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Résumé : Exercices corrigés abordant les techniques de la programmation : choix .... et les BTS : objectifs, débouchés, admission, durée, programme, examen, insertion professionnelle, poursuites d'études. ..... ou BTS de se préparer à l'épreuve de mathématiques du concours ENSEA. ... Paris : Hachette Education, 2009.




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I. U. F. M. de Créteil
Année 2006-2007






Mémoire professionnel

Comment capter l’attention des élèves
et les intéresser
au cours de sciences physiques ?










LIVOLSI Sébastien / NEVEU Olivier
Professeurs stagiaires de Sciences Physiques

SOMMAIRE
 TOC \o "1-2" \h \z \u  HYPERLINK \l "_Toc163217271" SOMMAIRE  PAGEREF _Toc163217271 \h 2
 HYPERLINK \l "_Toc163217272" INTRODUCTION  PAGEREF _Toc163217272 \h 3
 HYPERLINK \l "_Toc163217273" I) PRESENTATION DU CONTEXTE  PAGEREF _Toc163217273 \h 4
 HYPERLINK \l "_Toc163217274" 1) Présentation de nos établissements  PAGEREF _Toc163217274 \h 4
 HYPERLINK \l "_Toc163217275" 2) Présentation de nos classes  PAGEREF _Toc163217275 \h 5
 HYPERLINK \l "_Toc163217276" II) RYTHMER LA SEANCE EN VARIANT LES ACTIVITES  PAGEREF _Toc163217276 \h 9
 HYPERLINK \l "_Toc163217277" 1) Passerelle cours théorique / vie courante  PAGEREF _Toc163217277 \h 9
 HYPERLINK \l "_Toc163217278" 2) Travail par groupe de 4 élèves  PAGEREF _Toc163217278 \h 13
 HYPERLINK \l "_Toc163217279" III) UTILISATION DES MULTIMEDIAS  PAGEREF _Toc163217279 \h 19
 HYPERLINK \l "_Toc163217280" 1) Logiciels de simulation  PAGEREF _Toc163217280 \h 19
 HYPERLINK \l "_Toc163217281" 2) Utilisation de la WebCam  PAGEREF _Toc163217281 \h 23
 HYPERLINK \l "_Toc163217282" IV) INSERTION D’ACTIVITES DANS LA CONSTRUCTION DU COURS  PAGEREF _Toc163217282 \h 25
 HYPERLINK \l "_Toc163217283" 1) Contexte du début du stage en responsabilité  PAGEREF _Toc163217283 \h 25
 HYPERLINK \l "_Toc163217284" 2) Découverte et mise en place des activités  PAGEREF _Toc163217284 \h 26
 HYPERLINK \l "_Toc163217285" 3) Réorganisation du cours en tenant compte des activités  PAGEREF _Toc163217285 \h 26
 HYPERLINK \l "_Toc163217286" 4) Plusieurs sortes d'activités  PAGEREF _Toc163217286 \h 27
 HYPERLINK \l "_Toc163217287" 5) Inconvénients des activités  PAGEREF _Toc163217287 \h 28
 HYPERLINK \l "_Toc163217288" 6) Bilan  PAGEREF _Toc163217288 \h 29
 HYPERLINK \l "_Toc163217289" CONCLUSION  PAGEREF _Toc163217289 \h 30
 HYPERLINK \l "_Toc163217290" BIBLIOGRAPHIE  PAGEREF _Toc163217290 \h 31
 HYPERLINK \l "_Toc163217291" ANNEXES  PAGEREF _Toc163217291 \h 33
 INTRODUCTION
Lors d’une séance de cours de physique sur l’infiniment petit, le choix est fait d’illustrer l’expression  « la matière est lacunaire à l’échelle microscopique » par l’expérience de Rutherford. Mais au lieu de décrire succinctement à l’oral ou part un schéma au tableau cette expérience, un vidéoprojecteur relié à un ordinateur pour projeter une simulation est utilisé.
De façon assez surprenante voire stupéfiante, le bruit de fond disparaît… le professeur explique ce qui se passe dans cette expérience et les élèves (tous les élèves !) sont fascinés par ces protons traversant la plaque d’or… Les élèves en viennent même à poser plusieurs questions relativement pertinentes…
Fort de cette utilisation du support informatique, nous nous sommes demandé quels moyens et quels outils nous pourrions mettre en œuvre pour rendre les cours intéressants, développer la motivation des élèves et pourquoi pas même susciter des vocations. En une phrase :

Comment capter l’attention des élèves et les intéresser
au cours de sciences physiques ?

Nous avons progressivement envisagé trois approches afin de parvenir à ce résultat :
variation des approches pédagogiques au sein d'une séance afin de ne pas laisser une monotonie s'instaurer (cours magistral, questionnement des élèves, recherche d'un petit exercice d'application, présentation d'une vidéo, d'un diaporama...) ;
utilisation du multimédia comme outil pédagogique ;
mise en place d’activité afin de rendre l’élève plus impliqué en cours.

Mais pour commencer, présentons l’environnement dans lequel s’est mise en place cette problématique.

PRESENTATION DU CONTEXTE
Présentation de nos établissements
Avant toute chose, précisons le contexte dans lequel nous avons été amenés à réaliser notre stage en responsabilité, à savoir l’établissement où nous avons été affectés.
Le lycée Flora Tristan de Noisy-Le-Grand (93160) est un lycée général et technologique qui prépare aux baccalauréats L, ES, S et STG et à une licence professionnelle (Management des organisations de l’économie sociale). Cette année, il comptait 279 élèves de seconde dont 51 redoublants, reparties en 9 classes. Il compte également 9 classes de première, 9 classes de terminales et 4 classes de BTS ; soit un total de 830 élèves.
L’établissement est situé en bordure de Seine-et-Marne tout prêt de la ligne de RER A. Il est entouré de nombreuses habitations à loyers modérés, dans un milieu assez urbanisé. Ce lycée est de type Zone prévention violence.
Sébastien Livolsi est chargé de la classe de seconde 1 et donne des heures de soutien en sciences dans cet établissement.
Le lycée Paul Robert des Lilas (93260) est un lycée polyvalent accueillant des filières générales, technologiques et professionnelles. Il n'est pas considéré comme étant difficile. Ce lycée se situe à 5 minutes à pied du terminus de la ligne de métro N°11 et une ligne de bus passe à proximité. Les diplômes préparés sont les suivants : les baccalauréats S-SVT, L, ES, STG marketing et STG Finance d'entreprises ainsi qu'un BEP Comptabilité et Secrétariat.
Un peu moins de 750 élèves sont scolarisés durant l'année scolaire 2006-2007. Sur ces 750 élèves, 230 sont en seconde et ont été répartis dans 7 classes.
Pour Olivier Neveu, deux classes lui ont été affectées pour le stage en responsabilité : une classe de première scientifique dont il devait encadrer les élèves en TPE avec une collègue de Mathématiques et la classe de seconde 7 dont il était le professeur de physique.
Présentation de nos classes
Nous nous sommes chacun vu confié une classe de seconde, mais aux profils et comportements relativement différents.

La classe de seconde 1 (de Mr LIVOLSI) est une classe de 28 élèves (1 élève ayant quitté la classe en cours d’année pour se réorienter). Les options suivies sont Espagnol et SES. Il y a à peu près autant de garçons que de filles. On note un nombre non négligeable de doublants : il y en a 12 au total (voir histogramme ci-dessous), dont 5 ont doublé l’année de seconde.

Malgré ce nombre d’élèves plus âgés que la “ normale ”, il règne dans la classe une ambiance assez agitée et les élèves sont particulièrement bavards. Leur manque de maturité se traduit par un manque de travail en classe et chez eux, et parfois par un non respect des consignes en séance de travaux pratiques ce qui peut devenir plus dramatique.
En travaux pratiques, les deux groupes ne sont pas réellement équilibrés dans la mesure où il est fréquent de voir le premier groupe finir en avance alors que le second groupe peine souvent à aller au bout de la séance.
En dépit de cela, c’est une classe agréable et qui participe à l’oral, parfois de façon anarchique, mais qui peut amener des questionnements pertinents.
Si la plupart des élèves ne se destine pas à poursuivre leurs études dans le milieu scientifique (seulement 3 élèves désirent aller en première S, 2 en STI et 1 en STL), beaucoup d’entre eux restent curieux devant l’inconnu et intéressés par des expériences originales. Le niveau de la classe est assez homogène, avec une légère tendance à former deux groupes aux niveaux distincts. Les élèves ayant un niveau moyen ou bon ont tendance à se laisser tirer vers le groupe moins bon, où les élèves ne font plus d’efforts pour réussir dans la discipline ou bien dont les efforts se révèlent infructueux à leurs yeux. Ainsi, on constate dans l’histogramme ci-dessous que les élèves dont la moyenne se place entre 6 et 8 représentent la moitié de la classe, alors que seuls 3 élèves sont au dessus de 12 de moyenne.

Les élèves ne partagent pas tous les mêmes centres d’intérêts, et leurs origines culturelles sont très diversifiées. Cela peut parfois amener des antagonismes entre quelques élèves mais un esprit de classe solidaire permet de rapidement désamorcer tout conflit.
La classe de seconde 7 (de Mr NEVEU) regroupe 30 élèves (31 au début de l'année, mais un redoublant a finalement accepté la décision d'orientation de l'année scolaire précédente, de plus au moment où ce mémoire est rédigé, un autre élève vient d'être exclu définitivement du lycée). Il y a 17 filles et 13 garçons.
Tous les élèves suivent les cours de sciences économiques et sociales et des cours d'Espagnol en seconde langue.
Sur ces 30 élèves, 8 ont un an de retard tandis que 4 ont deux ans de retard. Malgré cela, la plupart de ces élèves ont un comportement très immature.

La classe fut qualifiée de difficile dès la première semaine de cours par l'ensemble de ses professeurs. Un nombre important de rapports fut écrit concernant la classe ou certains de ses élèves à propos, entre autres, de jet de boules puantes pendant les cours (dont deux la semaine du premier conseil de classe), de la mise à feu d'une boule de papier, de jet de billes sur deux professeurs (dont une collègue qui fut touchée à la tête) et de... prise de somnifères pendant les cours.
Ces actions dangereuses se rajoutent à une ambiance bruyante : les bavardages sont incessants et des jets de papiers ou de fournitures scolaires diverses ponctuent régulièrement les cours. Deux élèves sont passés en conseil de discipline pour vols de cahiers de notes avec falsification : deux exclusions définitives ont été prononcées dont une avec sursis.
Les véritables intentions de ces élèves ne semblent pas pour autant toujours malintentionnées. Il semble malaisé, encore à cette époque de l'année, de cerner les causes de cette ambiance désagréable. Aucun nom ne ressort à première vue, le fait est que la plupart de ces élèves rit de n'importe quelle facétie pour échapper à une ambiance de travail. Seuls 6 à 8 élèves suivent systématiquement les cours sans participer aux bavardages.
Pour cette raison, les débordements furent rapidement inévitables, aucune sanction ne semblait adaptée, si un élève était sanctionné, il fallait sanctionner les 19 autres qui bavardaient...
Cette situation fut l'une des causes du choix de la problématique pour le mémoire.


RYTHMER LA SEANCE EN VARIANT LES ACTIVITES
Dans un premier temps, nous nous sommes demandé si varier le type d’activité que nous nous proposons aux élèves durant la séance ne serait pas un bon moyen d’éviter l’ennui, et donc de favoriser leur intérêt. Voici donc quelques types d’activités réalisées en classe accompagnées de leur analyse critique.
Passerelle cours théorique / vie courante
Afin de rendre le cours concret, de le sortir de son cadre scolaire, le choix a été fait lors d’une séance de travaux pratiques sur la dispersion de consacrer une partie de la séance à l’étude des arcs-en-ciel, phénomène naturel que tous les élèves ont déjà pu observer sans comprendre la physique mise en jeu. En annexe de ce mémoire, on pourra retrouver la fiche TP distribuée aux élèves (TPP3b).
Contexte de la séance
La loi de Snell Descartes ayant été étudiée dans un précédent TP, l’essentiel de la séance à d’abord consister à l’étude de systèmes dispersifs. C’est la partie un peu théorique, où nous cherchons à développer leur esprit scientifique, en les poussant à utiliser une démarche scientifique rigoureuse. Dans la deuxième partie, celle qui nous intéresse ici, on tente d’analyser un arc-en-ciel et de comprendre ses couleurs.
Contenu de la séance
Pendant qu’un diaporama composé d’arcs-en-ciel et d’un spectre de lumière blanche défile sur le mur, via un vidéoprojecteur, il est demandé aux élèves de comparer les couleurs obtenues puis d’identifier le phénomène physique mis en jeu dans cette décomposition de couleurs.
Une fois le rapprochement fait entre dispersion et arc-en-ciel, les élèves sont invités à identifier dans ce phénomène naturel les éléments physiques qui lui permettent de se produire (source de lumière, élément dispersif…).
Par un petit texte, il est alors succinctement signalé que l’angle de vision de l’arc-en-ciel est de 42° pour le rouge, mais de 40° pour le violet.
Cela permet alors de leur faire utiliser une simulation de rayons lumineux dans une goutte d’eau, et donc de repérer les réfractions successives de la lumière. Ils peuvent ainsi grâce à cette simulation identifier la couleur la plus déviée et la couleur la moins déviée.
Par le biais d’images, le professeur leur montre ce qui se passe à plus grande échelle pour finalement leur faire découvrir que grâce à leur compréhension de la loi de Snell Descartes et de la dispersion, ils peuvent prévoir l’ordre des couleurs dans un arc-en-ciel.
Pour finir la séance, une énigme est proposée : «  comment observer des cercles-en-ciel ? ». La solution à ce mystère est présentée par une image, à condition que les élèves cherchent à l’élucider.
Déroulement de la séance
La première partie, un peu fastidieuse aux yeux des élèves, a rapidement été oubliée lors du passage à la seconde partie du TP concernant l’arc-en-ciel. En effet, un simple diaporama d’images a suffi à capter leur attention, même après une lassitude flagrante en fin de première partie.
Déjà, les élèves demandent : « Mais monsieur, c’est quoi le rapport avec ce qu’on a fait avant ? ». Un élève dit simplement : « on a les mêmes couleurs qu’avec le prisme ». Après plusieurs cycles de diaporamas, tous les élèves vérifient ainsi que les couleurs correspondent, et de plus, qu’elles sont dans le même ordre (ou dans l’ordre inverse, tout dépend comment on regarde !).
Pendant que le diaporama tourne en boucle, le professeur pose au fur et à mesure les questions prévues dans l’énoncé du TP et bien que les réponses ne soient pas forcément exactes, les élèves semblent tout de même s’interroger, puisqu’ils participent spontanément.
Le professeur fait alors lire le texte à un élève volontaire, puis, sur ordinateur et par binôme, ils utilisent la simulation : les élèves sont alors plus autonomes, puisqu’ils connaissent déjà la simulation. La plupart répondent rapidement aux quelques questions associées à la simulation sans montrer la moindre réticence.
On repasse alors à une phase en groupe classe avec la série d’images justifiant les couleurs. Si certains élèves en retard terminent l’étape précédente pendant ce temps, le vidéoprojecteur a su re-capter toute l’attention des autres.
Par ailleurs, cette dernière partie du TP n’est associée à aucune question, il s’agit juste ici de comprendre. Le fait de savoir qu’aucune question ne sera posée est à double tranchant : soit les élèves ne vont pas du tout être attentifs et vont se mettre à bavarder ; soit les élèves, moins stressés par la rédaction du compte-rendu, seront plus ouverts à la compréhension.
Dans le cas présent, il s’avère que la moitié des élèves décrochent rapidement en voyant la fin de l’heure arriver… En conséquence, ce genre de travail devrait être plus efficace en milieu de séance.
Enfin, la dernière partie du TP, à savoir l’énigme a été vraiment motivante pour les élèves… Même ceux qui avaient précédemment décrochés étaient curieux de connaître la solution ! Mais seuls ceux qui avaient suivis pouvaient trouver la réponse.
Impressions personnelles sur la séance
L’impression que j’ai eue après le passage des deux demi groupes a été partagée.
D’une part, j’ai vraiment perçu l’attrait de certains élèves pour la deuxième partie du TP, leur motivation et leur contentement de voir que la physique au lycée n’est pas simplement une matière fastidieuse, sans intérêt, mais aussi une discipline rigoureuse et raisonnée qui peut réellement servir, même à ce niveau, à comprendre des phénomènes qui nous entourent.
D’un autre côté, ceux qui n’avaient pas suivi la première partie de la séance, où l’accent avait été mis sur la rigueur de la démarche scientifique, et qui donc n’avait pas pris en main le logiciel de simulation, se sont plutôt retrouvés perdus dans la deuxième partie. Ces quelques élèves n’ont pas été accrochés par l’idée de raisonner, ni de comprendre, préférant aborder entre eux d’autres sujets de discussions en dehors de tout programme…
Recueil de données et analyse
Afin de mieux rendre compte de façon objective d’un bilan de cette séance, voici un tableau des notes obtenues aux comptes rendus de TP ramassés en fin de séance :
Note de compte rendu du TPP3b (sur 10)< 778910Nombre d’élèves04426Moyenne du TPP3b (sur 10)8,6Remarque : Seuls 8 comptes rendus ont été ramassés. La note obtenue concerne les deux élèves du binôme.
Bien entendu, il est tout à fait illusoire de penser que ces notes puissent être objectives dans la mesure où une notation est relative à un correcteur. Toutefois, on peut y accorder au moins autant de crédit qu’aux impressions d’un enseignant.
Les notes obtenues aux comptes rendus de TP semblent conforter mes impressions, tout en soulignant l’investissement d’une part majoritaire des élèves, tandis que la part d’élèves apparemment désintéressés n’apparaît pas à travers ce relevé de notes.
Par ailleurs, on peut dire que cette séance a été mieux réussie dans la mesure où la moyenne des notes est de 8,6 / 10 alors que la moyenne des notes de TP pour ce même trimestre n’est que de 7,1 / 10. Un tel écart méritait d’être souligné.
Bilan de la séance
Ce qui semble ressortir de cette séance, c’est le besoin qu’ont les élèves d’être intéressés par ce qu’ils font. En utilisant une passerelle entre le cours théorique dispensé en classe entière et un phénomène physique observable dans la vie courante, on interpelle leur curiosité… mais cela peut ne pas suffire pour les garder pleinement attentifs assez longtemps pour aller au bout de la démarche d’explication.
En variant les activités autour du même thème (travail en binôme, en classe entière, sur ordinateur, diaporama…), on peut parvenir à créer une dynamique permettant de maintenir à flot un bon nombre d’élèves.
Travail par groupe de 4 élèves
Lors de la préparation d’une séance de TP sur les spectres de la lumière, j’ai constaté qu’il était possible de faire réaliser aux élèves un certain nombre d’expériences de façon autonome. Par ailleurs, le matériel disponible au lycée étant ici restreint pour ce type de manipulation, j’ai opté pour l’option « TP tournant », qui consiste à constituer des postes autonomes où sont réalisées une ou deux expériences et où les élèves, par groupe de 3 ou 4, passent à tour de rôle.
On retrouvera en annexe la fiche TP distribuée aux élèves (TPP4a).
Contexte de la séance
Cette séance de TP s’insère au milieu du cours sur les spectres de la lumière. Les notions de spectres et d’émission ont été étudiées au cours précédent, et l’absorption a seulement été évoquée.
Contenu de la séance
En suivant un protocole détaillé, les élèves manipulent en groupe le matériel et cherchent à répondre aux questions posées en se concertant dans le groupe. Quand cela est possible, ils doivent représenter le spectre observé en couleurs. Il y a 4 postes expérimentaux dans la salle, repérés par des feuilles scotchées au mur :
Le 1er poste porte sur l’étude du spectre d’émission de la lumière blanche. La source lumineuse provient d’un rétroprojecteur. Les élèves vont pouvoir manipuler le prisme et le réseau dans le but de comparer ces deux dispositifs dispersifs, de confronter leurs avantages et leurs inconvénients.
Le 2e poste permet d’étudier les spectres d’émissions de gaz sous faible pression. A l’aide d’un « spectroscope de poche », ils observent la lumière émise par une lampe à vapeur de mercure sous basse pression puis celle émise par un tube fluorescent permettant l’éclairage de la salle. Ils doivent différencier ici spectre de raies et spectre continu.
Le 3e poste relie la température d’un corps chauffé à sa couleur. En alimentant une ampoule et en faisant varier le courant qui la traverse, les élèves parviennent à observer le déplacement du spectre continu à travers un spectroscope de poche.
Le 4e poste concerne l’étude de spectres d’absorption de solution de permanganate de potassium et de solution sulfate de cuivre. Il permet aussi d’illustrer la complémentarité des couleurs absorbée et diffusée.
Un binôme sur deux environ se verra ramassés sont compte rendu afin d’évaluer son travail.
Déroulement de la séance
Afin de ne pas lâcher complètement les élèves sur les postes dès leur entrée en salle de classe, les 10-15 premières minutes de la séance sont consacrées à l’explication du fonctionnement particulier de la séance et à la présentation de chacune des manipulations qu’ils allaient être amenés à réaliser.
Tout d’abord, le professeur demande à ce qu’ils forment 4 groupes, qui travailleront indépendamment lors de la séance.
Il est expliqué qu’un des buts du TP sera la rédaction d’un compte rendu de façon autonome, sans l’assistance du professeur. Il ne sera là que pour superviser les manipulations et intervenir uniquement en cas de problèmes matériel, ou en cas de problème de consigne. S’il y a un problème de compréhension, les élèves doivent essayer de s’entraider dans le groupe pour avancer.
Le professeur laisse volontairement les élèves choisir leur groupe, de sorte qu’ils soient constitués par affinités, car on cherche à faire émerger une solidarité à travers l’expérimentation et cela semble plus facile à réaliser entre des personnes qui s’apprécient.
Ensuite, plutôt que de réaliser toutes les expériences devant eux, il leur est présenté simplement tout le matériel dont ils disposent, et leur fonctionnement leur est exposé. Le professeur précise que les groupes disposeront de 15 minutes par poste pour réaliser les manipulations proposées et répondre aux questions dans leur compte rendu individuel.
La partie concrète du TP peut enfin commencer, mais les élèves semblent un peu perdus, désœuvrés… Face à une consigne inhabituelle, ils ne savent pas comment réagir. Dans le premier groupe, il a fallu près de 10 minutes pour constituer les groupes ! Le professeur cherche donc à les « booster » un peu en leur indiquant le peu de temps dont ils disposent par poste.
Une fois chaque groupe installé à son poste, il faut encore insisté sur la consigne : ce sont eux les expérimentateurs aujourd’hui, c’est à eux d’avancer dans le protocole proposé, car le professeur ne peut pas s’occuper de tous les postes en même temps.
Pour le premier poste occupé par chaque groupe, il est laissé un peu plus de temps que pour la suite, de sorte qu’ils puissent s’adapter à la consigne. On peut constater qu’après le premier roulement, l’adaptation s’est faîte et toutes les expériences sont réalisées à chaque fois !
Le professeur leur indique alors le moment où il y a rotation des postes, tout en les prévenant 5 minutes avant ce changement.
La séance s’est déroulée sans aucun incident pour les deux groupes, et les comptes rendus individuels ont été rédigés par tous les élèves de façon appliquée.
Impressions personnelles sur la séance
Mes impressions concernant ce type de séance sont très positives. J’étais quelque peu inquiet avant de démarrer ; je me disais que les faire travailler en groupe de 4 et de façon indépendante risquait de créer une totale anarchie, et que même si certains allaient peut-être apprécier le travail en groupe, le travail qui serait fourni ne serait que faible en qualité et en quantité.
Durant la séance cependant et malgré un départ laborieux, j’ai progressivement accordé du crédit au travail en groupe. Non seulement les élèves m’ont semblé actifs, intéressés et motivés, mais ils sont également restés productifs, et cela durant toute la séance !
Ils paraissaient ravis de se voir confiés du matériel, dans la mesure où ils pouvaient le manipuler à leur guise. Certes, un protocole déjà écrit imposait les expériences à mener, mais ils étaient libres de le mener à leur rythme, et éventuellement d’aller au-delà.
Par ailleurs, à l’intérieur de certains groupes, il y a parfois eu des désaccords au sujet des observations, des interprétations ou des conclusions et cela a été l’occasion pour ces élèves de confronter leurs réponses à celles de leurs camarades, et de les obliger à argumenter pour appuyer leurs raisonnements. Ce type de confrontations a permis de créer localement un élan d’intérêt et d’attention.
En contrepartie, il s’avère que la moyenne pour les comptes rendus ramassés lors de ce TP s’élève à 7,2 / 10 pour un moyenne ce trimestre de 7,1 / 10. Le travail s’il semble avoir été fourni, n’est peut être qu’une illusion, car en travaillant à 4, les élèves se sont manifestement échanger les compte rendus durant leur rédaction.
A priori donc, les élèves n’ont pas forcément travaillé plus, bien qu’ils aient travaillé toute la durée de la séance. Où est donc l’intérêt de ce type de TP alors ? Peut être bien dans l’éveil de la curiosité et de l’intéressement des élèves…
Lorsqu’à la fin de la séance, je donne le nom des élèves à qui je réclame un compte rendu, j’entends des élèves soupirer… chose fréquente dans cette classe, sauf qu’à mon grand étonnement, les soupirs ne viennent pas de ceux qui doivent rendre leur travail, mais parmi ceux qui n’ont pas à le faire !
Un des groupes de 4 élèves vient même me voir une fois le cours fini, en me tendant leur compte rendu et en me demandant de les noter. Je leur explique que dans un souci d’équité avec les autres élèves, je ne peux pas noter des comptes rendus quand cela les arrange. Un élève me dit alors : « Ce n’est pas grave monsieur, vous ne pouvez pas quand même les corriger pour voir si c’est bien ? ». Sur le coup, cette réponse me surprend tellement que, finalement, je décide d’accepter leurs comptes rendus, mais sans les noter.
En les corrigeant, je me rends vite compte que le travail que ses élèves ont fourni sur ce TP est de loin plus conséquent que d’habitude. Si je le réalise aussi vite, c’est que ses élèves sont plutôt dans le bas du classement de la classe, et qu’ils ont une forte tendance à ne pas travailler. Et c’est pourquoi j’avais d’abord été étonné par leur démarche.
Recueil de données et analyse
Interloqués par ce comportement et curieux de connaître l’opinion des autres élèves sur la séance, nous préparons et faisons remplir dès le lendemain un questionnaire d’opinion (voir en annexe). En voici le résultat :
 
 
 

Ce qui ressort manifestement de ce sondage, c’est la grande part d’élèves (62%) ayant apprécié ce TP plus que d’habitude. La raison majeure de ce succès est le nombre d’expériences, suivi par le travail en groupe.
Assez paradoxalement, le fait de travailler en groupe est aussi le point faible de ce type de TP selon 69% des élèves, puisqu’ils doivent manipuler par 4 le même matériel.
Par ailleurs, l’autonomie accordée aux élèves semble gêner un certain nombre d’entre eux (21%) à cause du manque de disponibilité du professeur, et seul 3% de la classe a vu à travers cette autonomie le point fort de ce TP.
En ce qui concerne le protocole, seul 14% ne l’ont pas trouvé clair et les questions ont semblé difficiles à 31% des élèves. Etant donné que 55% des élèves n’ont pas toujours compris le protocole, il faudra le retravailler pour les prochaines années.
Pour une classe faiblement intéressée par les filières scientifiques, il est important de souligner que 69% des élèves n’ont pas trouvé les questions difficiles, et que 59% de la classe estime que ce TP leur a permis de mieux comprendre le cours qui avait été fait juste avant… la fin de ce chapitre n’en sera alors que plus facilement compréhensible par les élèves.
Bilan de la séance
Pour conclure sur cette séance de TP, le travail en groupe, même s’il restreint le matériel disponible, s’avère plutôt positif dans la mesure où les élèves s’investissent davantage et sont prêts à travailler sur une plus longue durée, en se motivant les uns les autres, d’autant que les expériences sont nombreuses et variées.
Cependant, dans la classe observée, les élèves ont eu du mal à comprendre la consigne de départ, étant peu habitués à tant de liberté. En renouvelant ce type d’activités, en TP et en classe entière, les élèves semblent acquérir une certaine indépendance, et l’autonomie qui les gênait au départ semble finalement au fil des séances devenir un moteur pour leur enseignement.
UTILISATION DES MULTIMEDIAS
Les multimédias ont su prendre une place de plus en plus grande dans la vie de tous les jours, et comme le préconise les nouveaux programmes du Bulletin Officiel : « la physique et la chimie fournissent naturellement l’occasion d’acquérir certaines compétences dans l’utilisation des T. I. C. ».
Bien que les élèves soient désormais très familiers avec l’utilisation de l’ordinateur, nous nous sommes demandé s’il était encore possible d’utiliser ce support dans le but de développer leur motivation.
Logiciels de simulation
Voici un exemple de TP dans lequel plusieurs aspects de l’utilisation de la simulation en informatique sont évoqués. Ce TP est intitulé « D’un boulet à la Lune… » et permet, à travers une série de simulation plus ou moins interactives, de suivre le mouvement d’un projectile, qui va de plus en plus loin, pour arriver à expliquer le mouvement de la Lune.
On trouvera en annexe la fiche TP correspondante : TPP7.
Contexte de la séance
Cette séance de TP se situe juste après un cours où la force gravitationnelle a été définie, et généralisée à deux corps à répartition sphérique de masse.
Contenu de la séance
Le TP se découpe en 5 temps et les élèves sont presque toujours faces à leur ordinateur par binômes, mais le professeur montre tout le long de la séance comment utiliser les logiciels via un vidéoprojecteur.
Dans un premier temps, les élèves utilisent une animation en flash permettant d’observer le mouvement d’un boulet de canon. Il leur est possible de basculer en « mode physique », et de faire ainsi apparaître le vecteur vitesse. Dans ce mode, le boulet est symbolisé par un point, ce qui permet de réinvestir la notion de répartition sphérique de masse. On étudie l’influence de deux paramètres (valeur et angle de la vitesse initiale) sur la hauteur maximale et la portée.
Dans un second temps, on met en application cette étude dans une simulation sur Dynamics : il faut ajuster les paramètres afin de réussir un panier de basket.
Afin de poursuivre le déroulement logique du TP, le professeur prend la parole pour obliger les élèves à lâcher un peu les ordinateurs, et pour réaliser la transition avec les satellites. Via une animation projetée sur un mur grâce à un vidéoprojecteur, il est expliqué comment on peut passer du projectile au satellite.
Dans un quatrième temps, les élèves utilisent le logiciel Satellites, qui est une simulation interactive plutôt complète. Ils étudient l’influence de la vitesse sur la satellisation d’un objet.
Enfin, dans un dernier temps, ils essaient de comprendre le mouvement de la Lune par analogie avec le mouvement d’un satellite.
Déroulement de la séance
La première simulation a particulièrement plu aux élèves : elle était agréable et simple à utiliser et d’aspect assez moderne. Les élèves se sont rapidement pris au jeu et on rapidement testé les différents paramètres accessibles. Ils ont ainsi répondu aux questions sans difficulté et sans réticence.
Lorsque arrive la partie un peu ludique, concernant le panier de Basket, les élèves ne cherchent pas très longtemps les paramètres de lancé permettant de réussir le panier. Le logiciel utilisé, Dynamics, leur semble trop complexe et moins esthétique ce qui les démotive rapidement. On peut estimer à environ 50% le nombre de binôme étant parvenus à trouver un couple (angle, valeur de vitesse) satisfaisant.
Insérer au milieu de la séance une phase de transition entre le projectile et le satellite permet de mettre au même niveau tous les élèves : ceux qui ont pris du retard (simulation de Basket non faite) et ceux qui viennent de finir cette simulation reçoivent ainsi une explication commune pour la suite du TP, et tous commencent alors l’étude de satellite. Il faut préciser qu’à ce stade, certains élèves ont vraiment du mal à lever le nez de l’écran d’ordinateur et se retourner vers le vidéoprojecteur. Il faut insister longuement pour capter leur attention vers la suite du TP.
Le logiciel utilisé ensuite est accueilli avec un relatif enthousiasme par les élèves. Voir le satellite s’écraser sur Terre semble être pour eux une forme de distraction dont ils ne se lassent pas… c’est donc l’occasion d’étudier le rôle de la vitesse de satellisation sur le devenir du « satellite ».
Seuls quelques binômes parviennent à appliquer l’étude menée sur le satellite à la Lune dans la dernière partie du TP.
Impressions personnelles sur la séance
L’utilisation de l’ordinateur qui est devenu un objet très courant pour les élèves n’est pas accueillie pleinement par les élèves qui préfèrent la manipulation réelle.
En revanche, face à des logiciels récents, interactifs et simples d’utilisation, il a semblé plutôt aisé de les mettre au travail, même en ce qui concerne les éternels récalcitrants à la physique. Dès que le logiciel devient un peu trop compliqué, seuls les plus motivés vont jusqu’au bout de ce qui est proposé.
Montrer le fonctionnement des logiciels via un vidéoprojecteur a été très utile et beaucoup d’élèves ont apprécié avoir une démonstration en temps réelle plutôt que de découvrir seuls le logiciel. En outre, on doit absolument marquer clairement les temps où les élèves doivent regarder le vidéoprojecteur.
Recueil de données et analyse
Les effets de ce TP ont été évalués par quelques questions dans un contrôle. Il ressort que 81% des élèves trouvent l’allure de la trajectoire d’une boule de pétanque lancée avec un angle 30°.
Par ailleurs, quand on demande quels paramètres peuvent influer sur la trajectoire, 92% des élèves répondent la valeur de la vitesse et l’angle, mais seuls 31% parviennent à expliquer comment faire varier ces paramètres pour diminuer la portée du lancé. Les réponses des élèves montrent aussi qu’il reste 19% d’entre eux qui pensent que la force du lanceur intervient, indépendamment de la vitesse initiale.
Ainsi, le succès de ce TP est relatif. L’attention des élèves a été constante, et cela explique que presque tous se rappellent les paramètres qui jouent un rôle dans notre cas. En revanche, il apparaît que peu d’élèves savent expliquer correctement comment ces paramètres interviennent, soit parce qu’ils n’ont pas lu la question, soit parce qu’ils ne l’ont pas comprise, soit parce qu’ils ne connaissent manifestement pas la réponse.
Bilan de la séance
Ainsi, l’utilisation des multimédias semble bien, encore aujourd’hui, capter l’attention des élèves, à condition d’être agréable à l’œil.
Si les logiciels utilisés sont interactifs, ils doivent être simples à prendre en main. Une démonstration du logiciel sur vidéoprojecteur est préférable avant de laisser les élèves s’en servir.
Les logiciels peuvent servir à découvrir des notions nouvelles, et ensuite être présenté de manière à mettre en application ces mêmes notions, en passant éventuellement par une phase ludique.
Leur utilisation laisse une trace dans l’esprit des élèves, démontrant ainsi qu’ils parviennent à capter leur attention.
Utilisation de la WebCam
Les technologies du multimédia offrent de nouvelles possibilités en matière d’enseignement. La mini caméra permet ainsi d’acquérir une vidéo très simplement, et il est même possible de projeter sur un mur via un vidéoprojecteur cette vidéo en direct.
C’est cette possibilité qui est exploitée dans la première partie du TP proposée ici et fortement inspirée de fiches de TP disponibles sur le site de l’académie de Nantes. A l’aide d’une caméra, on va pouvoir étudier le mouvement d’un objet depuis différents référentiels, et donc dégager la notion de relativité du mouvement.
On trouvera la fiche de ce TP en annexe : TPP5.
Contexte de la séance
Cette séance de TP va permettre d’introduire la notion de référentiel et se place en conséquence juste avant le cours.
Contenu de la séance
Dans la partie du TP qui nous intéresse ici, le professeur va réaliser une expérience devant les élèves. On fixe une figurine sur un plateau tournant et on le fait tourner. Les élèves doivent décrire son mouvement.
Ensuite, on fixe une caméra sans fil sur le plateau tournant et on projette l’image fournie sur un mur via un vidéoprojecteur. On fait tourner le plateau, puis les élèves doivent à nouveau décrire le mouvement.
Enfin, on recommence l’expérience mais en plaçant un fond derrière la figurine, ce qui empêche de voir ce qui se passe derrière. Les binômes réfléchissent cette fois chacun de leur côté sur les mouvements du personnage, et sur ce qui permet d’identifier ces mouvements.
On met en commun les réflexions des groupes puis on conclut : le mouvement est relatif à un référentiel.
Déroulement de la séance
Les élèves ont vraiment été stupéfaits. Ils peuvent voir simultanément la même scène selon deux points de vue différents. Certains semblent un peu perdus en voyant l’image depuis le manège :
« Professeur : Alors, quel est le mouvement de la figurine ici ?
Elève A : Bah, comme tout à l’heure, c’est un cercle.
Professeur : Oui, mais quand on regarde l’image de la caméra, est-ce que la figurine semble bouger ?
Elève B : Oui, on voit le fond bouger.
Professeur : Et la figurine ?
Elève A : Elle bouge aussi, elle tourne.
Professeur : Mais à l’image, est-ce qu’elle bouge ?
Elève C : Non, elle reste fixe.
Professeur : Elle est fixe ou elle tourne ?
Elève A : Nous, on la voit tourner.
Professeur : Et du point de vue de la caméra ?
Elève C : On a l’impression qu’elle ne bouge pas par rapport à la caméra… mais le fond bouge quand même. »
Cette discussion amène à placer un fond noir derrière la figurine. Il est alors impossible du point de vue de la caméra de dire si la figurine bouge ou non. Les élèves arrivent alors mieux à accepter l’idée que la figurine est fixe par rapport au manège.
Impressions personnelles sur la séance et analyse
Le fait de voir tourner une figurine sur un manège à plutôt amuser la classe au départ, et c’est peut-être ce qui a permis de tout de suite l’intéresser au TP.
La participation des élèves au questionnement est très intense. Des opinions divergentes s’opposent, ils sont obligés d’argumenter. La classe est vraiment active, et tous pensent avoir raison ce qui motive les élèves à vouloir prouver leurs dires.
Par ailleurs, la séance est conçue de façon à ce que les expériences suivent le questionnement logique des élèves, ils se sentent pleinement acteurs de leur formation.
Bilan de la séance
L’utilisation de la caméra est particulièrement adaptée pour aborder la notion de référentiel. Elle permet de remédier aux problèmes d’observations que peuvent avoir certains élèves. Le pointage n’est alors plus fondamental, et l’argumentation devient une priorité.
L’insertion de nouvelles technologies dans la mise en place de nouvelles séances de TP prête donc à réflexion, car elle peut devenir pertinente.
INSERTION D’ACTIVITES DANS LA CONSTRUCTION DU COURS
Contexte du début du stage en responsabilité
Au cours de nos études, la grande majorité des cours de sciences (physique-chimie, mathématiques...) étaient “transmissifs”.
Un cours transmissif se traduit par une séance pendant laquelle le professeur transmet son savoir aux élèves de la même manière qu'un acteur joue une pièce devant des spectateurs. Le professeur peut ponctuellement s'assurer qu'il est suivi dans ses raisonnements en posant des questions. Le rôle de l'élève consiste alors à suivre le cours, le comprendre et le reporter à l'écrit.
Etant étudiants, nous n'avons jamais reçu un autre type d'enseignement, l'entrée dans le métier de professeur a donc débuté avec cette unique méthode. Une autre s'est pourtant rapidement imposée : elle consiste à insérer des activités durant les cours. Cette approche paraissait très malaisée à mettre en place au début de cette année scolaire car la méthode “transmissive” possède un intérêt important : c'est une méthode d'enseignement que l'on peut organiser très naturellement (I, I-1, I-1-a, II... ; expérience -> observations -> interprétation -> définitions -> exemples -> applications -> exercices...).
L'idée d'abandonner cette technique se fit sentir. Si le côté “organisé” paraissait séduisant, l'enseignement transmissif posa rapidement problème à cause de l'ambiance très bruyante régnant pendant les séances. Il faut souvent se trouver derrière le bureau pour conduire une démonstration, écrire les termes inconnus, présenter une expérience. La distance avec les élèves est donc imposée et cela les place dans des conditions telles qu’ils se sentent moins “menacés” s’ils ne font pas le travail demandé (travail qui consiste à reporter un cours dicté ou écrit au tableau). De plus, il est difficile d'obtenir le silence et dicter s'avère épuisant...
Découverte et mise en place des activités
Il a donc fallu trouver un moyen de transmettre les connaissances exigibles (toute tentative vers des notions débordant le cadre du programme étant à proscrire vu la lenteur de déroulement du cours) tout en les faisant se sentir plus concernés.
Nous nous sommes donc très sérieusement tournés vers une approche faisant appel de manière systématique aux activités.
Une activité se présente ici sous la forme d’un polycopié que les élèves doivent compléter : cela peut être des questions de physique ou de chimie, des observations d'expériences, des interprétations, le report d'une définition...
Pendant une séance, il est ainsi plus aisé de se déplacer dans la classe, vérifier si le travail est fait par les élèves, leur demander le silence et de l'attention en étant au plus proche d'eux. Ponctuellement, le professeur revient au tableau donner une correction ou un conseil général. Le rôle de l'enseignant joue donc plus le rôle de guide que le rôle d'acteur, ce dernier étant rempli par les élèves.
Les activités permettant donc, idéalement, à un élève d'être plus acteur dans la construction de son enseignement, nous espérions de cette manière observer une évolution positive du niveau de leurs connaissances et de leurs compétences à travers leurs notes.
Réorganisation du cours en tenant compte des activités
La mise en place des activités de manière organisée s'est construite en deux étapes.
Au début, un cours uniquement basé sur les activités a été développé. Par exemple, si un paragraphe d'un cours transmissif développe les notions suivantes « détermination de la masse d'un atome » et « conséquence de la neutralité de l'atome », l'activité correspondante doit permettre aux élèves de déterminer par eux-mêmes la masse d'un atome et les conséquences de la neutralité de l'atome.
Pratiquement, nous partons d'un cours transmissif à l'aide du programme officiel et de quelques livres, puis nous convertissons, paragraphe par paragraphe, les contenus en activités... Ainsi, la structure et la logique d'un cours transmissif sont conservées. Les notions importantes à retenir d'après le programme officiel sont valorisées dans des encadrés.
Il s'est avéré que cela n'était pas suffisant et qu'il fallait récapituler les notions importantes. C'est la seconde étape. Parallèlement aux activités, un cours récapitulatif très allégé est donc donné. Ce cours est enrichi d’un nouveau paragraphe dès qu'une activité est terminée.
Plusieurs sortes d'activités
Aujourd'hui, pour environ une heure passée devant les élèves, 40 à 45 minutes sont réservées à une activité et 15 à 20 minutes au cours récapitulatif associé.
Nous pouvons distinguer trois types d'activités.
Activité expérimentale
Peu de choses sont à dire sur les activités expérimentales car c'est le nom qui est donné aujourd'hui aux travaux pratiques classiques. Cette expression est employée afin d'homogénéiser le contenu du cours.
Activité “découverte”
L'objectif de ces activités consiste à amener les élèves à énoncer par eux-mêmes les définitions ou les propriétés du cours. Pour cela, on pose quelques questions avec des indices concernant une définition ou une propriété. La conclusion de ce questionnement amène alors naturellement la définition ou la propriété. Des trois types d'activités, ce fut la plus intéressante à construire.
Pour illustrer ceci, il est joint en annexe une activité que nous avons déjà évoquée sur « la masse d'un atome et la conséquence de la neutralité d'un atome » ainsi qu'une activité concernant « les isomères ».
Au cours de ces séances, les élèves attentifs participent avec une bonne volonté aux activités... ils proposent des hypothèses et celles qui ne sont pas retenues ne manquent pas de pertinence. Les exercices sont recherchés entre deux séances s’ils ne sont pas traités en classe. Certains élèves “s'amusent” même à aller plus vite que le rythme imposé par le professeur et anticipent quelques commentaires de sa part.
Activité “cours”
Cependant, il semblait difficile de traiter certaines définitions du programme comme dans une activité découverte.
Ces activités se présentent donc sous la forme d'un cours à compléter. Un texte dont les mots à retenir sont remplacés par des pointillés amène les définitions. Les plus importantes peuvent aussi être dictées intégralement par le professeur.
Les exemples ou les applications associées à ces définitions donnent alors lieu à un questionnement. C'est dans cette partie de l'activité que l'élève réalise un travail personnel.
Afin d'illustrer ces propos, les activités « Les lois de Snell-Descartes sur la réfraction » et « La place des électrons dans un atome » sont jointes en annexe.
Les activités de ce type sont aussi bien perçues par les élèves, les exercices d'applications leur permettent de se familiariser tout de suite avec les notions abordées. De plus, c'est l'occasion de se servir du vidéoprojecteur afin d'illustrer les définitions ou les propriétés comme dans l'activité « les spectres lumineux » dans lequel les élèves complètent des spectres à l'aide de crayons de couleurs.
Points communs à toutes les activités
Quasiment toutes les activités possèdent un ou deux exercices d'applications, voire un devoir à faire à la maison.
Depuis le second trimestre, afin d'aider au maximum les élèves à organiser leur classeur, toutes les activités sont datées et numérotées et il est indiqué explicitement le nom du chapitre et de la partie du cours correspondante.
Inconvénients des activités
Nous pouvons signaler quelques inconvénients concernant les activités :
Cela demande une quantité importante de papier à une époque ou les questions écologiques deviennent fortement préoccupantes.
Les élèves ne se familiarisent pas assez avec la prise de notes.
Une activité s'avère plus longue à construire que le cours transmissif correspondant.
Bilan
Réaliser un cours à l'aide d'activités était un peu rebutant au début de l'année mais la réflexion portée sur ce sujet fut très stimulante. En particulier, cela a beaucoup aidé pour améliorer la présence en classe et, par conséquent, a plus facilement attiré l'attention des élèves.
Pourtant, la manière de travailler étant complètement différente entre un cours transmissif et un cours construit sur des activités, il est difficile de trancher en faveur de l'une ou l'autre méthode. De plus, les activités ont été données à la seconde 7 du lycée Paul Robert, or le dédain de la majorité des élèves de cette classe n'a pas vraiment permis de remarquer une hausse significative de leur niveau. Même si les élèves attentifs ont sensiblement progressé, il serait malhonnête d’accorder ceci uniquement aux activités.
Afin de se faire une opinion plus précise, cette expérience devra être retentée sur une année scolaire.


CONCLUSION
Lors de notre année stage et à travers ce mémoire, nous avons essayé de mettre en application de nombreuses méthodes et moyens de capter l’attention des élèves et de développer leur motivation.
Sortir ponctuellement du cadre d’un cours théorique par un exemple ou un exercice en créant une passerelle avec la vie courante permet manifestement d’éveiller la curiosité des élèves. Le cours de sciences physiques trouve là une nouvelle utilité ; il permet de lever l’incompréhension face à des phénomènes naturels en prodiguant une culture générale utile.
La manipulation plaît généralement plus qu’un cours magistral. Ainsi, un contexte d’expériences variées et librement accessibles facilite pour les élèves la production d’un travail de réflexion et de synthèse.
L’effet de groupe est aussi positif dans la mesure où un esprit de solidarité et d’entraide peut facilement se créer si ce genre de travail est renouvelé assez fréquemment. Les questionnements, argumentations et réflexions menées au sein d’un petit comité permettent aussi de rendre actifs tous les élèves, y compris les plus discrets habituellement.
Les multimédias sont toujours un moyen de capter l’attention, à travers une simulation récente, ou un diaporama d’images. Par ailleurs, le développement de nouvelles technologies liées à l’informatique permet de nombreuses innovations.
Enfin, construire un cours par des activités, en replaçant l’élève au centre de son apprentissage s’avère être également un moyen efficace de retrouver une attention parmi une classe agitée.
Si tous ces supports, ces méthodes permettent de capter l’attention d’une classe, il ne faut pas perdre de vue que cet effet reste ponctuel et qu’à plus ou moins long terme, il est nécessaire d’en changer.
C’est peut être là que réside une des clés de la réussite d’un bon cours : trouver un bon rythme, une bonne alternance entre travail seul, travail de groupe ou travail en classe entière, ponctuer une séance aux moments adéquates avec des expériences ou par l’utilisation de l’ordinateur, trouver des applications concrètes…
Les années d’enseignement à venir nous le dirons !
BIBLIOGRAPHIE
Sources officielles :
Bulletin Officiel de l’Education Nationale BO HS N°2 du 30 août 2001
(Physique Chimie)
Documents d’accompagnement de seconde (physique et chimie)

Manuels scolaires de seconde en sciences physiques :
NATHAN : Collection Sirius
BELIN : Collection Parisi
HACHETTE : Collection Durandeau / Durupthy / Mauhourat

Mémoires professionnels :
Créer des activités variées en classe de seconde, est-ce la solution pour susciter l’intérêt des élèves et accroître leur savoir scientifique ?
Delphine Taupenas et Philippe Brulard, 2002-2003.
Différents supports pédagogiques en vue de motiver et intéresser les élèves aux sciences physiques.
Abdel-malik Beldjouti.
Comment varier les activités pour motiver et favoriser la participation en cours des élèves ?
Frédéric Gameiro, 2003-2004.
L’utilisation de l’outil informatique, en particulier la simulation, en classe de seconde.
Tiana Ratel et Eric Masina, 2000-2001.
Utilisation de documents audiovisuels en sciences physiques.
Hassen Berkouk, 2000-2001.
Sites Internet académiques
Nancy-Metz, Poitiers, Besancon, Toulouse, Grenoble, Aix-Marseille, Bordeaux, Paris, …

Sites Internet de professeur :
Guy Chaumenton ( HYPERLINK "http://perso.orange.fr/guy.chaumeton/" http://perso.orange.fr/guy.chaumeton/)
Lydie Germain ( HYPERLINK "http://fizik.chimie.lycee.free.fr/index.htm" http://fizik.chimie.lycee.free.fr/index.htm)
Tony BOIVIN ( HYPERLINK "http://tboivin.free.fr/" http://tboivin.free.fr/)
Thierry Espinosa ( HYPERLINK "http://t.espinosa.free.fr/" http://t.espinosa.free.fr/)
Gwenael Moreau ( HYPERLINK "http://gwenaelm.free.fr/" http://gwenaelm.free.fr/).
Odile Bochet ( HYPERLINK "http://odile.bochet.club.fr/LYC/index.php?page=accueil" http://odile.bochet.club.fr/LYC/index.php?page=accueil)

Autres sites Internet :
La description du monde à travers les sciences physiques :
 HYPERLINK "http://www.science.physique.free.fr/index.html" http://www.science.physique.free.fr/index.html
Les modèles physiques par les simulations :
 HYPERLINK "http://hypo.ge-dip.etat-ge.ch/physic/simulations/introduction.html" http://hypo.ge-dip.etat-ge.ch/physic/simulations/introduction.html
Expériences sur la vidéo :
 HYPERLINK "http://www.seilnacht.com/film/francais.html" http://www.seilnacht.com/film/francais.html
ANNEXES
Questionnaire d’opinion
TPP3b : Simulation de systèmes dispersifs
TPP4a : Spectres de la lumière
TPP7 : D’un boulet à la Lune…
TPP5 : Relativité du mouvement
Activité 1 : Neutralité électrique et masse d’un atome
Activité 2 : Les isomères
Activité 3 : Les lois de Snell-Descartes sur la réfraction
Activité 4 : La place des électrons dans un atome
Activité 5 : Les spectres lumineux









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