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Représentation visuelle ? 1ère L/ES - Académie de Grenoble

Aires cérébrales et plasticité ? L'apprentissage de la lecture. Motivation : Présenter ..... De nombreux travaux ont été consacrés à ce sujet. Récemment, Cohen et ...




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Enseignement scientifique 1ère L/ES – Thème "Représentation visuelle" – Exemple de tâche complexe et collaborative (d'après document ressource national)

Aires cérébrales et plasticité – L'apprentissage de la lecture

Motivation : Présenter sur l’écran, par exemple :



deux quatre six huit DEUX QUATRE SIX HUIT DeUx qUaTrE sIx HuIt Deux Quatre Six Huit





Consigne : En utilisant les ressources fournies, expliquer comment notre système visuel permet la reconnaissance des mots écrits quelle que soit la taille des lettres, leur forme, leur position, et quels mécanismes sont impliqués dans l'apprentissage de la lecture (langage et reconnaissances des mots).

Modalités de travail : Par groupes de 2 dans un premier temps pour identifier les troubles (aphasie, alexie) les aires corticales en cause et pour aborder les mécanismes.
- Groupe 1 : sur le site (ou extraits documentaires) de Montpellier
- Groupe 2 : sur le site (ou extraits documentaires) du CEA
- Groupe 3 : sur le site (ou extraits documentaires) de l’INRP
- Groupe 4: sur le site (ou extraits documentaires) du Collège de France
Puis par groupes de 4 (un de chaque groupe) pour mettre en commun les informations et rédiger un texte accompagné d’un schéma qui présente les mécanismes permettant l’apprentissage de la lecture (langage et reconnaissance des mots) et les aires du cerveau qui sont impliquées.
Ressources :
1. Conférence d'Alain Sans sur "La lecture et ses neurones" (Académie des sciences de Montpellier)
Aide : Groupe 1 (la plasticité cérébrale) : expliquer ce qu’est la plasticité cérébrale et pourquoi elle joue un rôle dans l’apprentissage de la lecture.

2. L’impact de l’apprentissage de la lecture sur le cerveau (Article du CEA)
Aide : Groupe 2 (la plasticité cérébrale): montrer que cette plasticité intervient dans l’apprentissage de la lecture et Indiquer les modifications de l’aire visuelle entraînées par l’apprentissage de la lecture ;

3. Aphasie et localisation des aires du langage (INRP)
Aide : Groupe 3 (les aires cérébrales): Etude d'un cas d'aphasie (site INRP) : identifier les symptômes de l’aphasie. Localiser l’aire du langage impliquée dans ce trouble.

4. Mécanismes cérébraux de la lecture (cours de Stanislas Dehaene)
Aide :Groupe 4 (les aires cérébrales) : identifier la région du cerveau atteinte dans l’alexie et définir cette maladie (comparer l’imagerie cérébrale du malade à celle d’un individu sain).


Ressource 1 : IRM au service de la lecture
Extraits de  HYPERLINK "http://www.ac-sciences-lettres-montpellier.fr/academie_edition/fichiers_conf/SANS2009.pdf" http://www.ac-sciences-lettres-montpellier.fr/academie_edition/fichiers_conf/SANS2009.pdf

La Lecture et ses Neurones par Alain SANS
Académie des Sciences et Lettres de Montpellier -Séance du 30 novembre 2009

Les processus neuronaux qui sous-tendent la lecture dépendent des processus de plasticité cérébrale qui sont, entre autre, à la base de l’apprentissage. La plasticité cérébrale est l’aptitude du cerveau à modifier ses réseaux neuronaux en permettant le remodelage des connexions synaptiques préalablement établies. C’est un processus dynamique, essentiel à l’acquisition de l’expérience.
Le système nerveux de l’homme compte 100 milliards de neurones. Au cours du développement, ses connexions, de l’ordre du million de milliard, se mettent progressivement en place et leur stabilisation atteint leur pleine maturité vers l’âge de 18 ans. Pendant les premiers périodes de la vie post natale, ces connexions synaptiques, éminemment sensibles à l’activité neuronale vont se stabiliser. Seules les plus actives persisteront, les moins actives étant éliminées ou resteront dormantes. Cette plasticité diminue à l’âge adulte, sans pour autant disparaître. La plasticité cérébrale est d’autant plus active qu’elle se produit chez un organisme jeune. C’est pourquoi l’apprentissage de la lecture, qui nécessite la formation de nouvelles connexions, doit se faire dans les premières années qui suivent la naissance, au cours d’une période où le cerveau de l’enfant n’est pas encore totalement mature et permet une plasticité synaptique optimale. En effet, l’apprentissage de la lecture mobilise un grand nombre de circuits neuronaux qui vont être soumis, du fait même de cet apprentissage, à de nombreuses contraintes entrainant un remodelage du câblage neuronal préexistant. La possibilité d’un remodelage persiste à l’âge adulte mais diminue sensiblement, impliquant un apprentissage plus laborieux.
Lire est un processus mental qui consiste à déchiffrer des symboles ou codes constitués par l’écriture, elle-même processus éminemment culturel. L’écriture a été inventée par les Sumériens il y a environ seulement 5 400 ans alors que l’espèce humaine Homo sapiens est apparue il y a 195 000 ans. Cela implique que le cerveau humain a dû recycler une partie de son territoire cérébral, préalablement dévolu à certaines formes visuelles de son environnement. Cette opération n’a pu se faire que grâce aux exceptionnelles capacités de plasticité du système nerveux central. En cas de lésion focalisée du système nerveux, un remodelage plus important peut concerner les structures nerveuses : c’est la vicariance ou prise en compte fonctionnelle d’un groupe neuronal par un autre.

La lecture et ses particularités
Invariance perceptive des lettres
La reconnaissance d’un mot est rendue très complexe dans la mesure où des dizaines d’images différentes peuvent correspondre au même mot. Celui ci peut être écrit avec des lettres de taille plus ou moins grande, il sera cependant perçu et reconnu pour autant que son image puisse se former sur la rétine. Il en sera de même, qu’il soit écrit à la main, imprimé avec différentes polices de caractère, en minuscule ou en majuscule. En effet, si l’on examine par exemple une lettre comme la lettre a, sa forme est très différente selon que cette lettre est écrite en majuscule (A) ou en minuscule (a) Or le cerveau considère qu’il s’agit de la même lettre. En dépit de cette grande variété de taille et de formes, nous arrivons invariablement à identifier les mots. C’est ce que l’on appelle, l’invariance perceptive. A l’inverse, des lettres de formes très voisines, comme par exemple, les lettres o et e, nous apparaissent comme très dissemblables. Par l’apprentissage, nous avons appris à négliger de grandes différences de formes ou à amplifier des différences mineures. Nous pouvons même ne pas nous apercevoir d’erreurs typographiques ou même de l’absence d’un mot.
C’est l’anomalie bien connue de la “cécité du correcteur”. Ces quelques remarques prouvent, s’il en était besoin, que la lecture est une opération mentale, très sophistiquée, qualifiée de cognitive par les spécialistes et qui nécessite un apprentissage long et difficile.

Lecture à voie haute et lecture silencieuse
Dans de nombreux pays, lire est une opération culturelle très largement répandue (encore que dans notre pays, prés de 10% des adultes auraient des difficultés à lire et à écrire). Il n’en a pas toujours été de même. C’est ainsi que jusqu’au Xe siècle, lire est réservé à une élite très restreinte, d’autant plus que les textes sont écrits généralement en latin, uniquement en majuscules, sans intervalles, sans ponctuation ni mise à la ligne. La lecture est alors considérée comme “l’action matérielle" de lire à haute voix. C’est “l’oreille et non l’œil” qui éclaire le texte. Suite à l’instauration de la ponctuation au XVe siècle, la lecture devient plus aisée, tandis que les progrès de l’imprimerie (1452-1454), réalisés grâce à Gutenberg amène une large diffusion de l’écrit. Par la suite, le lecteur “s’approprie” le livre ; la lecture qui était jusqu’alors essentiellement orale, devient silencieuse. Lire est alors pour le lecteur l’action de prendre connaissance d’un texte pour soi, pour l’instruction, le plaisir. Actuellement, on assiste, avec l’émergence des nouvelles technologies de la communication et le développement des SMS, à un retour en force de l’oralité. Les SMS ne deviennent intelligibles que lus à haute voix.
Depuis l’invention de l’écriture par l’homme, notre comportement dans l’acte de lire a donc changé, accomplissant curieusement un mouvement circulaire au fur et à mesure de l’amélioration des techniques de l’écriture et de la communication. Mais cette évolution nous apprend que dans l’acte de lire, vision et audition sont indissociablement liées. Notre cerveau s’appuyant plus ou moins, selon le cas, sur l’oralité ou la vision. En effet, les spécialistes s’accordent pour penser que même au cours de la lecture silencieuse, on prononce intérieurement les mots, du moins pour les mots peu fréquents, irréguliers ou nouveaux. C’est pourquoi ils ont postulé l’existence d’une voie directe lexicale et d’une voie phonologique indirecte. Vision et audition contribuent toutes deux aux processus neuronaux de la lecture. Ceci apparait clairement au cours de l’apprentissage de la lecture chez les jeunes enfants qui commencent à lire à haute voie, avant d’être suffisamment experts pour pouvoir lire en silence. Cette contribution réciproque des systèmes sensoriels, visuel et auditif est particulièrement bien illustrée, en neuro-imagerie, par l’activation des aires cérébrales corticale (voir fig.1) au cours de la lecture.

La lecture et ses aires corticales : l’apport de la neuro-imagerie
Historique de l’alexie
La première description du centre de la parole est due à Bouillaud qui en 1825 situe “l’organe législateur de la parole” dans les lobes antérieurs du cerveau. Cette opinion fût vivement critiquée par les anti-localisationistes comme Flourens. A la même époque un chirurgien de Napoléon, le docteur Dax (1836) soutient que les troubles du langage sont en rapport avec des lésions antérieures du cerveau gauche. Broca (1865) localise le centre du langage articulé au niveau du pied de la 3e circonvolution frontale et Trousseau donne le nom d’aphasie aux troubles du langage articulé. Peu après un médecin allemand, Wernicke (1874) décrit un autre type d’aphasie à la suite de lésions de la 1re circonvolution temporale. Le patient ne comprend pas ce qu’on lui dit (surdité verbale), ni ce qu’il lit (alexie) En 1892, le neurologue Joseph-Jules Déjerine rapporta le cas d’un patient qui présentait une incapacité à lire, mais pouvait cependant écrire sous la dictée, sans pouvoir lire ce qu’il avait écrit. Ce trouble étant bien isolé et spécifique, il le qualifia de “cécité verbale”, que l’on nomme aujourd’hui “alexie pure” ou “alexie sans agraphie”. Le patient décéda quelques années plus tard et lors de son autopsie, Déjerine découvrit des lésions anciennes au niveau du lobe occipital (visuel) gauche et du faisceau de fibres nerveuses associées. Il en déduisit qu’il existait un centre spécifique de la lecture situé dans le cortex cérébral gauche, qui avait été déconnecté, des aires visuelles : “le centre visuel des lettres”. Il situa ce centre dans le gyrus angulaire (lobe pariétal inférieur et premières circonvolutions temporales). A la suite de ces observations, Geschwind (1965) élabora un schéma global des aires corticales impliquées dans la prononciation de mots lus. Ce schéma comprenait les aires visuelles primaires, le gyrus angulaire, l’aire de Wernicke située dans le lobe temporal (et considérée comme une aire d’intégration des messages visuels et auditifs), puis de là, par un faisceau de fibres nerveuses (faisceau arqué) les projections s’effectuaient dans l’aire de Broca et enfin dans les aires motrices permettant la phonation. Déjerine, puis Geschwind avaient donc une vision sérielle de la lecture, selon laquelle les centres nerveux traitaient les informations pas à pas et successivement. Les informations visuelles gagnaient le centre visuel des lettres, puis le centre des images auditives des mots, la région de Broca où les mots prenaient – sens et forme articulée- pour finalement atteindre la zone motrice permettant leur prononciation (Fig. 2).
Centres de la lecture et imagerie par résonnance magnétique
Nos connaissances ont considérablement progressé ces dernières années, grâce à l’apport de l’imagerie par résonnance magnétique. Elle permet en effet de voir le cerveau travailler en temps réel et donc de détecter les aires corticales qui s’activent au cours d’une tâche. De nombreux travaux ont été consacrés à ce sujet. Récemment, Cohen et coll. (2000 ; 2003) ont montré l’existence d’un centre de l’analyse visuelle des mots situé dans la région occipito-temporale gauche. Cette aire corticale jouerait un rôle essentiel dans l’analyse de la forme des lettres, leur reconnaissance et leur assemblage en mots. C’est pourquoi ces auteurs l’ont dénommée “région de la forme visuelle des mots”. Cette région jouerait un rôle pivot, en ce qui concerne la lecture, puisqu’elle se projette sur un grand nombre d’aires impliquées également dans le langage. Sur le schéma, on distingue en effet une projection en étoile, vers au moins deux réseaux interconnectés permettant l’accès au sens et à la prononciation (Fig. 3) Cette conception moderne, en parallèle, des réseaux de la lecture, qui a grandement bénéficié de l’apport de l’IRM fonctionnelle est très différente de la conception sérielle postulée par Geschwind en 1965. Cependant des points communs se retrouvent entre les deux conceptions qui cadrent avec l’observation de l’évolution de la lecture au cours de la période historique. En effet, dans le premier chapitre, l’accent à été mis dans les allées et retours entre la lecture orale et la lecture silencieuse. Or, les centres de la vision mais aussi dans une certaine mesure, ceux de l’audition, participent à l’action de lire. Les centres de l’audition situés dans le lobe temporal sont en partie “irrigués” par des projections issues de la région de la forme visuelle des mots (occipito-temporale ventrale) A n’en point douter, ces centres sont appelés à évoluer, en relation avec les progrès techniques des moyens de communications qui agissent indirectement sur notre façon d’appréhender l’écrit.

Fig.1 Représentation schématique du cortex cérébral de l'Homme
Fig.2 : Aires corticales impliquées dans le modèle sériel de la lecture (schéma du bas) et dans la prononciation d'un mot entendu (Pour la Science)
Fig. 3: Vision moderne des réseaux corticaux de la lecture. Toutes les interconnexions entre régions sont bidirectionnelles. D’après de S. Dehaene
Ressource 2 : L’impact de l’apprentissage de la lecture sur le cerveau (Article du CEA)
 HYPERLINK "http://www.cea.fr/le_cea/actualites/impact_de_l_apprentissage_de_la_lecture_sur_le_c-43424" http://www.cea.fr/le_cea/actualites/impact_de_l_apprentissage_de_la_lecture_sur_le_c-43424
Pour la première fois, des images détaillées de l’impact de l’apprentissage de la lecture sur le cerveau ont été obtenues par une équipe internationale de chercheurs. En comparant l’activité cérébrale d’adultes analphabètes avec celle de personnes alphabétisées durant l’enfance ou à l’âge adulte ces chercheurs ont démontré l’emprise massive de la lecture sur les aires visuelles du cerveau ainsi que sur celles utilisées pour le langage parlé.
Coordonnée par Stanislas Dehaene (Collège de France, Unité CEA-Inserm-Université Paris Sud 11 de Neuroimagerie Cognitive, NeuroSpin/I2BM) et Laurent Cohen (Inserm, AP-HP, Université Pierre et Marie Curie), cette étude a impliqué des équipes brésiliennes, portugaises, et belges. Ces résultats sont publiés en ligne le 11 novembre par la revue Science.
L’acquisition de la lecture soulève plusieurs questions scientifiques importantes quant à son influence sur le fonctionnement cérébral. L’écriture est une invention trop récente pour avoir influencé l’évolution génétique humaine. Son apprentissage ne peut donc reposer que sur un "recyclage" de régions cérébrales préexistantes, initialement dédiées à d’autres fonctions mais suffisamment plastiques pour se réorienter vers l’identification des signes écrits et leur mise en liaison avec le langage parlé [1]. C’est dans ce cadre que les chercheurs essaient de mieux comprendre l’impact de l’apprentissage de la lecture sur le cerveau.

Pour cela, ils ont mesuré, par IRM fonctionnelle [2], l’activité cérébrale d’adultes volontaires diversement alphabétisés , dans l’ensemble du cortex, avec une résolution de quelques millimètres, tandis qu’ils leur présentaient toute une batterie de stimuli : phrases parlées et écrites, mots et pseudo-mots parlés, visages, maisons, objets, damiers…63 adultes ont participé à l’étude : 10 personnes analphabètes, 22 personnes non-scolarisées dans l’enfance mais alphabétisées à l’âge adulte, et 31 personnes scolarisées depuis l’enfance. La recherche a été menée en parallèle au Portugal et au Brésil, pays dans lesquels, voici quelques dizaines d’années, il était encore relativement fréquent que des enfants ne puissent pas aller à l’école uniquement en raison de leur environnement social (isolement relatif, milieu rural). Tous les volontaires étaient bien intégrés socialement, en bonne santé, et la plupart avaient un emploi. Les études ont été réalisées avec des imageurs IRM à 3 Tesla au centre NeuroSpin (CEA Saclay) pour les volontaires portugais et au centre de recherches en neurosciences de l’hôpital Sarah Lago Norte à Brasilia [3] pour les volontaires brésiliens. Grâce à ces travaux les chercheurs apportent des éléments de réponse à plusieurs questions essentielles.

Comment les aires cérébrales impliquées dans la lecture se transforment-elles sous l’influence de l’éducation ?
En comparant directement l’évolution de l’activation cérébrale en fonction du score de lecture (nul chez les analphabètes et variable dans les autres groupes), les chercheurs ont montré que l’impact de l’alphabétisation est bien plus étendu que les études précédentes ne le laissaient penser.
Apprendre à lire augmente les réponses des aires visuelles du cortex , non seulement dans une région spécialisée pour la forme écrite des lettres (précédemment identifiée comme la "boîte aux lettres du cerveau"), mais aussi dans l’aire visuelle primaire.
La lecture augmente également les réponses au langage parlé dans le cortex auditif, dans une région impliquée dans le codage des phonèmes (les plus petits éléments significatifs du langage parlé, comme "b" ou "ch"). Ce résultat pourrait correspondre au fait que les analphabètes ne parviennent pas à réaliser des jeux de langage tels que la délétion du premier son d’un mot (Paris->aris).
La lecture induit également une extension des aires du langage et une communication bidirectionnelle entre les réseaux du langage parlé et écrit : chez un bon lecteur, voir une phrase écrite active l’ensemble des aires du langage parlé, entendre un mot parlé permet de réactiver rapidement son code orthographique dans les aires visuelles. Chez les personnes qui n’ont pas appris à lire, le traitement du langage est moins flexible et strictement limité à la modalité auditive.

À quoi servent les aires cérébrales impliquées dans la lecture avant qu’une personne n’apprenne à lire ? L’apprentissage de la lecture implique-t-il toujours un gain de fonction, ou bien l’augmentation des réponses aux mots s’accompagne-t-elle de diminutions des réponses à d’autres catégories de connaissances ?
Chez les analphabètes l’aire visuelle de l’hémisphère gauche qui, chez les lecteurs, décode les mots écrits répond à une fonction proche : la reconnaissance visuelle des objets et des visages . Dans cette région, au cours de l’apprentissage, la réponse aux visages diminue légèrement à mesure que la compétence de lecture augmente, et l’activation aux visages se déplace partiellement dans l’hémisphère droit. Le cortex visuel se réorganise donc, en partie, par compétition entre l’activité nouvelle de lecture et les activités plus anciennes de reconnaissance des visages et des objets. Aujourd’hui, on ne sait pas si cette compétition entraîne des conséquences fonctionnelles pour la reconnaissance ou la mémoire des visages.

Les modifications cérébrales liées à l’alphabétisation peuvent-elles se produire à l’âge adulte ? Ou bien existe-t-il une « période critique » pour cet apprentissage dans la petite enfance ? La très grande majorité des effets de l’apprentissage de la lecture sur le cortex sont visibles autant chez les personnes scolarisées dans l’enfance que chez celles qui ont suivi des cours d’alphabétisation à l’âge adulte. Bien entendu, ces dernières n’atteignent que rarement les mêmes performances de lecture, mais cette différence pourrait n’être due qu’à leur moindre entraînement. À performances de lecture égales, il n’existe pratiquement pas de différences mesurables entre les activations cérébrales des personnes qui ont appris à lire dans l’enfance ou à l’âge adulte. Les circuits de la lecture restent donc plastiques tout au long de la vie.
Ces résultats soulignent l’impact massif de l’éducation sur le cerveau humain. Ils nous rappellent également que l’immense majorité des expériences d’IRM cérébrale portent sur le cerveau éduqué et que l’organisation cérébrale en l’absence d’éducation constitue un immense territoire largement inexploré.


Figure ci-contre : un aperçu des vastes réseaux cérébraux dont l’activité augmente avec le score de lecture, en réponse à des phrases écrites. Dès qu’une personne sait lire, la réponse aux mots écrits augmente rapidement dans diverses aires visuelles, dont l’une est spécialisée dans l’analyse de la forme des lettres (graphe de droite). De plus, l’ensemble des régions de l’hémisphère gauche impliquées dans le traitement du langage parlé (médaillon) devient susceptible de s’activer également en réponse au langage écrit.
 Ressource 3 : Aphasie et localisation des aires du langage (INRP)  HYPERLINK "http://acces.inrp.fr/acces/ressources/neurosciences/neuro_apprentiss_2/cas_langage/cas_2/cas2" http://acces.inrp.fr/acces/ressources/neurosciences/neuro_apprentiss_2/cas_langage/cas_2/cas2

Fiche médicale d'un Patient atteint d'aphasie de Wernicke
Symptômes ayant amené à consulter : D'un instant à l'autre l'homme s'est mis à jargonner, son langage est devenu totalement incompréhensible. Données personnelles : Age : 70 ans – Sexe : masculin - Marié
Données cliniques - Données macroscopiques
Physiologie générale : L'homme s'exprime, mais ce qu'il dit est totalement incompréhensible. Son débit est augmenté, les mots sont bien articulés mais n'ont aucun sens. Il ne comprend plus ce que l'on dit autour de lui et n'a pas conscience de mal parler.
L'homme écrit des pseudo-mots, dans lesquels on identifie des lettres uniquement, les mots n'ayant aucun sens; il présente une alexie-agraphie. Données comportementales : Un test de langage de Boston permet de penser à une aphasie de WernickeImagerie médicale
Une IRM (pondération en T1) avec injection de Gadolinium a été réalisée
Section coronale (côté gauche du sujet à droite de l'image)
Section sagittale (passant par l'hémisphère gauche)Localisation de l'anomalie responsable de l'aphasie, sur la coupe coronale (à gauche) et sagittale (à droite).
On trouve une fixation du Gadolinium (zone surlignée en blanc = zone nécrosée) au niveau du cortex pariétal postérieur gauche, et on retrouve cette zone de fixation du Gadolinium sur la section sagittale.
Tomoscintigraphie (coupe sagittale hémispère gauche)
Une tomoscintigraphie cérébrale (injection de HMPAO marqué au Tc-99m) a ensuite été réalisée 9 mois plus tard.
On note une hypoperfusion de l'ensemble du lobe temporal gauche (coupe 44 la plus externe) prédominant à la partie inférieure et moyenne, également une hypofixation pariétale.
Diagnostic et traitement : L'IRM montre une zone de nécrose dans l'aire de Wernicke gauche (le long du sillon temporal supérieur), suite à un accident vasculaire cérébral.Position de la lésion  du patient (zone grisée) sur la face externe de l'hémisphère gauche : Les deux croquis présentent une vue externe (avant à gauche) de l'hémisphère gauche et une vue interne (avant à droite) du même hémisphèreEvolution : 9 mois plus tard (lors de la tomoscintigraphie), la compréhension s'est améliorée mais les troubles élocutoires persistent.
Ressource 4 : Mécanismes cérébraux de la lecture (cours de Stanislas Dehaene)
 HYPERLINK "http://www.college-de-france.fr/media/psy_cog/UPL54774_Cours2_SD.pdf" http://www.college-de-france.fr/media/psy_cog/UPL54774_Cours2_SD.pdf [xtraire la diapositive 6 seule ou pour être plus complet les diapositives 3, 6, 8 et 9 de préférence sous forme numérique (couleurs et possibilité de zoom)












Catherine Lamy – Lycée Paul Héroult Saint Jean de Maurienne


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