
- romantisme (qui les remet en question)
- réalisme et naturalisme
- l’art pour l’art
- littérature engagée
Un des mvts sera étudié en tant que tel : comme on donne la place princ à des txs des 19 et 20e siècles, de lecture plus accessible aux élèves de seconde, on étudiera comme mouvement en tant que tel le romantisme, le réalisme et le naturalisme, la littérature engagée. L’étude du roman ou de la nouvelle s’assortit asément avec le réalisme et le naturalisme, la litt engagée avec le travail sur l’argumentation et l’art pour l’art avec le travail sur l’écriture.
On placera au centre du travail l’étude d’une œuvre intégrale et la lecture de txs. L’objectif est d’apprendre aux lycéens à tenir compte des contextes pour lire, comprendre et interpréter les txs. La lecture de txs contemporains de l’œuvre étudiée et leur comparaison sont indispensables à la mise en contexte et à l’identification d’une période et d’un état de pensée et de sensibilité. Toujours mettre en relation les txs littéraires avec d’autres txs et docs, y compris musique et images. Il ne s’agit surtout pas de figer l’histoire litt en un répertoire de formules toutes faites, mais de former les élèves à la démarche de l’histoire littéraire en leur apprenant à discerner les lacunes de leurs conn, à construire des questionnements et à se livrer à des recherches (exposé en nbre limité, travail de groupe).

Sinon les autres mvts sont étudiés en relation avec d’autres objets :
- dans l’étude du genre théâtral, étude du classicisme autour de Molière, Racine, Corneille et de la littérature engagée (autour des Mouches de Sartre par ex)
- dans l’étude du genre romanesque, approche du réalisme et du naturalisme
- etc…


II. Mouvements litt et culturels en 1ère

Corpus : un ensemble de textes littéraires, complété par des documents (y compris des images), et une œuvre littéraire au choix du professeur. Perspective dominante : histoire littéraire et culturelle. Perspective complémentaire : étude des genres et des registres.
En 1ère, on élargit à l’idée de « mouvement litt et culturel », c'est-à-dire que la notion de mouvement litt est approfondie dans ses liens avec les autres aspects de la vie artistique, intellectuelle, idéologique. On envisage des phénomènes d’ampleur géographique plus vaste, de dimension internationale, surtt européenne, mais ayant eu en France un fort retentissement :
- humanisme
- baroque
- Lumières
- symbolisme
- réalisme
On étudie en tant que tel un mouvement littéraire et culturel français et européen du XVIème au XVIIIème siècle, au chx du prof. Cependant, l’humanisme et le symbolisme paraissent devoir être plutôt réservés, pour une étude en tant que telle, à la série L. Les autres mvts sont abordés avec d’autres objets d’étude : l’étude de la poésie peut être liée à celle du baroque, du symbolisme ou du surréalisme, la réflexion sur l’humanisme (Essais de Montaigne par ex) et les Lumières se rattachent à l’argumentation, etc.


III. Le récit : le roman et la nouvelle en seconde

Corpus : une œuvre littéraire du XIXème ou du XXème siècle, au choix du professeur, accompagnée de textes complémentaires. Perspective dominante : étude des genres et des registres. Perspectives complémentaires : réflexion sur la production et la singularité des textes ; approche de l'histoire littéraire

Objectifs
Comme les élèves ont lu beaucoup de txs narratifs au collège, il s’agit de leur faire lire des œuvres significatives et, en prenant appui sur ces acquis, de les conduire au lycée à maîtriser la notion de genre. Non pas théoriser sur cette notion, mais comprendre en quoi les genres sont des codes sociaux nécessaires.

Contenus et mise en œuvre
Le roman et la nouvelle sont des genres souples, multiformes, qui présentent néanmoins des traits distinctifs forts : structure narrative, fiction, inscription dans une temporalité. Ils permettent une transition mesurée avec les acquis du collège et sont un domaine où la notion de genre peut être élaborée et problématisée de préférence. En montrant aux élèves que les récits litt ont des propriétés communes avec les autres txs narratifs, on leur fait voir que l’étude des récits litt permet d’acquérir les compétences utiles pour toute lecture de récit.
Pour que les élèves se familiarisent avec la lecture d’œuvres litt de quelque longueur sans être trop gênés par des difficultés de langue et de références culturelles, la Sde privilégie la lecture de romans des 19 et 20e siècles (y compris d’œuvres immédiatement contemporaines), du domaine fç, francophone ou étranger. De préférence, on fera lire des txs présentant des cas de registres qui n’auront pas été abordés par ailleurs.

L’étude d’une œuvre romanesque intégrale (ou nouvelle longue ou recueil de nouvelles) peut constituer le centre d’une séquence ou s’associer avec un travail sur un mouvement litt. Un travail sur le roman ou la nouvelle s’organisera à partir de la lecture d’une œuvre intégrale ; une seconde œuvre sera lue en cours d’année (en lecture cursive), ainsi que des extraits, de façon à rendre possibles des comparaisons nécessaires pour faire percevoir les constantes du genre, mais aussi l’originalité de l’œuvre étudiée. Faire des comparaisons entre récits litt et non-litt pour faire saisir la différence entre le narratif en général et la codification des genres litt du roman ou de la nouvelle. Eviter d’être trop techniciste en narratologie.

IV. Le théâtre en seconde : comédie et tragédie, comique et tragique

Corpus : une pièce au choix du professeur (comédie ou tragédie) accompagnée de textes et documents complémentaires. Perspective dominante : étude des genres et registres. Perspectives complémentaires : approche de l'histoire littéraire ; étude des effets sur les destinataires.

Objectifs
Il s’agit de compléter et d’enrichir l’étude du théâtre abordée au collège (comédies de Molière) par la lecture d’œuvre significatives relevant de la tragédie ou de la comédie, de façon à faire apparaître les propriétés du genre correspondant, par l’approche des registres tragique et comique, par la lecture d’œuvres complémentaires permettant de saisir les évolutions du genre et les cas où les grandes lois du genre sont transformées et détournées et par une introduction aux spécificités de la création théâtrale, à la fois texte et spectacle.
Comédie et tragédie offrent une possiblité optimale de définir la notion complexe de genre, car ces genres dramatiques ont fait l’objet, surtt à l’époque classique, de débats et de codifications fortes. Ils offrent aussi un espace opportun pour aborder la notion de registre nouvelle pr les élèves. L’idée du rôle cathartique de la tragédie et des rôles de comique de divertissement et/ou satirique de la comédie sert de point de dpéart à cette approche. La seconde introduit également l’idée de l’éventuelle transgression des codes génériques.

Mise en œuvre
L’étude d’une œuvre intégrale dramatique constitue un bon objet central pour une séquence. Genre scénique, le théâtre impose un travail sur l’oral : mises en voix de scènes, lectures à haute voix, récitations. Engager une réflexion sur les conventions de représentation : ces analyses se fondent sur l’étude d’images, de décors et de costumes, ainsi que sur la mise en image que constitue une mise en scène vue. L’étude du théâtre doit en effet pouvoir associer le travail sur le texte et sur l’interprétation scénique (visionner la réalisation d’une œuvre étudiée en classe est souhaitable). Enfin, les œuvres de théâtre (notamment classiques) incluent des sc de dialogues comportant une dimension argumentative : on peut ainsi initier les élèves aux pbmatiques du dialogue.


V. Le théâtre en 1ère : art et langage dramatique

Corpus : une pièce au choix du professeur accompagnée de textes et de documents complémentaires (en particulier de caractère visuel). Perspective dominante : étude des genres et des registres. Perspectives complémentaires : étude de l'histoire littéraire et culturelle ; étude de l'intertextualité et de la singularité des textes.

Objectifs
Sensibiliser les élèves à la place singulière qu’occupe le théâtre dans la litt parce qu’il est à la fois texte et spectacle et présente à cet égard une part d’oralité fondamentale. C’est cette spécificité du théâtre qui est en jeu en 1ère : il faut s’interroger sur les liens entre écrit et oral, verbal et visuel et les concordances et discordances éventuelles entre les 2 sortes de langage, ainsi que sur les pbs d’interprétation. Le but est de faire comprendre aux élèves que l’œuvre dramatique prend toute sa signification dans sa réalisation sur scène et de leur faire déc les ressources de signification que permet l’association du verbal et du non-verbal (langage visuel et sonore). Après l’étude de cas en seconde où il y a essentiellement concordance entre un genre et un registre - tragédie/tragique - il s’agit en 1ère de prendre en compte des œuvres présentant des mixités génériques complexes et d’étudier d’autres registres ; le pathétique, ironique et satirique.

Contenus et mise en œuvre
Les genres préconisés sont : la tragi-comédie, le drame et le théâtre moderne à genre indéfini. Associer l’étude d’une œuvre intégrale et la lecture d’extraits en diversifiant les époques (une œuvre ancienne et des extraits modernes ou l’inverse). Notions-clés :
- mixité des genres
- registre pathétique et/ou ironique, satirique
- double énonciation.
L’étude du théâtre s’associe à la construction des éléments d’histoire litt : après l’étude des formes classiqs de comédie et tragédie en seconde, elle montre l’évolution vers des formes modernes mixtes ; pour l’époq classiq, elle montre qu’à côté de formes unifiées et régulières, existaient des formes complexes (tragi-comédie, comédie-ballet).

Le théâtre peut faire l’objet d’une séqce en propre ou être intégré à une séq orientée par un autre objet d’étude. Dans tous les cas, faire une remise en mémoire des acquis de seconde. La lecture (cursive ou analytique) d’une œuvre intégrale est néc. Si le théâtre est l’objet central d’une séq, alors 3 possibilités :
- étude d’une œuvre ancienne non classiq et comparaison avec des txs plus récents
- étude d’un drame romantique (pour remémorer le rom étudié en sec)
- étude d’une œuvre du 20e siècle et recherche d’ex en amont d’œuvres offrant les mêmes mixités de genres et registres et le même souci de faire une large part aux effets visuels.
Dans l’analyse des txs s’imposent pls préoccupations : la visualisation associée au texte (vision de la pièce sur scène ou en vidéo) ; faire des analyses comparatives au sein d’une même œuvre entre le verbal et le visuel, et entre des œuvres diff. Recourir à des docs icono (reprod de costumes, musiques, enregistrements). Prendre un temps de réflexion sur le rôle des interprètes - comédien et metteur en scène - accompagnée de l’analyse d’un extrait du Paradoxe de Diderot et d’une Soirée perdue de Musset.


VI. La poésie (obj d’étude en 1ère)

Corpus : un recueil poétique et/ou un groupement de poèmes, choisis par le professeur. Perspective dominante : étude des genres et des registres. Perspectives complémentaires : approche de l'histoire littéraire et culturelle ; réflexion sur l'intertextualité et la singularité des textes.
Objectifs
Si la poésie ne constitue pas un objet d’étude en seconde, elle est toutefois présente, abordée à travers l’étude de mvts litt et culturels où la poésie joue un rôle central (romantisme par ex) et dans la pbmatique de l’engagement. En 1ère, la poésie est un objet d’étude commun à toutes les séries d’enseignement, selon deux dirextions : la spécificité du travail poétique sur le langage / continuités et évolutions dans les conceptions de la poésie (autour des représentations de la modernité). Les objectifs sont :
- prendre clairement conscience de ce qui fait la particularité de l’expression poétique par rapport aux grandes formes litt, d’où un accent à mettre sur l’oralité et la musicalité de la langue, les relations étroites entre les formes prosodiques et les contenus, la question des images et des figures, les grandes formes du vers et de la prose poétiq, les princpx genres de poésie, la présence singulière de la subjectivité.
- conn des œuvres poétiques dans leur intégralité (pas slt par extraits) > étude d’un rec poétique entier préconisée
- contextualiser la lecture de la poésie et conn ses grands mmts (continuités, évolutions, ruptures) dans l’histoire litt.

Contenus

a) La matière poétique

La matière poétique : faire comprendre aux élèves que les qualités poétiqs d’un texte, liées aux manières de percevoir, sentir et de faire ressentir par les mots, ne sont pas du seul ressort de la poésie. La prose, romanesque ou pas, a aussi des qualités prosodiques -sonores et rythmiques- à caractère poétiq (gueuloir de Flaubert, vers racinien, phrase de Chateaubriand, rythme de Céline…)

L’oralité de la poésie : de la matière phonique d’un mot aux enjeux des silences et des variations prosodiques, l’oralité de la poésie fait corps avec sa signification. Dire la poésie est essentiel : cette activité prendra la forme de récitations, d’un travail de comparaison sur les diff dictions d’un même poème.

Le texte et l’image du texte : la poésie marque son ancrage dans la matérialité de la langue par l’impression sur le papier : dispo typo sur l’espace de la page, rôle des blancs, figuration plastiq du texte poétiq (travail mis en relation avec l’étude de l’image)

Les relations entre formes prosodiques et contenus : le travail sur la poésie concerne les relations entre les sons et la signification. Les jeux rythmiques et sonores marquent l’action réciproq des formes de l’expression et du contenu, caractéristique de l’exercice poétiq du langage. Les élèves doivent apprendre à reconn les alliances entre les sons et les surgissements de sens. Pour les analyser, les instruments de l’étude prosodiq sont néc : rime, allitération, accentuation, assonance, enjbt, mètre, rythme, strophe, vers, vers libre, verset. Afin qu’ils ne se limitent pas à des identifications formelles, il faut montrer aux él que ces notions sont mobilisées en vue d’une saisie du sens. « Le sens - le mouvement incontrôlé subi par l’être humain - réside dans la matière du texte - les sons - en même temps que dans la sémantique des mots. »

Poésie et langage figuré : mettre en relation les fig de la poésie avec leur usage dans l’exercice ordinaire du langage, pour faire sentir la spécificité de la poésie. Pour que les élèves comprennent comment se fait l’image, les amener à envisager la métaphore non slt comme une fig de substitution et un élément déco, mais comme une mise en tension et en compétition de pls niveaux de signification. La fig est à envisager dans ses fonctions sémantiques et pas seulement dans sa technique.

La présence de la subjectivité, les registres : la subj de la poésie intervient du côté de la voix qui parle dans le poème et de la réception : l’analyse de la personne « je » (et « tu ») est centrale et permet aux élèves de reconn certaines propriétés de registres (épiq, tragiq, lyriq, élégiaq, ironiq. Le lyriq et l’ironiq occupent une place centrale dans l’étude de la poésie en 1ère. Faire comprendre surtout que la caracétristiq fondatrice du registre lyriq est que le « je » y occupe à la fois la position du sujet (il parle), de l’objet (il parle de lui-même) et souvent du destinataire (il s’adresse à lui-même). Faire percevoir enfin que les registres des txs sont des invitations au partage de ces perceptions sensorielles qu’explore et interroge la parole poétique.

b) L’œuvre poétique

La conn des grandes formes et des pcpx genres poétiques : conn les grandes formes de l’écriture, de l’alexandrin au verset, du vers codifié au vers libre et à l’avènement du poème en prose. Approche des pcpx genres à formes fixes (sonnet, ode, ballade) et de leurs transformations. Conn les grandes thématiques de signification (dire l’amour, dire la mort, dire la révolte, dire la guerre…) qui correspondent svt à des genres (ode, épopée, élégie, satire) et à des registres.

Le texte poétique : le poème est un objet privilégié de lecture anlytique en 1ère. Veiller aux limites de l’exercice : ne pas être minutieux à l’excès. Une simple observation permettra d’élucider les raisons de l’émotion et du plaisir esthétique. Etudier les variantes d’un poème offre de riches possibilités. L’analyse doit être enfin au service de la diction des txs (le lien oralité de la langue / sens sert la mémoire).

Le recueil poétique : il est néc au lycée d’appréhender une œuvre poétiq dans son intégralité : Fleurs du mal, Romances sans paroles, Une saison en enfer, Alcools, La nuit remue, Feuillets d’Hypnos…

L’anthologie : à faire circuler dans la classe, les élèves peuvent s’en constituer une. Avantage : on perçoit ce que la mémoire culturelle a sélectionné et retenu et ce qu’elle a occulté. Permet de réfléchir au statut du chef-d’œuvre.

c) L’histoire poétique dans l’histoire litt et culturelle
Mettre au premier plan les mvts qui marquent les grandes étapes dans la revendication de la modernité :
- le baroque fç (D’Aubigné, Théophile, Tristan l’Hermite, Saint-Amant) et européen
- le symbolisme (en rupture avec le romantisme)
- la cassure surréaliste (en lien avec les arts)

Mise en œuvre
La poésie doit faire l’objet d’une séq en cours d’année de 1ère. Elle intervient aussi à d’autres moments : à propos de l’apologue, dans l’étude d’un mouvement litt et culturel, du langage théâtral, du bio, voire de l’épistolaire.
On travaille des txs dans des pratiques diversifiées : lectures oralisées, récitations, lect analytiques, confrontations de txs, écriture d’invention, rech documentaires…
Dans la séq sur la poésie, lire un recueil et un grpt de txs (lect analytique et cursive) et mettre en relation avec d’autres arts (arts plastiques, arts du spectacle, musique). Mettre en relation avec l’étude raisonnée de la langue, non pr faire du poème un prétexte à une question de grammaire, mais au contraire pour faire comprendre que la poésie relève d’une interro sur le langage et ses contraintes.
Faire place à des poètes hors de France et européens (Dante, Goethe, romtiqs allds, Rilke), contemporains (Bonnefoy) et chanteurs.


VII. L’argumentation en seconde : démontrer, convaincre et persuader

Corpus : un groupement de textes et de documents (éventuellement iconographiques) au choix du professeur. Perspective dominante : étude de l'argumentation et des effets sur le destinataire. Perspectives complémentaires : étude des genres et des registres (en particulier le polémique) ; approche de l'histoire littéraire

Objectifs
Le travail sur l’argu en seconde se réalise par l’introduction à la litt d’idées, par la comparaison entre des txs litt et non-litt et en mettant en œuvre l’expression argumentée dans des exos écrits et oraux.

Les formes de l’argumentation
Les élèves sont sollicités par l’argu dans diff disciplines : fç, hist, maths, sc physiques, ECJS. L’argu constitue donc un objet d’étude interdisciplinaire. Le prog invite à en préciser les opérations princ, à travers les verbes qui les désignent : démontrer/argumenter # convaincre/persuader.

Démontrer et argumenter
démontrer consiste à dév, à partir d’une affirmation initiale admise comme vraie, un raisonnement déductif qui tend à prouver, par des opérations logiques, la vérité de sa conclusion. Elle peut être vérifiée par des preuves indiscutables et être déclarée correcte ou incorrecte. Elle se déroule hors de tout autre contexte que celui de son propre système : la logique est sa méthode. La latitude laissée aux partenaires de ce type d’échange est faible : c’est la cohérence du raisonnement qui impose, de manière impersonnelle, une vérité qui doit être admise par tous. Le résultat est indépendant des personnes, de leurs croyances et convictions.

argumenter au contraire concerne le monde des opinions. Les arguments sont alors des raisons plus ou moins fortes autour d’une thèse proposée. Dès qu’il s’agit de raisonner autour de valeurs touchant le bien/mal, la justice/injustice, argumenter consiste à justifier la préférence que l’on accorde à telle ou telle façon de voir, que l’on cherche à faire partager, ce qui met donc en jeu les sujets parlants eux-mêmes et modifie leurs relations.

Argumenter peut se faire deux façons : convaincre et persuader tiennent à l’effet produit sur celui à qui on s’adresse : ils constituent deux grandes visées de l’argu et concernent le destinataire dont on cherche à conquérir l’adhésion.

celui qui cherche à convaincre s’attache au cheminement des raisons qui conduiront au résultat espéré : l’adhésion réfléchie de son auditoire. Il dév une démarche intellectuelle pour faire triompher les valeurs qu’il défend et obtenir que son interloc accepte ses raisons et les partage. Les démarches de la conviction relèvent de la raison, du dialogue, de l’échange ; elle sollicitent le savoir.

celui qui veut persuader cherche à obtenir une adhésion spontanée et affective de son destinataire. La persuasion vise un destinataire particulier (ind ou coll) dont on sollicite les attentes, les rêves ou les émotions. La persuasion relève davantage de la suggestion, de la séduction, de la tentation ; elle sollicite moins le savoir que le désir ou la crainte.

Introduction à la litt d’idées
Les pbmatiques sont liées au rapport de l’individu à la collectivité et tournées vers les 19e et 20e siècles :
- litt et altérité (txs sur la déc du Nouveau Monde, sur la colonisation/francophonie)
- litt et éducation (histoire des débats sur l’éducation du 16ème au 20ème siècle)
- litt et politique (txs portant sur le débat démocratique - Zola, Hugo)
- litt et guerre (txs romanesques, pamphlets, lettres, art de presse, docs visuels et cinématographiques portant sur les gds conflits des 19ème et 20ème siècles)

Mise en œuvre
L’étude de l’argu peut donner lieu à une séq centrée sur une pbmatique abordée par l’étude d’un gpt raisonné de txs. Avec la lecture et l’analyse des txs, l’étude donne lieu à des productions orales (débats, exposés) et écrites (analyses de pts de vue contradictoires, essais, initiation à la dissertation) qui impliquent de plus en plus l’élève dans le contenu de la pbmatique étudiée.


VIII. L’argumentation en 1ère : convaincre, persuader et délibérer

Corpus : une œuvre littéraire et un groupement de textes, complété par des documents (pouvant inclure des articles de presse et des images) au choix du professeur. Perspective dominante : étude de l'argumentation et des effets sur le destinataire. Perspective complémentaire : étude des genres et des registres.
Objectifs
Dans la continuité de la seconde, les objectifs en 1ère sont :
- la formation du jgt critique
- l’analyse des diff formes de l’argumentation
- l’accès à la capacité de délibérer

Contenus et mise en œuvre
En 1ère, on privilégie :
- la délibération (cas le plus abouti, où la confrontation d’idées et de prises de positions débouche sur un jgt)
- l’argum indirecte (la prise de position se manifeste par des voies visant à susciter une adhésion par l’agrément, au lieu d’un débat ouvert).
L’étude de l’argu est présente tout au long de l’année dans des travaux diversifiés et intervient dans diff séqces. Mais pour permettre aux élèves de saisir formes et enjeux de l’argu, il faut lui consacrer une séquence pleine dans l’année.
Lien avec l’étude raisonnée de la langue : en 1ère, l’accent est mis sur la syntaxe du raisonnement logique, sur la modalisation, et sur le voca du jgt (verbes et substantifs).

Le prog de 1ère prévoit l’étude des genres de l’argu :
l’essai : texte qui se caractérise par l’usage d’un « je » qui s’adresse à ses contemporains dans un disc argumenté. Les idées et l’expérience perso de l’auteur sont liés. L’auteur ne vise ni l’exhaustivité, ni la systématisation, mais propose une réflexion fondée sur son pt de vue particulier. Genre indéterminé, l’essai se distingue d’autres txs argu puisque ici le langage ne sert pas qu’à transmettre une pensée, il la donne à saisir dans son élaboration même : le mot, étymologiquement, se rattache à l’exercice de la pensée (Montaigne)
l’apologue : fictions ayant une visée argu, fables, contes, exempla, aboutissant à une leçon morale.
le dialogue d’idées : transcription litt au style direct d’une conversation réelle ou fictive, le dialogue d’idées met en scène un déabt qui a vocation à être lu plus que représenté (dialogue, conversations, entretiens, colloque)
la lettre ouverte : litt d’idées fondée sur l’usage de la lettre dans un débat d’idées, elle se caractérise par une double énonciation : l’épistolier et son destinataire en constituent le 1er plan, la totalité de l’échange reçue par un public en constitue le second.

Pour ce qui est de la litt d’idées, les pbmatiques de 1ère seront ancrées dans une dimension plus conceptuelle qu’en seconde et sur les 16e-18e siècles :
- litt et tolérance (txs sur les rapports entre litt, religion et sciences, étusiés dans le cadre de l’humanisme et des Lumières)
- litt et utopie (convient bien au cadre de l’humanisme et des Lumières)
- litt et égalité (l’esclavage, les relations homme-femme, les rapports patrons-ouvriers, les conflits coloniaux)
- litt et savoirs
- les conceptions de la litt (ttes périodes)

La délibération, capacité à former son propre jgt après avoir pris en compte et et examiné des pts de vue divers, divergents et opposés, est un but essentiel de la 1ère. Il s’agit de donner aux élèves la maîtrise du raisonnement et du jgt critique. L’écriture d’invention s’associe à l’argumentation, ainsi que l’analyse d’articles de presse, de discours oraux ou audiovisuels.


IX. Le biographique (obligatoire en 1ère pour toutes les séries)

Corpus : une œuvre littéraire accompagnée de textes et de documents complémentaires ou un groupement de textes et des documents complémentaires, au choix du professeur. Perspective dominante : étude des genres et des registres. Perspectives complémentaires : étude de l'argumentation et des effets sur le destinataire ; étude de l'histoire littéraire et culturelle.
Objectifs
Les genres du biographique ont donné des ouvrages qui ont marqué l’histoire de la culture. Leur étude répond à 3 objectifs :
- faire prendre conscience aux élèves de l’omniprésence et de l’importance du biog
- leur faire lire et conn des œuvres de 1er plan qui en relèvent
- leur faire saisir des similitudes et diff entre le litt et le non-litt en ce domaine (ie entre les usages courants et les vraies créations littéraires)

Contenus
Le biog désigne toutes les formes qui constituent un récit de vie, sans se limiter à la biographie ou à l’autobiographie (en incluant donc journaux intimes, mémoires, autofictions, romans autobiographiques…) Donc, il englobe une très large part de txs et d’œuvres picturales ou cinématographiques. Ce mode d’écriture s’est largement dévpé bien avant le roman d’ailleurs (cf. Vies de Diogène Laërce, Vies de Plutarque et la vogue des vies de Jésus) ; par ailleurs, c’est une forme de représentation constante et quotidienne, employée par la presse et dans les CV.

Evolution historique : dans l’Antiquité et au Moyen-Age, emploi abondant des bio pour des saints ou des héros. A partir de la Renaissance, apparition des mémoires, forme autobiographique tournée vers le monde plus que vers l’introspection. Suite aux Confessions de Rousseau, dévlpt de l’autobiographie d’introspection. Au 20e, prolifération du biographique, apparition de nvx genres (journal, autofictions, romans biographiques). Deux faits sont à noter : les bio et autobiographies sont très lues, ce qui tombe bien, puisque les récits bio ou autobiographiques paraissent en foule.

Envisager un corpus diversifié : étudier une œuvre, accompagnée de 4 txs étudiés analytiquement et de 2/3 txs/docs envisagés cursivement, l’idéal étant de représenter les formes et fonctions principales de l’écriture biog. Recourir aussi à des docs iconographiques (tableaux, bas-reliefs sur la vie des saints, films mettant en sc les moments d’une vie…).

Mise en œuvre
Comme c’est un objet d’étude obligatoire pour toutes les séries, il faut lui consacrer une séquence spécifique au cours de l’année. Présent dans les pratiques usuelles, le biog est familier aux élèves, mais comme il n’est pas au prog du collège ni de la seconde, c’est aussi un nouvel objet d’étude qui mérite à ce titre d’être considéré à part et en soi. Cela dit, il s’inscrit dans la logique de l’étude du portrait abordée en seconde dans le cadre de l’éloge et du blâme. Placer cet objet d’étude tôt dans l’année, car le biog permet d’aborder les liens entre récit et argumentation (un récit de vie est svt un réquisitoire, un plaidoyer ou un aveu pour demander une rédemption) ; son étude préparera à celle des essais et du dialogue d’idées, tout en s’inscrivant dans la lignée des txs narratifs vus en seconde (bonne transition seconde/1ère). En outre, en faisant lire une autobiographie du 19e ou 20e (Vallès ou Sartre) en œuvre intégrale, on poursuit l’étude des mvts litt abordés en seconde (naturalisme, litt engagée), et en complétant avec des txs qui élargissent la persp vers l’amont, en remontant dans le temps, on introduit les mvts que l’on souhaite étudier en 1ère (humanisme, Lumières). Dans la mesure du possible, voir un texte et un doc iconographique de l’Antiquité ou du Moyen-Age.

Le biog permet d’aborder deux registres notamment : le lyrique (parce que les mémoires et l’autobiographie sont le lieu d’un retour sur soi et de la confidence, pouvant aller jusqu’à l’élégiaque) et le polémique (le récit de vie est svt le lieu de critique de celui dont on relate l’existence par ex).
Le biog permet d’aborder de façon très parlante les rapports entre litt et argumentation. L’analyse peut porter sur les rôles des registres dans les txs litt biographiques : suscitant l’admiration ou le rejet, donc l’identification ou la mise à distance d’avec celui dont la vie est relatée, ils peuvent induire un sentiment de sympathie/empathie dans le lyrisme, ou de colère dans le polémique. Ces perceptions, d’abord sensibles lors de la lecture cursive, pourront être analysées en examinant les ressources stylistiques qui les produisent : comparaisons/métaphores, interventions du narrateur, chx de tonalités > on saisira comment l’argumentation intervient dans l’interprétation des faits relatés, mais surtout dans l’art de persuader en suscitant des émotions chez le lecteur.

Les txs biog donnent matière à des lectures analytiques, commentaires de passages, sujets de dissertation. Comme exos : comparaison en relevant les étapes-clés d’une bio réelle et en la comparant avec celles que donne le récit de vie litt ; exos d’invention (rédiger une bio brève à partir d’une doc donnée).


X. Le travail de l’écriture (spécifique à la seconde)

Corpus : un groupement de textes littéraires et de documents au choix du professeur. Perspective dominante : réflexion sur la production et la singularité des textes. Perspectives complémentaires : étude de l'argumentation et des effets sur le destinataire ; genres et registres

Objectifs
S’inscrivant dans la persp d’étude « intertextualité, production et singularité des txs », il s’agit de :
- faire comprendre aux élèves, par l’observation d’exemples, que l’écriture exige un ensemble de démarches et ne s’élabore pas sous l’impulsion d’une inspiration soudaine, ni par l’effet d’un don réservé à qqs-uns. Apporter des éléments de philologie qui donnent aux élèves une vue claire du fait que le texte est un objet produit par un travail et donc analysable comme tel.
- les sensibiliser aux questions de style, donc à la dimension spécifique des œuvres litt (par rapport au non-litt)

Contenus
élaboration de la matière-même d’une œuvre (genèse d’une œuvre litt) : pratiques d’imitation et variations par rapport à un modèle ; pratiques de documentation sur un sujet donné.
chx qui président à la structure de l’œuvre, dictés par des contraintes dues au genre pratiqué ou liés à des mvts de goût et d’idéologie (représentation du réel réaliste ou non par ex.)
options stylistiques, qui interviennent à deux moments de la genèse d’un texte : lors de sa conception (canevas fait en prose et texte final présenté en vers), lors des modifications par rapport à une première version (rééditions : examen des variantes)

Mise en œuvre
N’étant pas envisagée comme une formation à la génétique textuelle en soi, l’étude de l’écriture ne constitue pas le centre d’une séquence, mais intervient à titre d’apport dans diverses séquences.
Ainsi, dans le cadre de l’étude sur le naturalisme, on peut suivre les brouillons, notes, canevas, recueils de docs qu’un auteur collecte pour passer de l’idée du livre à la constitution de son dossier (Zola, La débâcle par ex). On peut aussi étudier un même sujet dans des genres différents et distinguer derrière le lieu commun, les effets esthétiques différents qui résultent des différences de structure et des choix opérés (ex : Racine revendique l’héritage de Tacite dans Britannicus ; on peut étudier les modifications qu’il apporte à la matière, les sélections, ajouts, retranchements qu’il opère par rapport à sa source). Enfin, on dispose de nbrx docs qui permettent d’aborder la question du style par comparaison entre les 1ères versions (Racine élaborait ses pièces sous forme de canevas en prose, Flaubert procédait par précisions successives) et les formulations retenues dans la version finale réalisée par le même écrivain. Cela permet aux élèves de voir que les images ne sont pas de simples techniques à nantir d’un nom, mais bien des éléments-clés de signification, qui décident de l’émotion que suscite un texte. Un examen des variantes permet de faire percevoir comment un auteur souligne, infléchit ou nuance certains effets (cf le vers célèbre d’Oreste 1ère version : « je me livre en aveugle au transport qui m’entraîne » devient au final « je me livre en aveugle au destin qui m’entraîne », en quoi s’opère un glissement riche de sens.

Dans les exos d’écriture d’invention, les txs étudiés peuvent donner des modèles de contenus et de forme et apporter surtout des exemples de démarches > réinvestissement. Au niveau des analyses de txs, l’observation du travail de l’écrivain est un apport considérable à la compréhension et à l’interprétation : en faisant voir les chx opérés, on discerne mieux l’orientation que l’auteur a voulu donner à son texte. Ceci sera réemployé en commentaire de texte.


XI. L’éloge et le blâme (obj d’étude optionnel pour la seconde)

Corpus : une œuvre ou un groupement de textes (poésie ou prose), accompagnés de documents complémentaires (en particulier d'images, mais aussi de textes de presse), au choix du professeur. Perspective dominante : étude de l'argumentation et des effets sur le destinataire. Perspective complémentaire : étude des genres (en particulier le portrait) et des registres

Objectifs
Ces deux grandes formes de l’épidictique, l’éloge et le blâme, sont des notions carrefours, à la croisée des genres et des registres. Elles autorisent une approche des façons de persuader, en montrant la part des affects dans l’argumentation et sont l’occasion d’aborder des txs divers et des références culturelles importantes (par ex La Bruyère). Le lien est fort avec l’écriture d’invention, lors d’un travail sur le portrait. Cet objet d’étude peut être privilégié pour analyser des œuvres visuelles (caricatures, dessins, peintures). Le prof peut avec profit choisir d’y consacrer une séquence ou bien ne l’aborder qu’à l’occasion d’activités consacrées à d’autres objets d’étude, dans le cadre d’un œuvre narrative si elle comporte des portraits, par ex.

Genres et formes de l’éloge et du blâme
- genre de l’éloge : ode, oraison funèbre, apologie, panégyrique, hagiographie, critique, plaidoyer, consolation, compliment, toast (sic)
- genre du blâme : pamphlet, satire, réquisitoire, libelle, critique, autocritique, diatribe, caricature, raillerie et persiflage
L’intérêt avec ces genres est qu’on peut bien faire percevoir aux élèves la différence entre le litt et le non-litt (le toast par ex). En outre, cet objet d’étude se prête à l’analyse des registres de l’épidictique, du polémique, du pathétique ainsi qu’à l’initiation au satirique et à l’ironique.

Il est utile de réaliser tôt dans l’année une séqce sur l’éloge et le blâme organisée autour de l’étude du genre du portrait. Elle permet d’initier les élèves aux notions de genre, registre, persuasion, style litt et non-litt ; elle se prête à des écrits d’invention, dans lesquels les élèves reprennent des acquis du collège (description), permet aussi des exos brefs et l’étude de txs courts avant d’aborder des œuvres plus longues. Dans le domaine verbal, on peut retenir les blasons et contre-blasons du 16ème, des extraits des Caractères, la scène des portraits du Misanthrope, des extraits de romans, le genre du portrait de presse ; dans le domaine visuel, penser aux portraits en majesté (Napoléon, Louis XIV), aux photos officielles des présidents de la République, à l’opposé aux caricatures (Daumier), aux monuments à visée de glorification, aux photos d’artistes (Nadar)…
L’étude du portrait fait discerner des choix : le perso est montré sous un certain angle, dans une pose suggérant un sentiment, offrant une émotion au destinataire. A partir de là, les élèves peuvent percevoir comment l’éloge ou le blâme jouent sur le point de vue, l’amplification/réduction de certains traits du modèle et donc sur l’affectif : ils saisissent alors le rôle de l’affectif dans les effets exercés sur les destinataires.


XII. Ecrire, publier, lire (objet d’étude optionnel en seconde)

Corpus : un ou plusieurs ouvrages, au choix du professeur, et divers documents et extraits (incluant des articles). Perspective dominante : approche de l'histoire littéraire et culturelle. Perspective complémentaire : réflexion sur la production et la singularité des textes

Objectifs
En liaison avec les persp d’étude « histoire litt et culturelle » et « production et singularité des textes », une approche des conditions de la création, de la publication et de la lecture poursuit 3 objectifs :
- aider les élèves à dév des habitudes de lecture
- les aider à mieux mettre en contexte les txs qu’ils lisent
- contribuer à l’étude de l’histoire litt et à la réflexion sur ses apports
En gros, il s’agit de leur apporter des conn et de contribuer à dév leur comportement de lecteurs, en leur faisant percevoir quels sont les cadres dans lesquels se déroule la vie litt.

Contenus
Comme les élèves ont tendance à assimiler la litt et le passé lointain, +- étranger à leurs yeux, il importe de leur montrer que la culture comtemporaine est nourrie de litt et abonde en création litt : les médias audiovisuels font le lien entre une culture tenue pour passéiste et la modernité, car ils ont multiplié les adaptations d’œuvres litt du passé : un travail sur les adaptations ou les reprises théâtrales d’œuvres du passé relève de cet objet d’étude. Observant la culture actuelle, les élèves comprennent l’intérêt qu’il y a à en étudier les antécédents, l’héritage dans lequel elle s’inscrit.

Mise en œuvre
Il peut être profitable de l’aborder tôt dans l’année de seconde, car cet objet d’étude a un rôle d’initiation : il met en place la construction de la conscience historique (intéressant dans le cadre de l’histoire litt), des éléments de contexte et des pbmatiques (sur les genres, la notion de litt et la lecture de l’image). Il peut être étudié en tant que tel ou comme corollaire de l’étude d’un autre objet. Les classes qui participent au Goncourt des lycéens ont mené cette réflexion lors des lectures d’œuvres romanesques contemporaines appelées par cette participation : les questions relatives aux prix litt, aux académies et jurys, à l’édition, au rôle des médias et de la critique… se sont inscrites dans ce cadre. Autres démarches :
- observer les « seuils » (Genette) qui manifestent dans le livre même, l’acte de publication et les rapports auteur/public ; le va-et-vient entre texte/péritexte enrichit la lecture d’éléments d’analyse tenant à la mise en situation du texte (4ème de couverture, illsutrations…)
- encourager à la lecture, à la fréquentation des bibliothqs et des librairies, des théâtres et salles de cinéma ; faire pratiquer un journal de lecture, organiser des débats et échanges entre élèves sur les œuvres lues
- en travail d’écriture d’invention, leur faire rédiger des txs de compte rendu critique ou de 4ème de couverture les initie à l’analyse des traits essentiels d’une œuvre
- observer les pratiques contemporaines d’écriture, de publication (collection où prend place le texte, séries) et de réception des œuvres forme la conscience critique des élèves : comprenant que l’écriture se fait en situation, ils renoncent au mythe de l’inspiration comme pouvoir absolu et incompréhensible, ce qui pouvait bloquer leur curiosité et leur réflexion.


XIII. L’épistolaire (objet d’étude propre à la 1ère L)

Corpus : une œuvre littéraire ou un groupement de textes, au choix du professeur. Perspective dominante : étude des genres et des registres. Perspectives complémentaires : étude de l'argumentation et des effets sur le destinataire ; étude de l'histoire littéraire et culturelle.

Objectifs, définitions et historique sommaire
Donner accès à un pan particulièrement riche de la litt et de la culture. Les diverses formes de l’épisto sont à considérer : lettre, épître en vers, lettre familière/privée, lettre ouverte, roman par lettres. Un texte épisto se signale par une adresse explicite et se présente comme un disc tourné vers une personne absente, afin de suppléer à cette absence. C’est une pratique à fonction sociale qui recouvre toutes les variétés de notre rapport à l’autre (rapport professionnel ou intime) : la lettre répond à une codification sociale et, dans le cas de la lettre fictive inscrite dans un genre déjà établi (roman, essai, pamphlet…), à une codification littéraire. La pratique épisto instaure dans son usage litt une double énonciation (ex : publication d’une correspondance privée)

Eléments d’historique sommaires : dans l’Antiquité, les lettres de Pline, Cicéron, Sénèque ont un rôle considérable. Au Moyen-Âge, il existe slt des missives d’ordre officiel, rédigées par des clercs en fonction de canevas établis. Au 16ème, la lettre devient un moyen d’échange entre des milieux savants qui communiquent en latin à travers toute l’Europe humaniste. Les débats entre théologiens favorisent l’apparition de lettres polémiques jouant sur des destinataires fictifs. Aux 17ème et 18ème siècles, la lettre devient ainsi une forme privilégiée du débat d’idées (lettre ouverte des Provinciales, Lettres philosophiques, au 19ème J’accuse de Zola). Au 17ème, un plus large accès de la population à l’écriture et à la lecture fait de l’épistolaire une pratique sociale étendue : la lettre devient alors un substitut de la conversation mondaine, en quoi elle devient plus familière, reflétant l’esthétique mondaine et galante de l’époque, dans laquelle l’essentiel est de plaire et de piquer l’intérêt par la façon de raconter. Elle devient vite un art (Lettres publiées posthumes de Voiture, Corresp de Mme de Sévigné). Au 18ème, l’émergence de la sensibilité individuelle donne à la corresp un caractère intime (confidences et effusions lyriques). Inauguré au 17ème par Guilleragues (Lettres portugaises), le roman par lettres connaît au 18ème une grande fortune (Nouvelle Héloïse, Liaisons dangereuses). Noter le dévlpt des éditions de correspondances d’écrivains ou d’artistes ou de perso plus obscures ayant vécu des circonstances exceptionnelles (correspondance de poilus). Si la corresp privée a été concurrencée par le tél, elle connaît avec le mail une seconde vie (nvx contenus et nouvelles formes aussi).

Perspectives d’étude
approfondissement des notions de genre et de registre
La lettre sert svt un autre genre. Un enjeu de son étude consistera à montrer comment les particularités de l’écriture épisto se mettent au service d’un genre ou d’un registre et les renouvellent. Qu’elle soit fictive ou authentique, une corresp se donne pr vraie : réfléchir au contrat de lecture qui en découle et aux csqces quant aux genres et registres, surtout le polémique et le lyrique. Le lecteur est un peu voyeur quand il lit un roman par lettres : la lettre que nous lisons, alors qu’elle porte l’adresse d’un autre destinataire repose aussi sur une situation de double énonciation propice au surgissement de l’ironie.

argumentation et effets sur le destinataire
Ecrite à un destinataire, la lettre est aussi écrite pour lui ; elle tient compte de ses sentiments, valeurs, cadres de pensée, soit pour s’y conformer soit pour s’y confronter. la relation à l’autre se fait dans un espace +- intime, sur tous les modes de la connivence à l’affrontement. Parler à l’autre, c’est s’efforcer d’agir sur lui, pour le convaincre, le séduire ou le persuader. Le roman par lettres permet d’étudier comment le disc se fait action ou manipulation parfois. La lettre joue sur l’idée d’authenticité vraie ou feinte d’un « je » qu’on surprend. Aussi la matérialité même du courrier produit-elle des effets dont on joue : délais de réception, silences, lettres perdues, lettres-objets…

étude des mvts litt et culturels
C’est dans la litt épisto que se sont dévlpés les grands débats d’idées des 17e et 18e siècles : polémiques entre jésuites et jansénistes, plaidoyer pour la tolérance, débats sur la valeur du luxe ou sur la moralité du théâtre, essais sur une nouvelle conception philosophiq de l’homme : les liens avec les mvts litt et culturels de l’humanisme, du baroque et des Lumières sont patents. On associera donc l’étude de l’épisto avec ces éléments d’histoire litt.

étude du style
Dans sa forme la plus courante, l’épisto tient lieu de conversation. Tous les procédés par lesquels s’établit une interaction appellent donc une attention particulière : apostrophes, incises, interrogations, reprises de la parole d’autrui, relations avec le pr perso, pour faire entrer le destinataire dans une sphère commune d’intérêt. Analyser les formes de déclaration expressive, les effets d’emphase (utilisation du mode impératif, effets d’insistance par la construction syntaxique ou les répétitions). Svt, la lettre familière s’efforce à la spontanéité de l’échange oral par une composition où l’affectivité l’emporte sur la construction logique : les effets de rupture dans une progression thématiq et la parataxe se veulent le signe d’une plus grande liberté.

Démarches
En L, l’épisto peut faire l’objet d’une séquence propre ou bien être réparti sur plusieurs séquences en rapport (l’argumentation ou le biographique). Dans les autres séries, une approche de la lettre est recommandée, sans qu’elle fasse l’objet d’une séquence propre. Le roman ayant été étudié en seconde, on peut réinvestir en 1ère les conn acquises en montrant la mixité entre deux genres (lettre/récit fictif) dans l’étude d’un roman épistolaire, au centre d’une séquence. La variété du genre entraîne une multiplicité d’approches ; la lettre peut être étudiée dans le combat philosophique, dans la représentation de la passion amoureuse, par des correspondances d’écrivains, dans l’approche de l’écrivain et de l’artiste, leur place de la société (cf. « travail de l’écriture » et « écrire, lire, publier »).
Les lettres litt appellent des exos de commentaire ou peuvent faire l’objet de dissertations. L’épisto est surtout propice à l’écriture d’invention :
- écriture narrative en faisant intervenir un correspondant supplémentaire dans un roman par lettres ou en faisant relater un même évént par deux correspondants différents
- écriture argumentative (rédaction d’une lettre ouverte, participation à un courrier des lecteurs à l’occasion d’un débat d’opinion, lettre adressée à un écrivain pour dév l’intérêt ressenti à une lecture)
- pour montrer que le litt apporte des savoirs et compétences qui se réinvestissent ailleurs, placer les élèves dans des situations d’écriture liées aux nécessités de la vie courante (écrire une lettre de motivation amènera l’élève à prendre conscience des codes de civilité dont il ignore svt l’usage). L’amener à comprendre que parler de soi n’est pas céder à une spontanéité sans retenue.


XIV. Les réécritures (objet d’étude propre à la 1ère L)

Corpus : un groupement de textes littéraires au choix du professeur. Perspective dominante : réflexion sur l'intertextualité et la singularité des textes. Perspectives complémentaires : étude des genres et des registres ; étude de l'argumentation et des effets sur le destinataire

Objectifs et définitions
Alors que les élèves de seconde ont été sensibilisés à la notion d’« écriture » pour comprendre qu’un texte évolue depuis le projet initial et les brouillons jusqu’à la version définitive, en 1ère L, l’accent porte sur la réécriture : cette pratique suppose un texte de référence adapté par un nouvel auteur à de nouvelles situations, de nvx publics, de nouvelles intentions. C’est l’occasion de réfléchir sur le processus de création et le rôle de la culture comme source d’inspiration. Elle doit faire saisir ce qui fournit le point d’origine à partir duquel une filiation s’établit ; elle s’associe donc aux persp d’étude des genres/registres et de l’intertextualité. Objectifs :
- faire comprendre aux élèves, grâce à des ex, que l’écriture suppose des modèles, des références, qu’on imite, déforme, s’approprie (donc que pr écrire, il faut disposer d’une culture préalable)
- les rendre sensibles aux questions de style : l’originalité d’une écritue sur un thème donné relève des choix d’un auteur en termes de lexique, syntaxe, images, genres/registres
- améliorer la maîtrise de la langue écrite par la pratique d’exos de réécriture
- prolongements : activités de traduction en collaboration avec les profs de langue

La réécriture couvre 3 domaines proches : l’imitation, la transposition, la parodie/pastiche. L’imitation a longtemps été une règle dans la création litt, avec l’imitation des Anciens. L’adaptation ou transposition est très active aujourd’hui par suite de la présence de domaines litt entre lesquels peut s’opérer le transfert (du théâtre notamment) mais aussi de l’existence de médias qui dialoguent avec le litt (cinéma). Cepdt, les formes les plus caractéristiques de la réécriture sont le pastiche et la parodie. Genette propose dans Palimpsestes cette définition : « ôdè, c’est le chant ; para « le long de », « à côté » ; parodein, d’où parodia, ce serait le fait de chanter à côté, donc de chanter faux, ou dans une autre voix, en contre-chant - en contrepoint - ou encore de chanter dans un autre ton : déformer ou transposer la mélodie. » Quant au pastiche, il vient de l’italien pasticcio, « mélange, imbroglio ». En musique, le pastiche est l’adaptation de certains airs d’opéra dans la langue du pays où est donnée la représentation, tds que d’autres parties du texte reste en langue original. C’est donc une pièce musicale composée par diff auteurs à partir d’un morceau servant de référence. Le pastiche et la parodie renvoient donc à l’idée d’une production « à partir de » et « le long de » : on prend appui, on accompagne tout en gardant des distances (distance de la lgue, du ton, distance imposée par le chgt de lieu/public)

Mise en œuvre
Le travail sur les réécr peut se joindre à d’autres objets d’étude, comme la poésie et l’apologue. Il vaut mieux l’intégrer à la progression annuelle plutôt que de lui consacrer une séquence propre. Deux types de démarches s’offrent dans le travail avec les élèves. Lors de l’anal des œuvres litt, on compare diff extraits d’œuvres pour mettre en évidence les raisons des chx opérés lors des transpositions (vision de la litt donnée dans son historicité). Ou bien, partant de l’anal d’un texte de référence, on propose des réécriture aux élèves selon des critères définis (chgts de destination, d’effets visés, de registres) : passage de l’imitation à l’invention. Les consignes doivent être précises ; les élèves peuvent réécrire pour renvoyer au disc d’autrui :
citer, faire allusion, se référer de manière implicite : dans le cadre des travaux sur l’argu, il est commode de faire travailler les élèves sur les pages « rebonds » de Libération ou les colonnes « débats », « points de vue » du Monde, en mettant en rapport des articles qui se répondent à qlqs jours d’intervalle. On peut aussi travailler dans les dialogues philosophiques, théâtraux ou épisto sur les sytèmes de reprise de la parole d’autrui. Cette approche s’intègre aussi à une séquence sur les débats d’idées des Lumières.
résumer : pour résumer il faut savoir sélectionner en fonction d’un projet déterminé, réorganiser sans trahir la logique initiale, reformuler de manière à s’adapter à son récepteur : cette acticité met en œuvre des compétences décisives. On peut faire résumer une œuvre en 4ème de couv ou au dos d’une K7 vidéo pour donner un aperçu accrocheur tout en préservant le suspens (résumé au service de l’œuvre), on peut résumer une œuvre au milieu d’une argumentation, auquel cas seul un aspect de l’œuvre est mis en avant (résumé au service de l’argumentation). Apprendre à résumer, c’est apprendre à formuler en fonction de l’interlocuteur qu’on se donne.

ou réécrire pour construire leur propre discours :
traduire, adapter : exos de traduction envisageables en collaboration avec les profs de langue. Cela sensibilise les élèves aux difficultés du passage d’un code linguistique à un autre. Les exos de réécr peuvent jouer sur les chgts de lgue, mais aussi sur les chgts de code. La transposition de l’image au texte est un exo formateur (description d’un tableau, d’une architecture) et accompagner l’étude d’œuvres qui affirment leur dette aux arts plastiques (Stèles de Segalen, Fêtes galantes dans le cadre d’un travail sur le rec poétique). Inversement, on peut traiter la transposition du texte à l’image lors d’une adaptation cinématographique ou par l’étude d’éditions illustrées.
recréer : les formes de réécr litt sont nombreuses (Molière réécrit Plaute, Phèdre est la réécr de Hippolyte porte-couronne d’Euripide). La période contemporaine préfère la réécr parodique ou les pastiches, en quoi elle bouleverse les frontières des genres (version de Macbeth de Ionesco, Macbett est une reprise tragique et comico-cynique qui associe des registres que la tradition shakespearienne ne répugnait pas à mêler. On notera que l’étude de l’apologue est propice à la réflexion sur la réécr (d’Esope, Phèdre à La Fontaine et à ses pasticheurs et parodistes, comme Anouilh). Enfin, faire travailler les élèves sur des txs d’auteurs identiques, qui reprennent à plusieurs années d’intervalle un texte qui semblait achevé (beaucoup d’ex dans le genre biographique : préface testamentaire des Mémoires d’outre-tombe (1833) > avant-propos de 1846, manuscrit de Neufchâtel des Confessions > préambule de la version définitive)







Etude raisonnée de la langue

La maîtrise de la langue constitue un enjeu essentiel du fç au lycée, car la langue est un élément constitutif de l’identité, tant à l’échelle individuelle où elle donne accès aux conn, à l’exercice de la pensée et l’expression de la sensibilité (finalité « formation de la personne »), qu’à l’échelle collective où elle définit notre appartenance culturelle commune et notre inscription dans la société (« formation du citoyen »). Le travail sur la langue doit donc être effectif au lycée, aussi bien en classe entière qu’en module et en aide individualisée.
Les programmes actuels ne font pas de l’étude de la langue un objet d’étude distinct, mais une démarche transversale aux diff objets d’étude. Le travail sur la langue n’est ainsi jamais séparé de sa mise en œuvre dans les textes d’écrivains ou textes des élèves ; il n’est jamais séparé des enjeux pragmatiques et esthétiques de sa réalisation concrète. Dans la ligne des démarches mises en œuvre au collège, on ne traite pas des questions grammaticales pour elles-mêmes, mais toujours de partir du sens effectif, reconnu et interprété par les élèves dans les textes étudiés ou rédigés, pour aller vers l’analyse des moyens qui permettent de l’exprimer. Le but n’est pas de proposer aux élèves des conn techniques de formes plus complexes mais de les faire réfléchir sur les formes qu’ils connaissent déjà plus ou moins précisément, pour qu’ils passent de leur pratique à leur maîtrise.

Objectifs & principes
On met l’accent en seconde sur la consolidation des acquis, en 1ère sur l’approfondissement. Les objectifs pratiques communs sont :
- dév le voca
- consolider les acquis du collège en grammaire, remédier aux ignorances morphosyntaxiques et orthographiques qui limitent l’exercice de la langue
- renforcer le lien entre la grammaire, les anal de txs, les pratiques orales et les réalisations écrites

Le travail sur la langue ne fera pas l’objet d’une séquence séparée, mais l’objet d’une séance, en tout cas d’un temps spécifique au sein de séquences consacrées à d’autres objets. L’étude de la langue étant intégrée à la démarche d’ensemble, son évaluation entre dans les évaluations d’ensemble et ne consiste pas en exos de grammaire isolés. L’évaluation vise à vérifier des acquisitions fondées sur les contenus enseignés, non à pénaliser les lacunes (tout au plus permet-elle de repérer ces lacunes pour ensuite y remédier). L’étude se fait en trois étapes : collecte des faits langagiers correspondant au point à étudier, analyse, synthèse. L’efficacité du travail sur le voca tient à sa mise en œuvre lors d’exos d’écriture et de lecture : collecte des mots essentiels dans l’objet d’étude en cours d’analyse, examen de leurs sens, des liens et hiérarchies entre eux, réinvestissement dans les exos d’écriture.

Etant inséré dans des séquences consacrées à d’autres objets, le travail sur la langue est associé à la réflexion sur les genres d’écriture : bien que l’ensemble des faits de langue soient présents dans chq genre, le prof privilégiera ceux dont la manifestation entre particulièrement dans la caractérisation du genre qu’il étudie (ex : marques de la subjectivité dans le dialogue théâtral, modalisations de la vérité dans l’essai). De même, le prof mettra le travail sur la langue en relation avec les registres : ils se manifestent en effet par des modes d’énonciation et des agencements spécifiques à certains d’entre eux (ex : multiplication des rôles du sujet, à la fois énonciateur, objet et destinataire du discours dans le registre lyrique, variétés de l’antiphrase ou de l’anti-discours dans le registre ironique, syntaxe exclamative dans le pathétique). Le travail de la langue doit enfin être mis en relation étroite avec les travaux d’écriture : dans le commentaire il est à la fois moyen et objet ; dans l’écriture d’invention, les choix d’énonciation, de registre, de structuration textuelle et de lexique déterminent la réalisation des exos - ce sont les contraintes de départ -


I. Vocabulaire

Objectifs
On constate que nbre de lycéens ne disposent que d’un bagage lexical limité, qu’il faut enrichir car leur méconn lexicale entrave leur accès aux txs, les dégoûte de la lecture et appauvrit leurs productions écrites. Il faut dévlper chez les élèves la curiosité et le plaisir du mot et accroître leur voca :
- dév le voca abstrait du savoir, du raisonnement et du jgt (rôle spécifique au lycée, correspondant aux formes d’écriture argumentatives nouvelles pour les élèves, que sont dissertation et commentaire de texte)
- enrichir le voca figuratif, concernant l’univers des perceptions concrètes (indispensable pour la lecture autonome des œuvres litt et pour le dévlpt de l’écriture d’invention)
- accroître le voca de l’affectivité, des émotions et des passions
- comprendre de manière mieux contextualisée la signification des mots et leur utilisation (souci de la justesse de la définition et des emplois dépendant du contexte et des usages)
- appréhender le lexique dans sa dimension historique (étymologie, formations popul/savantes) et sociale (l’usage)

Domaines lexicaux à enrichir
Le voca abstrait
Le lycée est une étape décisive dans l’accès à l’abstraction. Le lexique de la réflexion et de l’argumentation, étant transversal à toutes les disciplines, est un savoir majeur à dévlper. Les élèves doivent d’abord acquérir le voca notionnel propre à la discipline (termes de grammaire et termes qui définissent les objets d’étude), puis acquérir les termes généraux qui forment le fond commun de la réflexion : verbes et noms désignant les opérations intellectuelles (observation/description, analyse/synthèse, maîtriser les diff entre démontrer/argumenter/convaincre/persuader…) Etudier les princpx mécanismes de formation de l’abstraction dans le lexique : nominalisation (préfixation + radical + suffixation), hiérarchie sémantique des hyponymes aux hyperonymes, formation savante par recours aux racines grecques pour former des concepts (ex : aquaphobe). Les élèves doivent pouvoir analyser en seconde les vbes qui désignent les opérations (démontrer, argumenter, convaincre, persuader) et le lexique du jugement (apprécier, récuser, preuve, exemple, rejeter…). En 1ère, l’effort doit porter sur les modalités du jgt (penser, croire, concéder, estimer, admettre…)

Le voca figuratif
Au centre des activités de lecture et d’écriture depuis l’école primaire, encore au collège, ce domaine lexical désigne tout ce qui renvoie à la perception du monde concret et en donne l’image verbale. Son enrichissement doit être poursuivi au lycée, essentiellement grâce à la lecture et à l’étude des txs. En seconde, il occupe une place centrale dans l’analyse du portrait et l’étude des récits réalistes et fantastiques ; en 1ère, ce travail concerne surtout le poétique, le biographique, l’apologue et l’épisto. L’écriture d’invention, en tant que recherche du mot juste « pour le dire » contribuera à l’enrichissement en ce domaine.

Le voca de l’affectivité et les valeurs
L’expression de la sensibilité concerne aussi le voca affectif, lieu des émotions et des passions. Cet univers du vécu psychologique, parce qu’il est intériorisé par chacun, ne donne pas souvent lieu à des explorations lexicales méthodiques en classe car il est svt traité comme un supposé connu. Il faut pourtant montrer aux élèves que c’est à travers le lexique et les txs que notre culture donne forme aux valeurs, définit l’aimable et le haïssable (ex : passions négativement puis positivement thématisées, entre la classicisme et le romantisme). Les œuvres litt sont un vivier en ce domaine : la honte et le remords vont clore le parcours passionnel très riche de Phèdre, qui de l’amour incestueux pour son beau-fils est passée aux affres de la jalousie et de la vengeance criminelle, etc. Une même passion est traitée différemment selon l’époque et le genre dans lesquels elle apparaît : l’avarice d’épargne d’Harpagon est comique au 17ème, mais l’avarice d’avidité du père Grandet relève du tragique au 19ème.
En seconde, étudier les dispositions, tempérament et caractère, et la gradation entre émotion, sentiment, pulsion et passions en lien avec le théâtre, le récit et le portrait et donc avec les registres épique et tragique. En 1ère, articuler à la poésie, au biographique, au lyrique, à l’élégiaque, au pathétique.

Le développement de la conscience sémantique
L’imprécision du sens des mots constitue un handicap pour beaucoup d’élèves, dans les lectures où elle entraîne une compréhension incertaine, dans l’écriture ou à l’oral où elle entraîne une expression parfois erronée. Parallèlement à l’accroissement quantitatif du vocabulaire, il faut développer l’enrichissement qualitatif, c’est-à-dire le souci de la précision sémantique. On pourra :
- apprendre à inscrire le sens d’un mot dans une catégorie qui permet de définir son acception particulière en contexte
- sensibiliser les élèves à la para-synonymie en leur montrant que, dévlpés dans diff contextes, deux termes apparemment synonymes ne le sont en fait que rarement et obéîssent à des contraintes d’environnement phraséologique
- inscrire les mots dans des chaînes sémantiques hiérachisées allant du terme générique aux termes spécifiques
- mettre en relation sens propre/figuré (faire découvrir la créativité sémantique du lexique, regarder les catachrèses, voir les métaphores et métonymies…)
Au final, la recherche de la précision sémantique fait ressortir l’importance de la contextualisation : les mots signifient moins par la chose qu’ils désignent que par les réseaux de leur mise en rapport : habituer les élèves à raisonner de manière non-référentielle.

L’usage : les élèves doivent apprendre à mieux maîtriser ces sédimentations de l’usage qui déterminent largement la qualité de l’écrit. Ils ont déjà été sensibilisés à l’usage au collège : dimension qui dépose et sédimente, au-delà du mot, des blocs préfabriqués dans le langage usuel (genre « prendre un malin plaisir », « se bercer d’un rêve »). Il faut les sensibiliser au fait que les « mots sont en liberté surveillée » sic
L’histoire : une connaissance, même modeste, des formations populaires issues du latin populaire et des formations savantes introduites au cours du 16e siècle à partir du latin classique (cheval
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