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Veille pédagogique - Action éducative - Académie d'Aix-Marseille

17 juil. 2014 ... Un sujet sur lequel elle revient encore en septembre 2013 à ..... est "une seconde maison" et rappelle les conséquences architecturales des valeurs éducatives. ..... Le livre de D Deconinck restitue ces moments de la salle de classe qui ...... les professeurs qui enseignent les SVT au collège souffrent de ne ...




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"En décrétant le changement, l'immobilisme s'est mis en marche
et je ne sais plus comment l'arrêter",
Edgar Faure, ministre de l'Éducation Nationale



Le RÉFÉRENTIEL DU MÉTIER D’ENSEIGNANT,
comme outil de formation continue tout au long de la vie





VEILLE PÉDAGOGIQUE
Enseignant animateur

Réactualisation : Juillet 2014

Sources principales : site du Ministère de l’Education nationale, « Café pédagogique », INRP, ESEN, séminaires – colloques – conférences, …


SOMMAIRE

 TOC \o "1-4" \h \z \u  HYPERLINK \l "_Toc394507071" 1 apprentissage dans un climat de confiance et de bienveillance – mise à jour mai 2014  PAGEREF _Toc394507071 \h 2
 HYPERLINK \l "_Toc394507072" 2 developpement de la participation et de la coopération entre eleves – mise à jour juillet 2014  PAGEREF _Toc394507072 \h 25



apprentissage dans un climat de confiance et de bienveillance – mise à jour mai 2014


Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mai 2014Bien-être scolaire : Le testament éducatif de G. Pau Langevin

9h30 le 31 mars. A l'occasion du colloque de l'AFPSSU, George Pau-Langevin, ministre déléguée à la réussite éducative, fait un discours qui s'avère un véritable testament éducatif. C'est le premier signal du remaniement. S'agit-il du testament de la refondation ou d'un simple passage de relais ?

Venue présenter le "Guide du bien-être à l'école", elle précise qu'il a pour objectif d'aider les professeurs "à mieux connaître et repérer les signes de mal?être des élèves, à agir en concertation et à être pleinement associées, sous la coordination des chefs d'établissement, à une politique éducative globale visant à établir un climat scolaire serein. Réalisé avec des experts et des personnels de terrain, ce document se veut pragmatique et adapté à la réalité quotidienne des établissements."

Mais la ministre saisit l'occasion pour adresser ce qui ressemble fort à un résumé des valeurs qu'elle a défendu au ministère depuis 2012. " Développer l'estime de soi, la confiance, l'initiative, la coopération, ce n'est pas seulement une condition de l'épanouissement personnel. C'est aussi un élément indispensable à l'acquisition des connaissances et à la réussite scolaire comme professionnelle... Il nous faut continuer à réfléchir ensemble pour faire évoluer les pratiques pédagogiques, notamment concernant la notation ou le redoublement".

Sur l'évaluation, la ministre précise ses vues. "L'évaluation doit être formatrice et permettre un progrès. L'évaluation ne doit pas être une sanction et marquer un arrêt. Elle doit être un encouragement et non un découragement. Elle doit constituer un outil d'émulation et non de jalousie. A l'école, les élèves doivent apprendre que la notation n'est pas destinée à entretenir une rivalité agressive, mais peut au contraire prendre la forme d'une saine émulation... Il nous faut veiller à ce que l'évaluation... juge le travail et non la personne. Il s'agit dans la notation, comme dans la réforme des rythmes scolaires, de donner du temps aux apprentissages, de donner aux enfants le temps de se tromper, de se corriger, de s'améliorer. Notre mission est de donner à chaque enfant la force d'aller chercher en lui?même les ressources pour se perfectionner et se dépasser".

Elle aborde aussi la question de l'orientation. "L'expérimentation du choix par les parents de la voie d'orientation en fin de troisième instaure un dialogue approfondi avec les parents et les équipes éducatives et accompagne les familles pour leur permettre d'effectuer leur choix en toute connaissance de cause. Depuis la rentrée dernière, treize académies et cent dix collèges se sont portés candidats à cette expérimentation. Laisser le dernier mot aux parents et à l'élève doit permettre d'améliorer l'orientation. De faire en sorte que celle?ci soit choisie et non subie afin de renforcer les relations école?parents, de prévenir le décrochage scolaire et de revaloriser l'orientation professionnelle qui devient un choix assumé et non une relégation liée à un niveau scolaire jugé insuffisant".

Le guide du bien-être à l'école donne des conseils simples sur le repérage des situations de mal être. Il évoque la question de la responsabilité judiciaire de l'enseignant qui détecte une situation difficile pour l'élève. Il indique que faire dans ce cas. Il a aussi l'avantage d'être court. Le guide sort alors que la ministre s'en va. Sa diffusion va en souffrir. On peut dès maintenant le télécharger sur le site ministériel.

George Pau-Langevin avait la tâche pas facile de trouver une place aux cotés du bouillonnant Vincent Peillon, dans un secteur éducatif qu'elle ne connaissait pas. Elle a réussi à définir son territoire et à faire passer des idées qui tiennent aussi de son parcours. On le voit dans ce discours sur le plan pédagogique. Il est un autre terrain où G. Pau-Langevin a marqué le ministère c'est celui de la lutte contre les discriminations. Ainsi en février 2013, alors que coté PS ça tangue sur l'accueil à faire aux Roms, la ministre n'hésite pas à aller en voyage officiel à Triel (78). Dans cette commune de droite, elle démontre que des élus UMP peuvent faire vivre l'inclusion sans problème des Roms et de leurs enfants. Un sujet sur lequel elle revient encore en septembre 2013 à l'Assemblée devant la Mission sur l'évacuation des campements illicites. Ses convictions ont pu paraitre s'attaquer aux orientations de l'ancien ministre de l'intérieur et il y a peu de chances que cette grande dame, malgré son bilan, trouve une place au nouveau gouvernement.

Le guide  HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/03_Mars/34/8/Guide_a_l_attention_des_equipes_educatives_des_colleges_et_des_lycees_311348.pdf" \t "_blank" http://cache.media.education.gouv.fr/file/03_Mars/34/8/Guide_a_l_attention_des_equipes_educatives_des_colleges_et_des_lycees_311348.pdf Pau Langevin en militante de l'inclusion  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/02/25022013Article634973566749423036.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/02/25022013Article634973566749423036.aspx 

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mai 2014Dossier : Le bien être à l'école

Les élèves ont-ils leur mot à dire sur le bien être à l'Ecole ? Les écoles sont-elles adaptées au corps des enfants ? Ou au contraire posent-elles des problèmes de santé ? Que dit l'institution sur cette notion de bien être ? Que serait un "bien être numérique" dans un établissement scolaire ? Autant de questions abordées dans un dossier du Café.

Hygiène et sécurité : Le regard inquiétant de l'ergonome sur nos classes

Les écoles sont-elles adaptées au corps des enfants ? Ou au contraire posent-elles des problèmes de santé ? Ergonome, Catherine Bonnety travaille en entreprise à améliorer l'adaptation des postes de travail à la santé des salariés. Mais c'est aussi une mère de famille qui visite école et collège. Sans que ces visites puissent représenter une étude représentative, les constatations de C Bonnety mettent ce que nous savons tous dans une perspective de santé qui intéressera les élus des CHSCT et les enseignants en général, sans parler des parents...

Rencontrée au congrès de l'AFPSSU, une association qui regroupe des infirmières, assistantes sociales et médecins scolaires, Catherine Bonnety, ergonome, croise pour nous ses constatations dans une école et quelques collèges avec les normes de santé existantes. A défaut d'ergonome au sein de l'éducation nationale, et sans prétendre faire des ces constations une véritable enquête officielle, les constatations de C Bonnety interrogent l'Ecole.

Aux casques !

"Si les élèves et les enseignants étaient des travailleurs régis par le Code du travail, tous porteraient des casques acoustiques en permanence", explique C Bonnety. Elle a effectué un relevé du niveau du bruit dans une école primaire sur toute une journée. La valeur moyenne est de 79 db. Or à partir de 80 db, le code du travail impose le port d'un casque. Cela peut monter à 126 db. On est en moyenne au dessus des 55 db, ce qui est la barre pour un travail exigeant de la concentration. Autrement dit il y a bien un problème de santé sur le plan auditif dans les écoles pour les enfants et les enseignants. Pour C Bonnety il faudrait au minimum qu'il y ait une bonne isolation acoustique dans les locaux nouveaux. Il en va de las anté mais aussi de la capacité de concentration des élèves.

Scoliose et lordose entrent à l'école

C Bonnety a constaté qu'une part non négligeable du mobilier scolaire à l'école reste composée de blocs chaise et tables reliées entre eux. Les enfants ne peuvent pas ajuster ce mobilier à leur morphologie. "Or on a tous besoin de régler le mobilier à notre corps", explique-t-elle. Cela concerne aussi les enseignants. Elle a observé de longues stations debout près du tableau, une situation qui est mauvaise pour la santé. "Si les enseignants étaient régis par le code du travail ils seraient en droit de réclamer des sièges d'assise haute, comme des tabourets, pour se reposer régulièrement".

Lumière et toilettes

La qualité de l'éclairage est aussi fort variable selon les établissements. Il faudrait au moins 300 lux dans les salles de classe. L'usage du TBI dans des salles sans rideaux a souvent aggravé les choses. C Bonnety ne développe pas la question des toilettes qui vinet de faire l'objet d'un rapport officiel. "Si les enseignants et les élèves étaient dans une entreprise, ils pourraient exiger un cabinet et un urinoir pour 20 hommes et 2 cabinets pour 20 femmes. Les toilettes doivent être nettoyées au moins une fois par jour et disposer de papier, savon, essuie mains".

Pour C Bonnety cette situation s'explique par la complexité administrative des établissements scolaires avec un personnel d'Etat et des locaux généras par des collectivités territoriales. "On impose des règlements aux entreprises en matière de santé au travail. Il est regrettable que l'Education nationale, à qui on confie nos enfants, n'ait pas de règles", dit C Bonnety. "Il faut au minimum que les constructions neuves suivent les normes officielles".

François Jarraud
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mai 2014Bien-être scolaire : Ce que disent les profs et les élèves...

Les élèves ont-ils leur mot à dire sur le bien être à l'Ecole ? Médecin scolaire, Marianne Lenoir publie une thèse originale sur le bien être scolaire. Originale déjà par le sujet : la bibliographie montre que peu d'auteurs ont travaillé sur ce sujet depuis la fin du 20ème siècle. Originale aussi par la méthode. Tous les travaux antérieurs ne se sont intéressés qu'aux déclarations des adultes. L'idée de départ de Marianne Lenoir c'est d'interroger les élèves et de confronter leurs représentations à celles des adultes.

Le bien-être à l'école est un sujet très peu traité. Dans votre thèse on trouve par exemple l'étude de D Meuret qui remonte à 1997. Pourquoi ce manque d'intérêt pour ce sujet ?

Beaucoup d'enseignants trouvent que le bien-être ne fait pas partie des objectifs du collège. Par exemple la puberté, qui éclate durant les années collège, n'est pas prise en compte. On délègue volontiers à l'infirmière l'éducation à la sexualité alors que cela concerne tout le monde.

Vous même pourquoi avoir choisi ce sujet de thèse ?

Pour devenir médecin scolaire, j'ai commencé à l'école de santé publique une étude sur l'incontinence urinaire chez les élèves. J'ai interrogé des élèves. Et ce sont eux qui m'ont parlé du mal être au collège et m'ont proposé des préconisations pour rendre le collège plus vivable. C'est là que je me suis rendu compte , en lisant la bibliographie, qu'on n'avait jamais interrogé les élèves sur le bien-être. J'ai trouvé intéressant de le faire et de comparer les représentations des enseignants et des élèves.

Le bien-être au collège est-il perçu comme quelque chose d'important par les enseignants et les élèves ?

Pour les enseignants, cela dépend beaucoup s'ils ont des enfants au collège. C'est souvent par leurs enfants qu'ils découvrent la question. Certains ne se la posent jamais. Certains ont une formation en éducation à la santé et se la posent. Quand j'ai interrogé les enseignants, certains ont refusé de répondre. Globalement seulement 20% ont répondu à mon questionnaire. Les personnels de direction ne prennent pas forcément le relais. Sans généraliser, beaucoup ne considèrent pas le sujet comme primordial.

C'est curieux que les enseignants découvrent par leurs enfants alors qu'ils passent de longues journées au collège...

Les enseignants sont formés pour transmettre des contenus académiques. Certains sont attentifs aux élèves. C'est par exemple souvent le cas en zep. Mais même eux sont obnubilés par le programme. Ils pensent que s'ils ménagent trop les élèves ils ne pourront pas finir le programme. Ils voient le mal être mais ne s'y arrêtent pas. La structure du collège joue aussi. Par exemple le sentiment d'être démuni quand on se retrouve à plus de 30 élèves dans une petite salle.

Mais c'est quoi exactement le bien-être au collège pour les enseignants ?

D'après mon enquête, ce qui est venu d'abord c'est le bien être matériel, l'hygiène de vie. Ensuite le relationnel finit pas s'imposer. Le bien être est lié à l'ambiance de classe. La place des parents, l'attention qu'ils portent à l'école, est aussi perçue comme très importante pour le bien être. Mais il y a une limite : les parents ne doivent pas intervenir dans les affaires du collège.

Et pour les élèves ?

Pour eux c'est el relationnel qui prime. Le bien être c'est d'abord le partage avec les copains. Ensuite seulement viennent les relations avec les enseignants. Les élèves sont aussi les seuls qui parlent spontanément du bien être des handicapés à l'école.

Votre étude montre que le règlement intérieur est perçu de façon opposée par les enseignants et les élèves. Pour les premiers il contribue au bien être. Pour les seconds non. Comment expliquer cette opposition ?

Cela tient au fait que pour les élèves, il n'est pas appliqué de la même façon par tous les enseignants. C'est lié au sentiment d'injustice. Les sanctions, mêmes justes, sont perçues comme du mal être par les collégiens. Il est frappant de voir les oppositions sur ce point. Par exemple, les adultes ont tendance à penser que quand ils donnent des travaux d'intérêt général dans les services administratifs du collège à des élèves cela permet de mieux les connaître et de se rapprocher d'eux. Les élèves les perçoivent pourtant très négativement.

Votre étude montre que le sentiment de bien être diminue de la sixième à la troisième. Comment expliquer cela ?

C'est vrai que c'est très intéressant à observer. Les élèves de 6ème entrent enthousiastes au collège et dès la 5ème leur état d'esprit change. Je ne sais pas l'expliquer. C'est un point qui reste à expliquer.

Quelles préconisations feriez vous pour améliorer le bien être des élèves ?

L'essentiel c'est de mettre vraiment l'élève au centre du collège. Qu'il puisse agir sur sa vie au collège, y compris sur la pédagogie. Dans beaucoup de pays on demande leur avis aux élèves sur la qualité de l'enseignement. Ne rien faire ici ne me parait pas une bonne idée.

Propos recueillis par François Jarraud

Un résumé de la thèse  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Documents/docsjoints/theseMarianneLENOIR.pdf" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Documents/docsjoints/theseMarianneLENOIR.pdf La thèse complète  HYPERLINK "http://theses.univ-lyon2.fr/documents/lyon2/2012/bally_m/pdfAmont/bally_m_these.pdf" \t "_blank" http://theses.univ-lyon2.fr/documents/lyon2/2012/bally_m/pdfAmont/bally_m_these.pdf 

Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº211 du 4 avril 2014Une école bienveillante face aux situations de mal-être des élèves : guide
31 mars 2014
Ministère de l'éducation nationale, Direction générale de l'enseignement scolaire
Ce guide constitue l'une des mesures annoncées lors du comité interministériel de la jeunesse du 21 février 2013. Il a pour objectif d'aider les équipes éducatives des collèges et lycées à repérer les signes de mal-être des élèves, à agir en concertation et à être pleinement associés, sous la coordination des chefs d'établissement, à une politique éducative visant à établir un climat scolaire serein.
Consulter le guide  HYPERLINK "http://cache.media.education.gouv.fr/file/03_Mars/34/8/Guide_a_l_attention_des_equipes_educatives_des_colleges_et_des_lycees_311348.pdf" \o "Guide Une école bienveillante face aux situations de mal-être des élèves (pdf 162 Ko) site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" "Une école bienveillante face aux situations de mal-être des élèves" (pdf 162 Ko)Agir sur le climat scolaire : guides pratiques
2014
Climat scolaire (Délégation chargée de la prévention et de la lutte contre les violences en milieu scolaire - Centre national de documentation pédagogique)
Ces deux guides proposent des exemples de pratiques quotidiennes pour agir à l'école, au collège et au lycée, en portant les actions sur sept facteurs clés : la dynamique d'équipe, un cadre et des règles explicites, la coéducation, les stratégies pédagogiques, les pratiques partenariales ou encore la qualité de vie dans l'établissement.
Consulter les  HYPERLINK "http://www.cndp.fr/climatscolaire/comprendre.html" \o "Deux guides Agir sur le climat scolaire, site Climat scolaire (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" deux guides "Agir sur le climat scolaire"
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2014Que veulent les lycéens ?

Que savons-nous des attentes, des espoirs et des déceptions des lycéens vis à vis de leur établissement ? Rendus publics le 7 février, les résultats d'une grande enquête à laquelle ont participé près de 18 000 jeunes franciliens dressent pour la première fois le portrait de jeunes inquiets des discriminations et désireux de s'investir davantage dans leur lycée. La région Ile-de-France se propose justement de les associer plus étroitement à leur vie.

"Longtemps on n'a consulté personne. Puis les proviseurs, les enseignants et le Conseil d'administration, et finalement le Conseil de la vie lycéenne (CVL) et les élèves. C'est important et ça change le climat dans l'établissement". Présentant le 7 février les résultats de la grande consultation menée auprès des lycéens franciliens, Henriette Zoughebi, vice-présidente de la région Ile-de-France en charge des lycées, ne boude pas sa joie. Pourtant la consultation n'est pas toujours tendre pour l'action régionale. Mais elle semble nécessaire au fonctionnement des établissements.

D'octobre 2013 à janvier 2014, près de 18 000 lycéens ont rempli un long questionnaire sur la vie au lycée, la réussite et la démocratie au lycée. C'est devant un millier de lycéens , le 7 février, que le président de la région, Jean-Paul Huchon, et la vice-présidente en charge des lycées, Henriette Zoughebi, en ont tiré les enseignements. Ils ont aussi proposé des actions innovantes pour faire avancer les idées des lycéens.

Du bonheur d'être lycéen

"On dit trop souvent de vous que vous êtes sans espoir, sans projet, individualistes et que vous voulez fuir la France. A l'encontre de toutes ces idées reçues, vous déclarez que vous avez de l'ambition, des projets, le désir de réussir". Henriette Zoughebi tire la première conclusion de l'enquête. 82% des lycéens s'estiment heureux, avec certes des différences entre l'Esssonne (89%) et la Seine Saint-Denis (77%). 72% jugent leur lycée bien adapté à leurs besoins. 71% s'estiment en sécurité au lycée (77% à Paris mais 59% en Seine Saint-Denis) et 64% s'estiment bien préparés à la vie professionnelle. 21% des lycéens estiment perdre leur temps au lycée. Là l'écart n'est pas social mais entre les sexes : 18% des lycéennes, 25% des garçons.

Les angoisses lycéennes

Ce qui préoccupe les lycéens c'est la charge de travail (77%) mais aussi le manque d'ouverture du lycée sur l'extérieur (62%) et l'état des bâtiments (60%) avant la violence et les discriminations (53%). La charge de travail est davantage ressentie en général (83%) qu'en professionnel (65%). 70% des lycéens déclarent avoir déjà un projet de vie et la réussite pour eux passe par exercer le travail de leurs rêves.

Les jeunes savent qu'il n'y a pas égalité des chances entre les lycées, voir à l'intérieur du même lycée. Une élève du lycée Eugénie Cotton de Montreuil explique que son lycée est divisé en deux entre le général et le professionnel. Il a fallu imaginer de véritables portes ouvertes à l'intérieur du lycée pour que les deux parties se connaissent mieux. Ils sont très sensibles aux discriminations au lycée même si 47% pensent qu'elles diminuent contre 11% qui les voient augmenter. Cette sensibilité est ressentie également dans les différents départements. "Quand je vais dans les lycées, même à Neuilly les jeunes me disent ressentir les inégalités et les vivre comme des injustices", explique H Zoughébi. "C'est partagé par tous les jeunes et ressenti dans toutes les couches sociales". Les inégalités sociales, raciales et territoriales arrivent en premier dans le sondage. Mais à l'applaudimètre, dans la salle , le 7 février, c'est l'allusion d'Henriette Zoughebi aux inégalités de sexe et au programme ABCD de l'égalité qui accueillent le plus d'applaudissements.

Les revendications

Les demandes des lycéens portent sur ces différents aspects. Les jeunes demandent des stages en entreprise pour 53% d'entre eux. Ils souhaitent un meilleur aménagement des cours. "On aimerait moins de personnes dans les classes pour mieux travailler", dit un lycéen. "Faire des journées avec moins d'heures de permanence'". 'Il faudrait que l'on soit mieux accompagné dans l'orientation". "Soutenir davantage les élèves en difficulté". Mais les jeunes veulent d'abord être entendus dans le lycée. Pour 85% d'entre eux c'est important. Ils veulent pouvoir choisir des animations (44%), décider des règles de vie (35%) et être plus actif dans le choix de l'orientation (32%). 58% estime que leur avis n'est pas pris en compte dans l'établissement.

La réponse de la région

Jean-Paul Huchon et Henriette Zoughebi ont avancé des propositions en tirant partie de l'enqête. Elle a annoncé la présentation le 13 février d'un plan de maintenance des lycées. "Dans ce plan je souhaite que les toilettes soient traitées en priorité". C'est en effet un problème mis en avant par les conseils de vie lycéenne (CVL). Les CVL seront dorénavant associés à la réflexion sur la conception des futurs lycées. Plus généralement, H Zoughebi a annoncé que les élus des CVL et les jeunes du Conseil régional des jeunes définiront un dispositif permettant aux lycéens de saisir directement le conseil régional pour se faire entendre.

Restent bien d'autres points qui échappent à la région : l'absence de dialogue entre jeunes et adultes, la charge de travail, l'efficacité de l'orientation, la demande de stages en entreprises et d'ouverture sur l'extérieur des lycées. Présente à la journée de publication des résultats, Florence Robine, rectrice de Créteil, a souligné sa volonté d'avancer avec la région sur ces chantiers. Il faudra peut-être davantage qu'une enquête pour amener région, rectorat et lycéens à travailler ensemble à améliorer le lycée. Mais déjà, le 7 février, la consultation des lycéens a regonflé les élus des CVL et relancé le dialogue éducatif dans la région.

François Jarraud

L'enquête  HYPERLINK "http://www.iledefrance.fr/lyceens-heureux-solidaires-pleins-envie" \t "_blank" http://www.iledefrance.fr/lyceens-heureux-solidaires-pleins-envie

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », février 2014Quelle architecture pour les espaces scolaires ?

Sur quels principes construire les établissements scolaires du 21ème siècle ? Pour quels usages pédagogiques ? Pour quelles valeurs éducatives ? La Revue internationale d'éducation de Sèvres tente cette réflexion dans un nouveau numéro (n°64) coordonné par deux architectes Maurice Mazalto et Luca Paltrinieri. Elle le fait avec sa particularité : proposer une vision mondiale des questions d'architecture scolaire en croisant des articles venus d'Australie, de Suisse, de Flandre, d'Italie, d'Israël, du Danemark ou de France.

Qu'est ce qui décide de l'architecture scolaire ? La force de la réglementation ? Les objectifs pédagogiques ? Le budget disponible ? Les demandes des utilisateurs ? La tradition ? A lire les articles de la Revue internationale d'éducation de Sèvres c'est un peu tout cela, dans une proportion variant selon les pays et les moments.

Coordonnateurs du numéro, les architectes Maurice Mazalto et Luca Paltrinieri accordent une grande importance aux projets d'avant garde. Et il semble que ce soit en Australie que se construisent les écoles les plus innovantes. Neda Abbasi (université de Melbourne) donne à voir des écoles construites pour socialiser les élèves , s'adapter à des pratiques pédagogiques variées incluant une large autonomie des élèves, accompagnée par une transparence généralisée qui facilite la surveillance... Le décloisonnement des espaces, la multiplication de lieux de taille différente, correspondant à des travaux en petits groupes ou en groupes classes, la nécessité d'espaces collectifs permettant de s'identifier à l'école (là dessus un excellent article de Henrik Reeh sur les espaces de la rentrée au Danemark) semblent être la tendance du moment. Il faudrait y ajouter l'organisation des rapports avec l'environnement des établissements : quel équilibre entre la recherche de sécurité et l'ouverture sur la communauté, le partage de locaux. Rappelons que la dernière loi d'orientation prévoit précisément ce partage pour les collèges et les lycées.

Au coeur du numéro, il faut noter la table ronde française qui a réuni Henriette Zoughebi, vice présidente du Conseil régional d'ile-de-France, un grand constructeur de lycées, Florence Robine, rectrice de Créteil, Philippe Tournier, secrétaire général du principal syndicat de personnels de direction et Bernard Quirot, architecte. H Zoughebi y plaide pour la modularité. "Aujourd'hui l'école n'a pas les certitudes qu'elle avait sous Jules Ferry". Elle montre aussi les enjeux de la& concertation avec les jeunes pour qui le lycée est "une seconde maison" et rappelle les conséquences architecturales des valeurs éducatives. "Si l'on pense que tous les enfants peuvent réussir l'école doit chnager son mode de fonctionnement. Si l'on pense les jeunes comme des citoyens alors les espaces de vie ne sont plus les mêmes". F. Robine interroge sur l'impact du numérique, des temps d'enseignement non frontal sur l'architecture."D'autres formes d'apprentissages nécessitent d'autres formes d'espace". Philippe Tournier et Bernard Quirot voient davantage une architecture inscrite dans la durée. Aujourd'hui la classe et son enseignement frontal tiennent une plus grande place dans les établissements qu'il y a un siècle, estime P Tournier. B Quirot parle de "résistance des formes" "L'espace pédagogique n'évolue lui-même pratiquement pas".

D'autres articles mettent en avant le poids des contraintes économiques sur l'architecture scolaire, en Israël par exemple. Ailleurs, en Italie avec l'école Reggio d'Emilia, c'est un projet pédagogique qui a dirigé la construction de l'école . Son architecture dépend entièrement de la vision de l'enfant des propriétaires.

Comme toujours, ce numéro , illustré de plans et de photos, nous laisse plus riche et plus désorienté. Entre tous ces exemples, entre ces tendances, comment imaginer l'architecture scolaire de demain ? Nous voilà tombé dans le piège. L'architecture est construite pour la durée et nous enferme. L'école de l'avenir est un concept flou. Savons nous même ce que doit être l'école d'aujourd'hui ?

François Jarraud

Les espaces scolaires, Revue internationale d'éducation de Sèvres, n°64, décembre 2013. (ISBN 978-2-85420-601-2

Le site de la revue  HYPERLINK "http://www.ciep.fr/ries/" \t "_blank" http://www.ciep.fr/ries/ 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », février 2014Apprend-on mieux dans de beaux bâtiments scolaires ?

L'architecture scolaire a-t-elle une influence sur la réussite scolaire ? Commande-t-elle la pédagogie ? Peut-on définir ce que seront les espaces scolaires de demain ?

Pour ceux qui douteraient de l'importance de l'architecture scolaire, il suffit de regarder l'actualité. La question des locaux tient une place essentielle dans le débat sur les rythmes scolaires. Là où leur mise en place se passe bien ce sont les écoles qui disposent de locaux assez vastes pour que les salles de classe soient préservées du périscolaire. La salle de classe reste un lieu intime pour les enseignants. Ce n'est pas simplement par tradition ou par facilité. La salle de classe est un lieu où l'enseignant travaille après les cours. C'est aussi un espace d'éducation où l'espace est aménagé par l'enseignant en fonction de ses pratiques pédagogiques et où les règles sociales sont objectivées. Pour n'avoir pas compris cela, ou n'avoir trouvé de solution de rechange, bien des maires sont dans les difficultés...

L'architecture scolaire a son histoire. Il y a un siècle elle s'inspirait de l'architecture industrielle pour son éclairage, la gestion du temps, les proportions, et de celle des couvents et des prisons, pour l'obsession de la surveillance. C'est dire que l'école dépendait du maître. C'est ce modèle que casse cette nouvelle architecture scolaire. A une école qui a mis le professeur au centre et organisé les élèves sous sa surveillance, il substitue une école centrée sur l'élève et son travail. Le modèle des nouvelles constructions ce n'est plus l'usine. C'est "l'open space" des bureaux des grandes multinationales qui conjuguent aussi espaces modulables, coins sympas de détente, construction de groupes.

Une architecture peut-elle imposer des pratiques pédagogiques ? On l'a cru en France dans l'immédiat après-guerre quand on a créé les écoles primaires ouvertes sur le plein air et la nature. Mais le modèle n'a jamais pris. Si les espaces pèsent sur la pédagogie, ils ne la dictent pas. Même si le modèle de la salle de classe de 60 m² pour 35 élèves apporte évidemment ses contraintes.

Quand on visite les établissements on constate des rapports très variés à l'espace scolaire. Dans certains lycées récents, magnifiques, le personnel se plaint et ne se sent pas à l'aise. Inversement dans des locaux de fortune on trouve des équipes qui s'estiment bien installées. La différence tient dans le projet pédagogique. Dans tel microlycée installé dans un bâtiment industriel désaffecté, les enseignants ont un modèle pédagogique et la faible qualité de l'espace architectural leur donne plus de liberté pour l'adapter à leurs besoins. Dans l'autre lycée, moderne et esthétique, les enseignants n'ont pas de modèle. Ou plutôt les modèles sont multiples et l'architecture ne peut pas contenter des pédagogies si différentes. Si l'architecture contraint dans une certaine mesure la pédagogie, la pédagogie est bien à poser en premier. S'il y a un "bon" espace scolaire c'est qu'il y a un modèle pédagogique reconnu comme "bon" par l'équipe éducative.

En architecture aussi tout est question de valeurs. La crise de l'architecture scolaire a évidemment une dimension économique et institutionnelle. Mais en architecture comme pour le reste, la bonne école est celle qui se construit réellement autour de ses valeurs, en les assumant pleinement. Ce qui implique de penser l'école en partant de son centre. Un exercice que peu réussissent à faire.

François Jarraud

Architecture et réussite éducative  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/laclasse/Pages/2008/89_Architecturescolairereussiteeducative.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/laclasse/Pages/2008/89_Architecturescolairereussiteeducative.aspx Apprendre avec l'architecture  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/laclasse/Pages/2010/118_2.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/laclasse/Pages/2010/118_2.aspx Finlande : La meilleure école du monde  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/03/22032012_Finlande.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/03/22032012_Finlande.aspx IDF investir et rénover  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/regionales/Pages/idf22_Sommaire.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/regionales/Pages/idf22_Sommaire.aspx IDF Construis moi un lycée  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/regionales/Francilien/Pages/08072007idf7_sommaire.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/regionales/Francilien/Pages/08072007idf7_sommaire.aspx


Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº208 du 21 février 2014Le rôle du président de comité d'hygiène, de sécurité et des conditions de travail (CHSCT) en faveur du climat scolaire
4 mars 2014 
Ce séminaire a pour objectif de sensibiliser les présidents de comité d'hygiène, de sécurité et des conditions de travail (CHSCT) de l'éducation nationale à la problématique des risques psychosociaux, et plus particulièrement à celle de la qualité de vie au travail des personnels, ainsi qu'à la contribution de ces derniers à la réussite des élèves.
Il vise également à apporter des éléments aux présidents pour l'élaboration et l'animation du plan de travail du CHSCT dont ils ont la responsabilité. Il se tient à Paris le 4 mars 2014.
Consulter le  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/formations/offre-globale-des-formations/detail-d-une-formation/?idF=1314&cHash=78197a6ef7" \o "Détail du séminaire sur le rôle du président de comité d'hygiène, de sécurité et des conditions de travail (CHSCT) en faveur du climat scolaire" \t "_blank" détail du séminaire sur le rôle du président du CHSCT en faveur du climat scolaire
Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº207 du 14 février 2014 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=52834&WS=1746691_1210637&WA=53978" \o "Ce que l’espace dit de la façon d’apprendre (2)" \t "_blank" Ce que l’espace dit de la façon d’apprendre (2) 
J’ai visité il y a quelques années, avec ma collègue Marlis Krichewsky,  Olin College, une école d’ingénieur, située à Boston (1). Ce petit campus situé, dans une zone forestière, est exemplaire du point de vue de l’aménagement de l’espace comme …  HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=52834&WS=1746691_1210637&WA=53978" \t "_blank" Continue reading ’!
Extrait de la lettre d'information de l ESEN nº207 du 7 février 2014Les espaces scolaires
Décembre 2013
Centre international d'études pédagogiques (CIEP) Revue internationale d'éducation de Sèvres n° 64
Ce numéro interroge la contribution de l'architecture et de l'espace scolaire à l'épanouissement des élèves et à la qualité des apprentissages. Un regard sur des situations internationales permet de d'élargir la réflexion. Quelles sont les tendances observables aujourd'hui dans le monde et que nous disent-elles de l'évolution des attentes et des besoins éducatifs, voire de la forme scolaire au XXIe siècle ?
Consulter le sommaire du  HYPERLINK "http://www.ciep.fr/ries/ries64.php" \o "Consulter le sommaire du numéro 64 de la Revue internationale d'éducation de Sèvres, site du CIEP (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" numéro 64 de la Revue internationale d'éducation de Sèvres
Extrait du bulletin veille et analyse de l’Ifé – 8 janvier 2014La pédagogie du “care” ou la culture de la bienveillance
18 décembre 2013
Par  HYPERLINK "http://eduveille.hypotheses.org/author/gaussel" \o "Articles par Marie Gaussel" Marie Gaussel
La polysémie du mot anglais “care” rend difficile une traduction littérale de ce concept qui touche entre autre le monde de l’éducation.  Les pratiques du care sont caractérisées essentiellement par la prise en compte de la vulnérabilité et de la dépendance des individus. Selon P. Paperman : “l’idée, c’est que l’éthique du care est une modalité du rapport à autrui qui concerne tout le monde“.
Un récent article publié par  HYPERLINK "http://ife.ens-lyon.fr/vst/Sommaires-revues/DetailSommaire.php?parent=sommaires&id=3634" \t "_blank" Review of Education  se penche sur cette question et propose une revue de littérature sur les recherches portant sur les pédagogies du care.
Dans le sillage de l’éducation à la morale, l’éthique du care, développée principalement dans les pays anglo-saxons, en particulier par la psychologue Carole Gilligan,  met l’accent sur la notion de vulnérabilité considérée comme l’une des caractéristiques essentielles de la condition humaine. La définition du care donnée par F. Cancian comme “une combinaison de sentiments d’affection et de responsabilité, accompagnés d’actions qui subviennent aux besoins ou au bien-être d’un individu dans une interaction en face-à-face” semble bien qualifier la relation qui pourrait s’instaurer entre enseignant et élève, entre carer et cared for.
Certains chercheurs en éducation ont donc tenté de mieux cerner le rôle que joue le care, d’en mesurer les effets et de définir les contextes dans lesquels il serait un important levier de réussite. La recherche montre que l’utilisation  d’une pédagogie du care peut améliorer l’apprentissage, en particulier quand  l’enseignant rajoute des éléments de “nurturing” (verbe utilisé en anglais pour les divers sens de “cultiver” tout en incluant la notion d’attention, de soin et de développement) dans ses pratiques en classe et son comportement. Il s’agit principalement d’amplifier l’aspect humain de l’enseignement, plutôt que l’aspect technique, en insufflant des concepts moraux et sociaux pour impacter les résultats scolaires, la motivation et le développement moral et social (voir Battistich et al., 1997; Witt et al., 2004; Wilson, 2006; Cornelius-White, 2007).
Les contributions de la philosophe Nel Noddings à l’éthique du care appliquées à l’éducation sont particulièrement éclairantes sur le sujet et définissent ainsi les composantes du care :
être attentionné ;
être enclin à détecter le besoin des autres ;
avoir la volonté/responsabilité de répondre à ce besoin ;
avoir les compétences pour répondre à ces besoins ;
prendre en compte les sentiments des autres (se mettre à la place de).
Mais comment prendre la mesure du “care” ? Comment mettre en place des valeurs, des vertus, ou encore engendrer une disposition, un état d’esprit à “care for” un élève, une classe, un établissement et le reste de l’humanité si possible ? Qualifiée de très complexe par Noddings elle-même, la pédagogie du care est le fruit d’une relation symbiotique entre l’enseignant et l’enseigné à travers laquelle l’apprentissage se fait par le “modeling” (l’enseignant montre l’exemple : comment être bienveillant, comment accepter cette bienveillance), le “dialogue” (dialogue ouvert et tolérant, prise de décision pour l’élève, échange d’idées), la “practice” (créer un environnement dans lequel peuvent s’exprimer la confiance et l’écoute) et la “confirmation”  (prendre en compte et accepter ou rendre possible l’éthique idéale et la conduite morale de chacun).
Pour rendre plus concrets ces théories, les recherches en pédagogie du care devraient,  principalement pouvoir répondre aux questions suivantes :
le care est-il un attribut indispensable de l’enseignant ?
le care est-il lié aux disciplines ?
Existe t-il des limites dans la relation care et résultats scolaires ?
Quels sont les élèves qui bénéficient le mieux de la pédagogie du care ?
Quel est l’impact du contexte sur sa mise en place et son succès ?
Pour Noddings, l’éthique du care peut aider les enseignants à “cultiver” les élèves, intellectuellement, socialement et moralement, à un niveau individuel mais également au sein de la communauté.
Références :
Andrea Velasqueza, Richard Westa*, Charles Grahama and Richard Osguthorpe (2013). “Developing caring relationships in schools: a review of the research on caring and nurturing pedagogies”. Review of education, vol.1, n°2, juin.
Gilligan, C.J. (1982) In a different voice: Psychological theory and women’s development (Cambridge,MA, Harvard University Press).
Goodlad, J. I. (1984) A place called school: Prospects for the future (New York, NY, McGraw-Hill).
Meyers, S.A. (2009) Do your students care whether you care about them?, College Teaching, 57(4), 205–210.
Noddings, N. (1984) Caring: a feminine approach to ethics and moral education (Berkeley, CA, University of California Press).
Noddings, N. (2008) Caring and moral education, in: L. Nucci & D. Narvaez (Eds) Handbook of moral and character education (London, Routledge), 175–203.


Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°204 du 20 décembre 2013Conférence "Pilotage pédagogique, management et amélioration du climat scolaire"
18 décembre 2013 
Roselyne Taborisky, chargée de formation au Centre académique d'Aide aux Écoles et aux Établissements (C.A.A.E.E) de l'académie de Versailles, présente des leviers et des pistes d'amélioration du climat scolaire. Cette conférence vient enrichir le dossier "Climat scolaire".
Consulter :
la conférence  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=1482&cHash=a79cf0786f&p=1" \o "Consulter en ligne la conférence de Roselyne Taborisky Pilotage pédagogique, management et amélioration du climat scolaire" \t "_blank" Pilotage pédagogique, management et amélioration du climat scolaire;
le dossier thématique  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-theme/priorites-nationales/climat-scolaire/" \o "Consulter la page Climat scolaire" \t "_blank" Climat scolaire.
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°203 du 6 décembre 2013Conférence "Climat scolaire et ethnicité au collège"
28 novembre 2013 
Jean-François Bruneaud, maître de conférences en sciences de l'éducation, université de Bordeaux 2, tente de mesurer l'influence de l'origine ethnique dans la perception du climat scolaire au travers d'une enquête auprès d'élèves. Cette conférence vient enrichir le dossier "Climat scolaire".
Consulter :
la conférence  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=1479&cHash=ed8d6232bf&p=1" \o "Consulter en ligne la conférence de Jean-François Bruneaud Climat scolaire et ethnicité au collège" \t "_blank" Climat scolaire et ethnicité au collège ;
le dossier thématique  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-theme/priorites-nationales/climat-scolaire/" \o "Consulter la page Climat scolaire" \t "_blank" Climat scolaireLa perception du climat scolaire par les collégiens reste très positive
Novembre 2013
Ministère de l'éducation nationale, Note d'information n° 13.26
"Neuf élèves sur dix déclarent se sentir bien au collège et avoir de bonnes relations avec leurs enseignants en 2013. Les insultes, les vols de fournitures scolaires et les moqueries sont les atteintes les plus courantes dont ils peuvent souffrir. Les faits de violence grave touchent une minorité de collégiens, mais environ 13 % des élèves déclarent des atteintes du type cyber-violence."
Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid58122/la-perception-du-climat-scolaire-par-les-collegiens-reste-tres-positive.html" \o "Consulter la Note d'information n° 13.26, site du ministère de l'éducation nationale (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Note d'information n° 13.26
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°198 du 20 septembre 2013Conférence "Climat scolaire et bien-être à l'école"
21 novembre 2013 
Dominique Berteloot, membre de la délégation interministérielle chargée de la prévention et de la lutte contre les violences en milieu scolaire, présente le concept de climat scolaire sous trois aspects : les éléments fondamentaux de sa construction, ceux de sa constitution et enfin les interdépendances de tous ces facteurs. Cette conférence vient enrichir le dossier "Climat scolaire".
Consulter :
la conférence  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=1478&cHash=89e48cc6ed&p=1" \o "Consulter en ligne la conférence de Dominique Berteloot Climat scolaire et bien-être à l'école" \t "_blank" Climat scolaire et bien-être à l'école ;
le dossier thématique  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-theme/priorites-nationales-ash-culture-numerique-rcbc-education-prioritaire-climat-scolaire/climat-scolaire/" \o "Consulter la page Climat scolaire" \t "_blank" Climat scolaire.Faire confiance : une nécessité pour l'école et ses acteurs
Du 24 au 26 janvier 2014 
Éducation & Devenir
Le 30e colloque national de l'association pose la question de la confiance dans le système éducatif et dans ses acteurs.
Consulter le  HYPERLINK "http://www.educationetdevenir.fr/spip.php?article1054" \o "Consulter le programme du 30e colloque, site d'Éducation & Devenir (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" programme du 30e colloque d'Éducation & Devenir
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », octobre 2013Le bonheur à l'école

Le bonheur d'enseigner n'a pas disparu ! C'est le message qu'ose porter une institutrice dans un livre qui sort à cette rentrée. Dans "le bonheur à l'école", Dominique Deconinck restitue ce qui donne envie de revenir en classe. Ces moments précieux où l'enseignant assume pleinement sa mission humaine : faire des petits d'homme des hommes.

Aujourd'hui il faut de l'audace pour porter ce message d'amour pour le métier d'enseignant. On a vu tant de livres d'enseignants désespérés. Ou de professeurs aigris, crachant sur les élèves ou leurs parents. Pourtant ce qui nourrit l'angoisse de la rentrée c'est aussi la crainte de ne pas revivre nos espoirs et nos plaisirs d'enseignant.

Le livre de D Deconinck restitue ces moments de la salle de classe qui deviennent lumineux. Elle raconte le métier d'enseignant à travers ce qu'elle voit et ce qu'elle entend : les leçons, les jeux des enfants dans la cour, les confidences, les moments de découragement, la complicité avec certaines collègues, la confiance accordée par l'enfant.

Ecrit avec ses 20 ans d'exercice du métier, ce livre nous invite à renouer le fil et à retrouver la classe. Le bonheur d'enseigner existe encore !

Il y a pléthore d'ouvrages qui crachent sur les élèves, les enseignants, l'école. Votre livre prend le parti de défendre le métier. N'est-ce pas aller à contre-courant ?

J'ai écrit ce livre notamment en réaction à ces multiples commentaires négatifs au sujet de l'école en général. Cela m'agace depuis longtemps car ce n'est pas ce que je vis. Et j'avais juste envie de le dire, car je pense, sans naïveté je crois, que la majorité des enseignants aiment ce qu'ils font. Et le font plutôt bien. C'est ce que je vois. Tout simplement. En ce qui concerne les élèves, je crois aussi qu'ils sont nombreux à avoir envie de réussir, à aimer l'école, à « se donner ». J'ai mis en scène aussi des élèves en difficulté, comme le personnage de Laâm, inspiré de mon expérience avec divers enfants. J'ai enseigné en zone difficile et je sais que les réalités de terrain ne sont pas identiques, mais quand même... Au pied de la cité où se situait mon école d'avant, il y avait de vrais trésors dans ma journée. J'ai été directrice d'école, je suis maître spécialisé et professeur des écoles, formatrice, mais ce que je voulais raconter c'est la vie de classe de tous les jours, la vie comme elle va dans une petite école lambda. Je ne sais pas si c'est à contre-courant, mais il me semblait que ça méritait d'être dit.

Le livre parle du plaisir d'enseigner. Où trouve t-il sa source chez vous ?

Mon plaisir à enseigner vient sûrement de mon plaisir à être en classe depuis mon plus jeune âge, même si je n'étais pas du tout tête de classe. J'ai toujours trouvé que les profs étaient des êtres particulièrement « vivants ». je trouvais que c'était trépidant la vie de l'école ! Il se passait toujours quelque chose, entre les enfants, avec les adultes, dans la classe, la cour, la cantine. Et puis il y avait cette jubilation de savoir des choses nouvelles. Même si je me souviens avoir versé des larmes de dépit face à des divisions toujours fausses, ou de m'enrager devant des classements grammaticaux opaques ! Mais la rédaction, la lecture, ça j'étais forte... En tant que prof, maintenant, je retrouve des moments jubilatoires liés à l'apprentissage, quand on voit par exemple l'étincelle dans les yeux d'un enfant qui jusque-là ne comprenait pas, quand il nous regarde en disant : « Ah d'accooord !! ». J'aime la pédagogie ! C'est une façon de penser, de faire, qui cherche à faire apprendre. Et puis il y a aussi tous ces petits moments que je décris dans mon livre, les réflexions très drôles car venant tout droit de leur monde enfantin, et qui sont révélatrices d'ailleurs de leur compréhension du monde. Cela peut être amusant, mais émouvant aussi. C'est plein de vie une classe. On parle, on rit, on se confronte, se confie, on réussit des choses, on en rate d'autres (élèves comme profs !), on en a marre parfois. Mais c'est vivant ! Je ne m'ennuie jamais.

Comment entretenir ce plaisir ?

En restant « vivant » justement ! Ce que je veux dire par là c'est qu'il ne faut pas s'endormir. C'est un métier qu'on pourrait exercer « plan plan » si l'on n'y prend pas garde. L'enseignante qui s'appelle Chantal dans le livre est inspirée de certains adultes croisés au fil des années et qui me semblaient être là sans le vouloir, ou sans en avoir envie. Il est un peu gratiné ce personnage, mais c'est un concentré ! En revanche, remettre régulièrement son travail sur la planche, je trouve ça vraiment intéressant. Se questionner, « est-ce que vraiment c'est la meilleure façon de faire ? »... Prof, c'est un métier qu'on n'a jamais fini d'apprendre... Non qu'il faille tout réinventer à chaque fois, mais quand même... La majorité d'entre nous reprend, modifie, en fonction des expériences passées, des nouveaux élèves. Entretenir le plaisir c'est aussi toujours prendre garde à la personne humaine de l'enfant, qui n'est pas seulement un élève. Le petit garçon que l'on retrouve au fil des pages dans mon livre, Arthus, reflète bien la complexité à laquelle nous sommes confrontés, qui nous bouscule mais nous apporte tellement aussi. Nous ne pouvons pas passer à côté de cette dimension si nous voulons percevoir l'enfant au plus juste. Arthus est né dans mon imagination grâce à tous les enfants particuliers croisés pendant mes années d'enseignement, ceux dont on se souvient un peu plus que les autres...

Des parents ont demandé la suppression des notes au primaire et la loi d'orientation va sans ce sens. Qu'en pensez-vous ?

Les notes... C'est tellement ancré dans la culture que c'est un terrain glissant ! Et pourtant. Ne plus mettre de notes, pour beaucoup de gens (parents, mais aussi enseignants), c'est aller au laxisme, à une évaluation de l'à peu-près, à un manque de visibilité. C'est faux. Mais il faut le montrer au grand public, faire un sujet bien mené par des journalistes avertis pour expliquer en quoi la rigueur de l'évaluation est aussi voulue par les défendeurs d'un autre mode d'évaluation ! Savoir où en est l'enfant dans son apprentissage, dans ce qu'il maîtrise et ce qu'il reste comme chemin à parcourir, cela ne nécessite pas obligatoirement des notes. D'ailleurs, ce que je dénonce dans le chapitre sur les notes, au travers de la réunion d'enseignants et par le biais de ma propre histoire de parent, c'est que les notes justement ne sont pas très « fiables « ; ça ressemble à de la rigueur mais en fait... Je vois bien que pour une même notion, les supports utilisés pour évaluer varient beaucoup d'un enseignant à un autre, sans parler du barème. Alors, avec monsieur X on a 12 et avec madame y on a 16 et bla bla bla sur le trottoir de l'école à l'heure des parents... Alors que considérer tout apprentissage (capacités comme connaissances, voire attitudes) comme ayant des niveaux de maîtrise croissants, permettrait de réfléchir à un « curseur » de l'élève qui avancerait petit à petit, parfois rapidement, parfois lentement. Le travail serait centré sur la recherche de supports cohérents : quel exercice, quelle situation, peut me renseigner sur la place du curseur de cet élève ? Alors serait bien plus visible l'apprentissage en train d'avancer. C'est ce que l'on cherche, non ? Si je prends l'exemple de la reconnaissance du verbe conjugué dans la phrase simple, on peut aller du niveau 1 au niveau 10 ! C'est rendre visible cela qui serait rigoureux. Exemple : « Le cheval galope dans le pré », et «Il m'a parfois semblé entendre un bruit ». Ce n'est pas le même niveau ! Le vrai travail rigoureux est de bien identifier les niveaux de maîtrise et trouver un système qui en rende compte. Le LPC (Livret personnel de compétences), lorsqu'il sera revu dans la formulation de certains items, sera alors un support qui pourrait être une bonne base de travail. C'était le chapitre le plus difficile à écrire car aborder ce sujet pour un large public sans employer notre jargon était périlleux. Je l'ai recommencé une bonne dizaine de fois...

Beaucoup d'enseignants craignent les parents. Vous montrez comment retourner une situation. Mais les parents ne sont-ils pas, malgré tout, un problème ?

Les parents ne sont pas un problème en tant que tels. Mon expérience de directrice d'école m'aide bien sûr, m'a appris à me positionner. Le problème principal que je rencontre c'est le déni de la collectivité. Les parents « difficiles » sont souvent ceux qui restent dans une vision restrictive de leur enfant, qui n'arrivent pas à le considérer comme membre d'un groupe (classe, école). Que ce soit au sujet de l'apprentissage, des relations avec les pairs, des attitudes face aux adultes. Cela dit, les parents ont aussi raison parfois ! Il ne faut pas systématiser, c'est dangereux. Toute relation est singulière, il faut l'analyser au plus juste.

Ce livre aborde l'usage des TICE de façon amusante : justement ça ne marche pas, et la formation est insuffisante. Est-ce vraiment les vraies raisons pour ne pas utiliser les TICE ?

Je fais partie des enseignants mal formés, d'où le choix de raconter ce chapitre comme ça ! (sourire). Je veux me former, en restant maître de ma pratique pédagogique car ce sera toujours le coeur de mon métier. Je veux faire les bons choix. Mais pour l'instant je n'ai pas assez d'éléments. J'y travaille ! Je suis consciente que les TICE entraînent un changement de posture de l'enseignant, qui gère un savoir arrivant aussi par d'autres sources que lui, mais justement c'est une aide pour différencier les apprentissages. On passe notre temps à essayer de ne pas faire trop attendre les bons élèves, ceux qui comprennent vite et bien, et à tenter de ne pas laisser de côté ceux qui « lâchent » très vite. Je crois que les TICE peuvent nous aider à être plus efficace dans ce sens. Je pense à l'utilisation de tablettes tactiles en travaux de groupe, pour un travail de recherche sur documents par exemple.

Que pensez-vous de la Refondation en cette veille de rentrée ?

Je suis passionnée par les débats. Je lis ce qui se dit, je n'ai pas d'opinion tranchée sur tout bien sûr, mais l'accent mis sur le primaire est pour moi un élément phare ! Ainsi que « plus de maître que de classe » dans les zones difficiles : en tant que maître spécialisé j'adhère, évidemment... Et j'attends le service public du numérique éducatif ! Quant aux ESPE, je suis vraiment en attente d'efficacité. J'aimerais que les profs en sortent en se disant « Allez, je me sens prêt, j'y vais ».

Ce bonheur d'enseigner que vous évoquez ne tient-il pas au fait que vous êtes professeur dans un établissement privé et donc moins exposée aux difficultés du métier ?

J'enseigne dans le privé sous contrat depuis plus de 20 ans, j'ai connu beaucoup d'écoles, et je peux affirmer que parler en général « du privé » est impossible. Je ne nie pas que la liberté d'inscription dans ces écoles peut entraîner une sélection , cela arrive dans certains établissements, notamment des collèges ou lycées de centre ville. Mais il y a aussi pléthore d'écoles privées qui jouent la carte de l'ouverture, de l'accueil individualisé, de l'école inclusive. Qui accueillent le mieux possible des élèves en grande difficulté. Bien sûr, comme pour les écoles publiques, il y a des réalités de terrain qui s'imposent. Enseigner dans certaines écoles de banlieue défavorisée demande des compétences plus complexes, des enseignants plus avertis, qui justifient des moyens particuliers. Mais que ce soit dans le privé ou dans le public, cette réalité s'impose, et dépasse parfois le cadre de l'école. Mon livre raconte ce qu'il se passe dans une classe au jour le jour, je crois sincèrement que tous les enseignants, à un moment, ont un vécu commun, des joies et des peines similaires, des constats identiques. Bref, un plaisir qui se ressemble.

Et j'aimerais bien que quelques lecteurs, à la fin de mon livre, se disent « j'aimerais bien être prof, ça a l'air vraiment chouette ».

Propos recueillis par F. Jarraud
Dominique Deconinck, Le bonheur à l'école. Journal d'une instit. Editions L'iconoclaste, 2013. ISBN 9782913366572 

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », octobre 2013La classe
Par François Jarraud
Pour l'OCDE, la discipline reste la force principale des écoles

Il y a bien un lien entre performance scolaire et ordre dans la classe. C'est ce que rappelle l'OCDE qui ressort, pour l'occasion, une étude de 2009. Elle établit un lien très fort entre les résultats et le calme en classe. Mieux elle montre qu'agir sur l'ordre en classe peut fortement atténuer les inégalités de performance scolaire liées aux inégalités sociales. Enfin, sans le vouloir, elle souligne une particularité du système éducatif français : être un de ceux où les élèves sont les plus gênés par le bruit en classe.

A l'occasion de Pisa 2009, l'OCDE a demandé aux élèves d'apprécier la fréquence du bruit dans leur classe. Pour les 4 cinquièmes des élèves de 15 ans le désordre en classe ne nuit aux apprentissages que rarement. Pour les trois quarts d'entre eux, l'enseignant n'a que rarement à attendre le retour au calme pour reprendre son cours. Et les deux tiers des élèves assurent qu'il n'y a jamais de désordre en classe. L'étude montre aussi que, de Pisa 2000 à Pisa 2009, la situation ne s'est pas détériorée. Les pays de l'OCDE ont vu diminuer la part des élèves qui déclarent être dans une classe où règne le désordre.

Voilà pour la moyenne. Car Pisa 2009 montre que les pays sont inégaux devant ce problème. En Corée du sud ou en Thaïlande, moins de 10% des élèves rapportent qu'ils sont gênés par le bruit pour travailler. Moins de 10% déclarent que leur enseignant doit attendre pour continuer son cours au Japon ou à Shanghai. L'ordre en classe n'est pas une spécialité asiatique. En Europe, en Roumanie, au Danemark, au Portugal, au Royaume-Uni ou en Russie, le climat scolaire est particulièrement calme. C'est le cas aussi aux Etats-Unis où seulement 10% des élèves déclarent être gênés. La France se situe par contre en bas du tableau.

Or il y a bien un lien entre performance scolaire et ordre en classe. "Les classes et els écoles où il y a davantage de problèmes de discipline sont moins propices aux apprentissages", déclare l'OCDE, "parce que les enseignants doivent dépenser davantage de temps pour créer un environnement ordonné avant de commencer leur enseignement". Dans la majorité des pays il y a un lien entre le climat de la classe et sa composition sociale. C'est le cas par exemple en France. Mais même en tenant compte de cette variable, les classes où le calme règne performent davantage. Pour l'OCDE, "l'impact des inégalités sociales sur les performances scolaires peut être atténué par un climat disciplinaire positif à l'école". La discipline en clase est bien un des rares leviers dont on dispose pour lutter contre les inégalités sociales à l'école.

Revenons sur le cas français. Presque la moitié des élèves déclarent qu'il y a du désordre en classe et 20% ne peuvent pas bien travailler à cause du bruit en classe. C'est pire seulement en Grèce (la moitié des élèves ne peuvent pas travailler normalement), au Luxembourg, en République tchèque, au Brésil ou au Qatar. Ces 20% on va les trouver plutôt dans les établissements populaires et le désordre ambiant va accentuer les inégalités scolaires. La particularité française c'est d'avoir un fort niveau d'indiscipline dans un système qui prône la discipline et qui ne s'embarrasse pas du bien-être des élèves. "Généralement les pays où la discipline s'améliore sont ceux où les élèves développent de meilleures relations avec les professeurs", écrit l'OCDE. C'est bien le modèle éducatif qui est atteint.

François Jarraud

Pisa in Focus 32  HYPERLINK "http://www.oecd.org/pisa/pisainfocus/pisa%20in%20focus%20n32%20%28eng%29--v07.pdf" \t "_blank" http://www.oecd.org/pisa/pisainfocus/pisa%20in%20focus%20n32%20(eng)--v07.pdf Etude en 2009  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/laclasse/Pages/2011/123_9.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/laclasse/Pages/2011/123_9.aspx Discipline et taille des classes

L'étude Pisa 2009 sur l'influence du désordre en classe sur les performances scolaires repose indirectement la question de la taille des classes comme facteur de réussite scolaire. Une question urgente en France.

"Les classes et les écoles où il y a davantage de problèmes de discipline sont moins propices aux apprentissages", affirme, preuve à l'appui, Pisa 2009. L'enquête internationale de l'OCDE a pu calculer l'impact du bruit en classe sur les résultats des élèves. On ne sera pas surpris d'apprendre que celui-ci est négatif et qu'il affecte particulièrement les élèves des milieux populaires. La conclusion de l'OCDE est sans ambiguïté : assurer le calme en classe n'est pas seulement propice aux apprentissages. C'est aussi un moyen efficace de lutter contre les inégalités scolaires. Ce que ne dit pas l'OCDE mais qui saute aux yeux de l'enseignant de terrain c'est que cette constatation pose à nouveau la question du nombre d'élèves en classe.

A l'OCDE comme à l'éducation nationale, la question de la réduction du nombre d'élèves par classe est devenue un véritable tabou. On s'appuie sur des études de l'OCDE et une expérience menée en 2002 pour en contester l'effet. " Les effets de la variation de la taille des classes sur la performance des élèves ne sont pas étayés par des éléments probants", écrit " Regards sur l'éducation", une publication de l'OCDE en 2011 . "Les recherches menées dans ce domaine controversé n'ont pas permis de tirer des conclusions cohérentes, même s'il apparaît que les classes moins peuplées pourraient avoir un impact sur des groupes spécifiques d'élèves, notamment les élèves défavorisés". Des études françaises vont dans le même sens. Ainsi, en 2001, une étude de Denis Meuret pour le Haut Conseil à l'évaluation de l'école avait conclu en insistant sur les limites de la réduction de la taille des classes et vivement critiqué les dédoublements. "Les recherches ne justifient donc certainement pas une réduction de la taille des classes (RTC) " au fil de l'eau " qui procède du fait qu'il est difficile de retirer un poste ou de fermer une classe lorsque les effectifs baissent, ni une baisse générale de deux ou trois élèves par classe. C'est le résultat le plus clair des études menées en France", écrivait-il. Le raisonnement de l'OCDE ou de Denis Meuret c'est qu'il ne suffit pas de réduire le nombre d'élèves pour que la pratique pédagogique de l'enseignant change. Ainsi l'essai des CP dédoublés en 2002 avait été évalué négativement. On avait allégé les effectifs mais les enseignants avaient enseigné comme avant et l'effet du dédoublement sur les résultats des élèves avait été à peu près nul. En 2012, la concertation a à nouveau écarté cette possibilité. Et le ministère a fait le choix, avec l'agrément des syndicats du "plus de maîtres que de classe", une formule qui impose de changer les pratiques pédagogiques.

Pourtant la France a des classes particulièrement chargées. Pisa montre aussi que la France a un nombre d'élèves par classe supérieur à la moyenne de l'OCDE aussi bien au primaire qu'au collège. Parmi les pays développés, seuls la Corée du Sud et le Japon ont plus d'élèves par classe. Mais ces moyennes cachent deux particularités françaises. La France est un des rares pays où la taille des clases a augmenté entre 2000 et 2010 (+3,4%). A l'exception de l'Italie et des Pays-Bas, tous les autres pays développés ont diminué le nombre d'élèves par classe en moyenne de 7%. La France a aussi un des taux d'encadrement (nombre d'adultes pour 100 élèves) les plus bas. C'est vrai au collège et encore davantage au primaire.

Pourtant d'autres travaux ont montré l'effet positif de la réduction de la taille des classes. A la fin du 20ème siècle, l'enquête américaine STAR, s'appuyant sur des échantillons, avait mis en avant l'efficacité de la réduction de taille des classes mais sans montrer d'effet durable. En 2006, la célèbre étude de Thomas Piketty a calculé l'effet qu'aurait une réduction du nombre d'élèves sur la réussite scolaire. Ce travail est repris et développé par Mathieu Valdenaire dans sa thèse soutenue en juin 2011. La grande force de ce travail c'est de s'appuyer sur une méthode incontestable. Elle joue sur les effets de seuil qui font que de façon aléatoire certaines classes sont éclatées en deux groupes classes. A l'école primaire, aujourd'hui, l'écart entre une école prioritaire et une non prioritaire est de deux élèves, 21 élèves par classe dans l'une, 23 dans l'autre. M Valdenaire a calculé l'effet d'une diminution de 5 élèves par classe en zep. "La diminution de 5 élèves des tailles de classes de ZEP conduirait dans notre hypothèse basse, à une réduction des inégalités de 37% au primaire, 13% au collège et seulement 4% au lycée". Si l'impact est faible au lycée, il est majeur à l'école. M. Valdenaire posait la question de la faisabilité et il proposait de financer l'augmentation des postes en zep par leur réduction dans les écoles de centre ville, l'impact sur les résultats du passage de 23 à 24 élèves dans ces écoles non zep étant d'après lui infime. Autrement dit, pour lui, on peut diminuer significativement le nombre d'élèves par classe à coût constant en réaffectant des enseignants moyens entre écoles populaires et écoles plus favorisées. Plus récemment, en avril 2013, une étude de Peter Fredriksson (Université de Stockholm), Björn Öckert (Uppsala University) et Hessel Oosterbeek (Université d'Amsterdam) sur le devenir de jeunes suédois âgés de 10 à 13 ans entrés à l'école entre 1967 et 1982 a mis en évidence l'effet durable de la réduction de la taille des classes par les mêmes effets de seuil. D'après les auteurs, "réduire la taille des classes est bénéfique dans les tests cognitifs et non cognitifs à l'âge de 13 ans et 16 ans... Plus important, nous trouvons que des classes plus petites augmentent la durée de l'éducation, les salaires et les revenus à 27 ans et 42 ans". Autrement dit l'effet est durable à 16 ans, trois ans après la sortie du primaire en Suède, et bien au-delà. L'effet est permanent. Pour les auteurs, "réduire d'un élève par classe dans les 3 dernières années du primaire (de 10 à 13 ans) augmente la durée de l'éducation de 20 jours". Cela augmente donc la probabilité d'accéder à l'enseignement supérieur. La même réduction se traduit par une hausse de 1,2% du revenu. Ils calculent aussi le rapport coût / bénéfice pour monter que le rapport est positif pour l'Etat. On notera au passage l'effet sur les tests non cognitifs.

Or réduire le nombre d'élèves en classe a un effet certain sur le climat de la classe. Il est possible que l'enseignant ne soit pas capable de personnaliser davantage son enseignement. Mais tout enseignant sera plus à même d'établir un climat plus propice aux études dans une classe à effectifs réduits. C'est encore plus vrai dans les établissements populaires qui sont les plus touchés par le désordre scolaire et où il faut de grandes capacités pédagogiques pour assurer un climat favorable aux études. Si assurer un bon climat en classe est un gage de réussite scolaire, alors réduire le nombre d'élèves par classe significativement est un bon levier pour la réussite scolaire, particulièrement pour les jeunes des milieux populaires. En faisant le choix du "plus de maîtres que de classes", le ministère a préféré un dispositif ambitieux qui suppose d'élever le niveau de formation pédagogique des communautés éducatives pour être efficace. Peut-être aurait-il été plus simple de cibler l'amélioration du climat scolaire par la réduction du nombre d'élèves par classe.

François Jarraud
Sur l'étude suédoise et la réduction du nombre d'élèves par classe  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/04/02042013Article635004849641842758.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/04/02042013Article635004849641842758.aspx Voir aussi  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/12/11122012Article634907991426389304.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/12/11122012Article634907991426389304.aspx
Extrait de la lettre d’information Eduscol – 9 octobre 2013Guide sur le climat scolaire à l'école primaire
Le guide "Agir sur le climat scolaire à l'école primaire" propose aux équipes des écoles un ensemble de pistes pour améliorer la vie de l'école autour de 7 axes identifiés par la recherche.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid73610/guide-sur-le-climat-scolaire-a-l-ecole-primaire.html" \t "_blank" Guide sur le climat scolaire à l'école primaire
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°198 du 20 septembre 2013Les élèves sont-ils plus performants dans les établissements où règne un bon climat de discipline ?
Septembre 2013
Pisa à la loupe n° 32, Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE)
L'OCDE constate que la plupart des élèves bénéficient d'un bon climat de discipline en classe cependant les élèves issus d'un milieu socio-économique défavorisé sont moins susceptibles que les élèves issus d'un milieu socio-économique favorisé de bénéficier d'un bon climat. De plus, celui-ci est associé à un meilleur niveau de performance.
Consulter  HYPERLINK "http://www.oecd-ilibrary.org/education/les-eleves-sont-ils-plus-performants-dans-les-etablissements-ou-regne-un-bon-climat-de-discipline_5k40d63dct7j-fr" \o "Consulter Pisa à la loupe n° 32, site de l'OCDE (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Pisa à la loupe n° 32
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°198 du 20 septembre 2013"Climat scolaire" : nouveau dossier de sensibilisation
18 septembre 2013 
Ce dossier propose de s'arrêter sur la notion de climat scolaire abordée de façon systémique afin de donner aux responsables de toutes les unités éducatives (écoles primaires et établissements publics locaux d'enseignement – EPLE –) des clés d'analyse pour que tous les acteurs du système scolaire agissent ensemble et créent les conditions d'un climat scolaire serein. Ces ressources ont été élaborées par l'ESENESR en collaboration avec la direction générale de l'enseignement scolaire (DGESCO), la délégation ministérielle chargée de la prévention et de la lutte contre les violences en milieu scolaire (DMPLV) et l'inspection générale de l'éducation nationale.
Consulter le dossier  HYPERLINK "http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-theme/priorites-nationales-ash-culture-numerique-rcbc-education-prioritaire-climat-scolaire/climat-scolaire/" \o "Consulter le dossier thématique Climat scolaire" \t "_blank" Climat scolaireGuide sur le climat scolaire à l'école primaire
17 septembre 2013
Éduscol
Le guide "Agir sur le climat scolaire à l'école primaire" propose aux équipes de l'enseignement primaire un ensemble de pistes pour améliorer la vie de l'école autour de sept axes identifiés par la recherche : stratégie d'équipe, justice scolaire, pédagogies et coopération, prévention des violences et du harcèlement, coéducation, pratiques partenariales, qualité de vie à l'école.
Consulter le  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid73610/guide-sur-le-climat-scolaire.html" \o "Consulter le Guide sur le climat scolaire à l'école primaire, site Éduscol (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" guide sur le climat scolaire à l'école primaire
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°192 du 31 mai 2013Les sanitaires dans les établissements du second degré
25 mai 2013
Observatoire national de la Sécurité et de l'Accessibilité des établissements d'enseignement
L'Observatoire lance une enquête jusqu'au 20 juin 2013 qui servira à préciser les points les plus significatifs de la situation des sanitaires pour dégager autant que possible les solutions à apporter : accessibilité, bonnes pratiques, aménagements efficaces, choix de mobilier, de disposition, etc. Il attend également tout document complémentaire, toute proposition qui a permis ou permettrait une amélioration du fonctionnement des sanitaires dans les établissements d'enseignement du second degré.
Répondre à  HYPERLINK "http://ons.education.gouv.fr/actualites.htm" \o "Répondre à l'enquête, site de l'Observatoire national de la Sécurité et de l'Accessibilité des établissements d'enseignement (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" l'enquête de l'Observatoire
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 23 mai 2013Le ministère veut relancer la vie lycéenne
Comment faire participer les lycéens, dans leur diversité, au fonctionnement de leur établissement, les responsabiliser sans que ça dérange personne ? La question est au centre de l'opération lancée par George Pau-Langevin le 13 mai. Elle a installé une commission chargée de préparer "l'Acte II" de la vie lycéenne. Elle rendra en septembre 2013 un rapport visant à "remobiliser les intervenants" et à "relancer le développement de la vie lycéenne". Un cours d'initiation à la vie lycéenne sera donné à tous les lycéens en octobre 2013. C'est que la commission en charge de l'avenir de la vie lycéenne ne comporte aucun lycéen...
 HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/05/14052013Article635041137218488019.aspx" \t "_blank" Lisez l'article...
Extrait de la lettre d’actualités de la revue sélection du ministère de l’éducation nationale 25 avril 2013  HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=cXWKmHmyYv7Bp4CgG54jUbUMC5nI%2bA6xcmcUT%2fVGMfGpmyRrji6obWmS0cs0TCn87B6Jv1A6BsYyvoN0YzDHQCh5v8U3CDzZtN9VMwDQQA6wkOglpZTP1jrW2IZeByVT" \t "_blank" Ecole : attention danger ! Le Nouvel Observateur - jeudi                      25 avril 2013
 HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=cXWKmHmyYv7Bp4CgG54jUTck6VoFOMPgC5cqEOOhGVt5O6O7puRlzV1c%2fdVcGQCYsHlQ9QCTg8uDjbNk6elKK9JoANCWMzxzCEqz%2fg5ASmsf8CT%2fJqN4W4xiQ2Tc2iuk" \t "_blank" " La violence est une reponse à une blessure narcissique " Le Nouvel Observateur - jeudi                      25 avril 2013
 HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=cXWKmHmyYv7Bp4CgG54jURM6v6%2bpi7cUxYTSdFvFlXM4iEfOp%2beby3HqLFECfSlPPfdWs75wvfJUJg3iQkG6IV%2bncRZzQuBDoyMflH0d8EJi6zz6yBd7HFfypuwyXvgE" \t "_blank" Harcelés à en mourir Le Nouvel Observateur - jeudi                      25 avril 2013
 HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=cXWKmHmyYv7Bp4CgG54jUd7KkyI5kFjA9LQ5Q%2f7EYFQVzzj1v7A83xIfOX1y1a6iUtdjHiE9Rrtw5INsoFm8JqUxGMwS0tPUbZstwsQ5flZ%2bt45%2bY1wDhxL4OD3G4M2P" \t "_blank" " Ils me lynchaient en public " Le Nouvel Observateur - jeudi                      25 avril 2013
 HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=cXWKmHmyYv7Bp4CgG54jUaz%2bpZRbVzuighMgfIfIdwGor4tHpFzWKotrkToPZgTEXnvHQrchfHm%2bCjuE8urvF%2flCyCzMrkjXssQkUiEUu7P0FcFSqBhm6NVF6seCDJKB" \t "_blank" Quand les parents s'angoissent Le Nouvel Observateur - jeudi                      25 avril 2013
 HYPERLINK "http://www.new.plusquelinfo.com/DisplayService/DisplayService.aspx?pmcrypt=cXWKmHmyYv7Bp4CgG54jUcW95V5XokT2jEGp%2fgMt1%2bgzl%2bEyEGT5Qkogeu2hx8JqHWdeLXLI9Dd57qqUYjj37XaW2f%2fhUBvRxMfFWaJVOcJn8yEgkzYAVRgtw0hZV3Ld" \t "_blank" Tour du monde des solutions Le Nouvel Observateur - jeudi                      25 avril 2013
Extrait de la lettre d’information d’Eduscol du 17 avril 2013Se préparer aux ASSR
Le site éducation sécurité routière du portail éduscol propose une application qui permet aux élèves, seuls ou en classe avec un professeur, de se préparer aux attestations scolaires de sécurité routière.  HYPERLINK "http://preparer-assr.education-securite-routiere.fr/?xtor=EPR-2-1%5bEduscol_Avril_1_2013%5d-20130417-%5b_15%5d&xts=49434" \t "_blank" Se préparer aux ASSR
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mi avril 2013Rapport 2012 de l'Observatoire National de la Sécurité " Le rapport contient notamment le guide des produits chimiques utilisés pour l'enseignement dans les établissements du second degré et le guide de la sécurité des élèves en stage en entreprise. "  HYPERLINK "http://ons.education.gouv.fr/Rapport-ONS-2012-conference-de-presse.pdf" \t "_blank" http://ons.education.gouv.fr/Rapport-ONS-2012-conference-de-presse.pdf 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mi avril 2013La violence scolaire dans le secondaire mise à nu

Le ministère a publié le 26 février la première enquête de victimation nationale dans l'enseignement secondaire. Réalisé par la délégation ministérielle pilotée par Eric Debarbieux auprès de 20 000 personnels de l'éducation nationale, ce travail photographie une situation inquiétante marquée par le harcèlement entre adultes, les injures des élèves et l'envie de partir d'un enseignant sur trois. Le constat fait il faut réagir. Le ministère veut agir dans la durée ce qui est à la fois sage et imposé par la maigreur des moyens engagés.

"Les enseignants ont besoin de sureté et de tranquillité. On ne peut pas accepter que le personnel se sente menacé". C'est par ces propos assez classiques que Vincent Peillon a introduit la première enquête de victimation des personnels du second degré menée par la délégation ministérielle chargée de la prévention et de la lutte contre les violences en milieu scolaire dirigée par Eric Debarbieux avec le soutien de l'Autonome de solidarité. Pourtant l'enquête est d'importance car c'est la première photographie nationale des violences subies par les personnels du second degré. Près de 20 000 personnes y ont participé et l'enquête court toujours...

Pour Eric Debarbieux c'est une étape dans un chemin commencé sous Chatel qui l'a amené graduellement à élever le niveau de connaissance et de réflexion des politiques et des acteurs de l'Ecole sur cette question. Des "Etats généraux de la sécurité à l'Ecole" , en 2010, on est passé aux Assises nationales contre le harcèlement à l'école en mai 2011.Depuis, E Debarbiuex a mené plusieurs grandes enquête de victimation. Un travail local, dans le 93, qui montrait déjà l'importance du harcèlement entre personnels de l'éducation nationale. Il faut aussi citer deux enquêtes nationales auprès des collégiens en 2011 et des personnels du premier degré en septembre 2012. L'étude présentée le 26 février est dans la prolongation directe de celle-ci.

Les personnels de direction sont un problème

Le premier enseignement de ce rapport c'est les insuffisances de la hiérarchie. L'enquête de victimation dans le premier degré accusait déjà fortement les IEN avec 81% des enseignants critiquant de façon virulente la hiérarchie. Dans le secondaire, la critique est à lire en creux dans l'écart entre les déclarations des enseignants et celles des personnels de direction. A croire qu'ils ne fréquentent pas les mêmes établissements ! Ainsi 6% des personnels de direction déclarent un mauvais climat scolaire dans leur établissement quand c'est 30% des enseignants. 7% estiment avoir de mauvaises relations avec les enseignants. Mais 35% des enseignants ont de mauvaises relations avec leur chef d'établissement. 86% des premiers sont satisfaits de l'application de la discipline quand c'est seulement un enseignant sur deux. Ces données montrent au minimum un aveuglément certain de la hiérarchie et pour une partie de ces personnels un style de management qui fait souffrir les personnels. "La tension entre les enseignants et la hiérarchie est un problème", dit E Debarbieux.

Les collègues aussi

L'enquête menée dans le 93 montrait qu'un enseignants sur cinq était victime de ses collègues. L'enquête de victimation montre que 10% des enseignants souffrent cette année de harcèlement et 22% en ont souffert dans le passé. Un enseignant sur six est victime d'ostracisme par ses pairs. C'est une des premières formes de violence constatée et cela interroge très fortement la profession. C'est aussi une source d'affaiblissement pour un établissement dans la mesure où les élèves exploitent ces fractures.

La tentation de l'abandon

En juin 2012, le rapport Gonthier Maurin avait déjà signalé la souffrance de nombreux enseignants, la montée des plaintes contre la hiérarchie (+15% depuis 2000) et le quasi doublement des cas de harcèlement signalés aux Autonomes de solidarité depuis 2009. L'enquête Debarbieux montre que la souffrance des enseignants les pousse au départ. 30% des enseignants pensent quitter l'enseignement. C'est déjà énorme. Mais ce taux passe à 56% chez les enseignants victimes de harcèlement.

Les inégalités face à la violence scolaire

Le dernier caractère notable de cette vaste enquête c'est que les enseignants ne sont pas égaux devant la violence scolaire. Ce n'est pas une histoire de genre : hommes et femmes sont logés à la même enseigne. Mais d'inégalités sociales. Si 320% des enseignants jugent négativement le climat scolaire de leur établissement c'est 39% des enseignants de L.P., 41% quand il s enseignent en ZUS. Si 11% des personnels se sentent en insécurité ce taux est doublé en ZUS (20%) ou en L.P. (108%). On retrouvera les mêmes écarts dans la victimation. Les violences physiques sont rares (1% des enseignants ont été frappés, 5% bousculés) par contre les insultes pleuvent. Pour 5% des enseignants c'est très fréquent et pour 37% les injures tombent entre une et 4 fois par an. Mais si 70% des enseignants de LEGT ne sont jamais insultés cela tombe à 45% des PLP.

Des réponses à la hauteur ?

Pour Eric Debarbieux, "il faut arrêter l'amateurisme" en matière de violence scolaire. Le rapport propose donc des réponses que le ministère transforme en actes. Il ne s'agit pas d'un plan mais d'un "programme" précise E Debarbieux qui souligne l'obligation d'agir dans la durée. La première réponse c'est la formation des enseignants. La formation à la gestion de conflits sera intégrée dans les ESPE qui ouvriront à la rentrée 2013. Par contre le programme ministériel est moins convaincant s'agissant de la formation continue, parente pauvre du système. Alors il y a la solution pauvre : des guides pour améliorer le climat scolaire dans le premier et le second degré seront disponibles d'ici l'automne. Le ministère annonce aussi la relance de la campagne Agir contre le harcèlement avec des dessins animés à destination du primaire. Des kits pédagogiques contre l'homophobie et el sexisme sont annoncés.

Plus déterminants, le ministère veut imposer des protocoles dans les établissements sur l'évaluation du climat scolaire ou la gestion des crises. Enfin il compte sur une plateforme institutionnelle et collaborative pour aider les personnels en difficulté. "Il faut mieux prendre en charge les victimes" souhaite E Debarbieux. "Les enseignants ont le sentiment d'être laissés seuls face à ces situations", dit V Peillon. Pour qu'il en soit autrement il faudra que le système change. Ca va être long.

François Jarraud
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mi avril 2013Dix conseils pour... Développer une bienveillance scolaire globale

Par Gilbert Longhi

Le déficit de considération au détriment des élèves résulte souvent d'une kyrielle d'usages ne paraissant pas prêter à conséquence. Voici des exemples extraits des travaux de l'Observatoire déontologique de l'enseignement (1). * Lycée Emile Flamand ...Les demi-pensionnaires patientent pour entrer au réfectoire tandis que les profs empruntent un raccourci qui les dispense de la longue file d'attente dans le froid, le vent et la pluie. Parfois lorsqu'un des enseignants passe devant tous les élèves quelques uns goguenards manifestent leur désapprobation. À la queue, à la queue ! Aujourd'hui un lycéen de seconde s'est fait épingler : un professeur indigné l'a prié de décliner son matricule afin de le coller. Et le professeur explique que l'on doit accepter que les enseignants passent devant tout le monde parce qu'il y des raisons à cela ...

* École maternelle du Faubourg Saint-Jean... Par grand beau temps, les huit platanes de la cour de récré font une ombre centenaire réservée aux voitures des dames de service et des enseignantes... Les élèves passent leur récréation entre les véhicules avec interdiction de circuler en patinettes ou même de courir car ils risqueraient de rayer les carrosseries...

* Collège Antoine de Saint-Exupéry... Emma a trouvé une astuce pour utiliser des toilettes toujours impeccables ; elle va au premier dans des WC réservés au personnel. Le nettoyage est fait deux fois par jour et ça sent le propre alors que les toilettes des élèves sont puantes, bouchées, sans papier hygiénique et avec des portes qui ne ferment pas.

* Les enseignants discutent entre eux (2) et à voix haute pendant la récréation : "Éric m'a encore complètement raté son contrôle de maths. Sa collègue : Oh ! Tu sais, sa soeur, ce n'est pas mieux, elle n'a pas su compter une seule opération... Cette famille, il n'y a rien à en tirer..."

Les jeunes français sont les champions du désamour de l'école. Lors de l'enquête menée par l'Organisation mondiale de la santé au printemps 2004, dans une quarantaine de pays, les enfants de onze à quinze ans, pouvaient choisir entre deux items : J'aime beaucoup l'école et Je n'aime pas du tout l'école. En France, 87% des garçons et 79% des filles, âgés de treize à quinze ans, n'aiment pas l'école (3) .

L'école, un univers pédophobe

À quelques exceptions près (4) l'établissement scolaire est un univers pédophobe (5). Peu d'éléments, dans sa marche quotidienne (horaires, aménagement de l'espace, règle de vie...) y sont pensés à l'aune de l'enfance ou de l'adolescence, considérées comme des périodes spécifiques du développent de l'être humain. Les tenants d'une pédagogie de la confiance dénoncent les aspects les plus incohérents de l'organisation des établissements ; leurs adversaires considèrent que l'école doit apprendre l'inconfort et l'adversité aux élèves pour les préparer à la vraie vie.

Dans le même ordre d'idée, Jacques Pain (6) s'intéresse à une maltraitance scolaire structurelle en notant que les établissements ignorent la parole des élèves tout en développant une vie interne déficitaire en relation et en humanité. Cette tendance prégnante faite d'agissements aussi bien que de refus d'agir et de négligences se manifeste de deux manières. D'une part, sous une forme extrêmisée avec des atteintes physiques et verbales couvertes par l'indifférence, l'incompétence ou le fatalisme des adultes ; d'autre part, sous une forme insidieuse avec des pratiques inconséquentes et délétères au niveau de l'accueil, de l'écoute des élèves, de la pédagogie et plus généralement de la prise en compte des problèmes de la vie collective. En l'occurrence, dans la plupart des établissements, on peut repérer des avatars de la maltraitance institutionnelle, ni une violence actée, ni brusquerie factuelle, mais dérèglement institutionnel polymorphe...

Premier conseil : Instituer un moratoire Le dossier scolaire sert souvent à transformer passé scolaire d'un élève en passif. À période régulière, toute situation scolaire individuelle devrait être amnistiée (concernant le niveau, l'orientation et le comportement...). Ainsi, des rajustements deviendraient possibles pour éviter que l'affectation forcée dans une voie (une option) ne se transforme en fiasco (voire en souffrance).

Deuxième conseil : Neutraliser les archaïsmes de la notation (évaluation) Selon les travaux d'André Antibi (7), les enseignants se sentent obligés inconsciemment de mettre un certain pourcentage de mauvaises notes. Il faut éradiquer cette constante macabre. Par ailleurs, les conseils de classes peuvent cesser d'être des instances rituelles ou des psychodrames pour devenir des bilans de progrès assignant des objectifs réalistes propres à chaque élève.

Troisième conseil : Majorer le rêve sans créer d'illusion. Un élève qui est en difficulté intériorise une dépréciation qui contracte son avenir. Ainsi, les collégiens peu brillants intègrent-ils l'idée qu'ils seront orientés contre leur gré le cas échéant dans des filières sans réputation. Or, une action éducative digne de ce nom devrait faire l'inverse en élargissant les projets et donnant la possibilité d'amplifier les rêves des adolescents notamment pour les moins enclins à nourrir une ambition.

Quatrième conseil : Réduire l'obnubilation entrepreneuriale. Lorsqu'un élève est en difficulté, on lui propose la voie professionnelle (8) . Si en plus il paraît allergique aux études on lui conseille un CFA. Or il est possible d'utiliser les avantages de l'alternance sans le risque d'imposer un métier non choisi. Il suffit de mettre en place un va-et-vient ne reposant plus sur une professionnalisation mais sur des activités de création et d'ouverture à autrui : musique, sport, théâtre, action sociale...

Cinquième conseil : Modérer l'ethnicisation

La carte scolaire consiste à faire dépendre l'affectation des élèves de leur domicile. Dans certains quartiers, ce procédé induit une ghettoïsation des établissements. Compte tenu de la composition des catégories défavorisées, ce phénomène se double parfois d'une ethnicisation (9) qui génère une forme d'inappétence scolaire spécifique liée à l'impression qu'ont certains adolescents d'être victimes d'une racialisation instituant une corrélation entre leurs origines et des filières ou des établissements dépréciés.

Sixième conseil : Générer une quiétude institutionnelle

Dans chaque famille, durant une vingtaine d'années, les multiples politiques éducatives ont institué une imprévisibilité quant au cursus personnel d'un enfant. Le système scolaire finit par projeter sur la société plus d'incertitudes que de repères. Les ministres de l'éducation devraient s'astreindre à prendre les seules décisions constituant un avantage pour la sérénité des élèves sans aucune concession.

Septième conseil : Établir des procédures de repérage du déficit de bienveillance Tout projet d'établissement devrait comprendre un axe fixant des objectifs sur la qualité de vie des élèves et permettre aux élèves eux-mêmes d'évaluer le niveau de bienveillance à leur égard. Les conseils d'administration et les conseils d'école devraient pouvoir fixer les marges de progrès que les adultes d'un établissement auraient à combler pour un accroissement de la bienveillance scolaire. Dans le secondaire, l'évaluation (classement) des lycées devrait introduire un quatrième indicateur intégrant la notion de qualité de vie des élèves. (Indicateur identique à créer pour les collèges).

Huitième conseil : Perfectionner l'architectonique et améliorer les équipements De multiples locaux scolaires engendrent un inconfort patent et imposent des aberrations ergonomiques. Certains manquent parfois d'hygiène en raison d'un défaut d'entretien et de maintenance. Les équipements pédagogiques sont de temps à autre désuets ou inefficaces. Globalement, les établissements restent panoptiques. L'espace y est distribué moins pour convenir aux élèves qu'aux adultes.

Neuvième conseil : Contenir les pratiques discrétionnaires La plupart des établissements neutralisent l'expression des élèves. Les délégués de classe sont transformés en Missi Dominici de l'administration et du professeur principal. On observe couramment une hypertrophie de la parole des adultes. La direction peut instaurer des manipulations (par exemple : obtenir la démission un élève pour éviter un débat contradictoire en conseil de discipline). Les adultes d'un établissement fonctionnent fréquemment en caste bureaucratique opposée aux élèves.

Dernier conseil : Garantir une instruction authentique Les enseignements prennent couramment du retard sur les savoirs disponibles. Les pédagogies ne font pas toujours appel à l'intelligence des élèves. L'enseignement prodigué est souvent inerte (didactiques obsolètes, méthodes dolosives, cours empruntés, photocopillage passif, bachotage...).

Gilbert Longhi
Prof – Elève : faut-il s’aimer pour réussir ?, Le Monde de l’Education, Décembre 2006La question de l’affect dans l’enseignement est au cœur de ce dossier. Comme le déclare une psychologue cité dans le dossier (Nancy Bresson) : « le métier d’enseignant est un métier de l’humain, de relations, donc un métier d’affects, d’amour et de haine ». Elle ajoute : « les enseignants sont très exposés dans leur métier aux multiples projections et transferts de leurs élèves (…) Freud classait cette profession dans les trois « métiers impossibles » : gouverner, soigner, éduquer, où « on peut d’emblée être sûr d’un succès insuffisant ».

En bon professionnel, l’enseignant se doit de rester maître de ses sentiments, pour ne pas qu’ils influent positivement ou négativement sur son rapport avec ses élèves.
Nancy Bresson déclare : « ils doivent apprendre à s’en protéger, à travailler et vivre avec cette charge positive ou négative souvent excessive ». Pour autant, il est difficile de pouvoir se démunir de ses affects dans la pleine pratique de son métier, et c’est à l’enseignant de prendre du recul par rapport à ces sentiments, positifs et/ou négatifs, de les analyser et les comprendre afin de pouvoir plus facilement s’en dégager et tendre vers une posture strictement éducative face à ses élèves.
La matérialisation de ces affects se manifestent quelquefois sous deux formes : « le chouchou et la tête à claques ». Philippe Juvin cité dans l’article déclare : « La tête à claques ou le chouchou procèdent tous deux d’une attirance ou d’une répulsion ressenties par le maître ». Il poursuit : « Sans vouloir caricaturer, l’élève chouchou est celui qui renvoie une image positive à l’enseignant, qui lui rappelle l’enfant qu’il était, qu’il aurait aimé être, ou une scène particulièrement positive … La tête à claques est tout le contraire. C’est globalement en général un élève qui n’apprend rien du système, donc de l’enseignant. Cette cristallisation se cristallise le plus souvent sur des éléments physiques, ou plus largement sur une dimension non verbale ».
Ce rôle que peuvent endosser certains élèves est lourd de conséquences : « cette activité déviante prend le pas sur toutes les formes possibles d’identification. Il est dorénavant stigmatisé et étiqueté tête à claques de la classe », ajoute Chloé Bonnet dans un mémoire de DEA de sociologie. Elle dresse d’ailleurs un portrait « type » : « huit fois sur dix un garçon, n’est pas issu des classes privilégiées et se fait remarquer de ses camarades par son comportement excessif, qu’il soit intériorisé ou extériorisé ».

Côté enseignant, Philippe Juvin formule même l’hypothèse que le mal-être de certains enseignants peut naître de l’ambiguïté d’une telle relation : « Ils s’estiment persécutés par la manière dont un élève les regarde, par une attitude qu’il adopte et qu’ils lisent comme une remise en cause de leur professionnalité ».
Un remède pourrait être d’ouvrir le dialogue (« de desserrer l’étau »).
De son côté, Nancy Bresson évoque ainsi l’écart qui existe entre le travail prescrit : « enseigner, éduquer, former » et le travail réel : « tenir le cadre de travail, se confronter de façon permanente aux groupes, contenir les attaques de lien et la pulsionnalité débordante des élèves ».
Le mal-être des enseignants peut naître aussi d’une incompréhension du comportement même des élèves, face à leur discipline, à leur propre personne ; Nancy Bresson évoque ainsi une « idéalisation extraordinaire » de ce métier, qui place l’enseignant dans un univers aux antipodes de ce qu’il pensait trouver dans l’exercice de son métier.

Dans ce rapport aux élèves souvent complexe, il est évoqué les problèmes extérieurs à l’école et touchant l’élève : si l’enseignant ne doit pas nier « les souffrances » de l’élève, il doit en tenir compte dans la pratique de son métier sans pour autant glisser vers un métier qui n’est pas le sien : celui de l’assistante sociale par exemple. Un dialogue avec l’élève, sans complaisance, suffit parfois lors de changements observés (dans le comportement, dans les résultats, …. et d’insister sur la véracité du rapport de cause à effet). Il ne faut pas non plus s’interdire le recours à l’intervention de spécialistes dans le cas de difficultés manifestes d’un élève, d’ordre psychologique ou autres.

Malgré les problèmes permanents ou temporaires d’un élève, tous s’accordent à dire que l’enseignant ne doit pas s’écarter de sa mission d’enseigner.
Quant aux affects et le choix de les « cacher » dans une situation d’enseignement, Nancy Bresson est claire : « non, si on est dans le déni de l’autre comme sujet, on n’est plus dans une relation humaine stable. C’est un mécanisme de défense rigide, dangereux sur le plan relationnel et contre – productif pour les apprentissages. C’est au contraire dans la reconnaissance des affects et du contre transfert que l’enseignant pourra progresser et mener un bon travail pédagogique ».
Le travail en équipe, l’écoute – le partage d’expériences semblent aussi participer de la pleine confiance de l’enseignant dans la pratique de son métier : « il faut rompre la solitude terrible de ce métier » !

Décrochage : La méthode américaine
Extrait du Café pédagogique, décembre 2009L'essentiel du travail des chercheurs a été de dégager des facteurs qui
permettent d'identifier les élèves à risque de décrochage. Scolairement les
signaux d'alerte sont l'absentéisme (quand moins de 80% des cours sont suivis)
et de mauvaises notes en maths ou anglais. (…). On
réorganise l'établissement en de petites unités élémentaires qui permettent de
mieux encadrer les élèves. Les cours de maths et d'anglais sont renforcés.
Enfin tout un environnement d'aide est mis en place du matin à 7 h jusqu'au
soir après les cours. Des assistants accueillent les mêmes jeunes à risque le
matin. Dans la journée ils les accompagnent encore en cours où il les aide à
faire leur travail. Cela suppose une concertation préalable avec les
enseignants. Enfin ils assurent du soutien scolaire le soir. Ils travaillent
également avec les services sociaux. 
Le vrai problème : A quoi servent les devoirs ? Extrait du Café pédagogique, mars 2009(…) Or, si la création de ce site a au moins un mérite, c’est celui de nous interpeller sur le problème des devoirs, sur leur importance dans les apprentissages, sur leur articulation avec les cours, sur les conditions de leur mise en œuvre, sur le sens par rapport aux évolutions de des savoirs, des techniques, de la société". (…) (…) Les devoirs sont des exercices d’application, de réinvestissement, de fixation de ce qui a été vu en cours. Ils sont des suites du cours. Ils ne sont en aucun cas des activités de réflexion, de recherche, de construction de savoirs par l’élève lui-même. Si tel était le cas, ils devraient d’ailleurs précéder le cours, ce qui serait une révolution pédagogique, les élèves apportant en cours le résultat de leurs travaux, recherches, réflexions, descriptions de leurs stratégies que les professeurs auront à traiter. Le réinvestissement et la fixation ne sont pas inutiles, bien entendu, quand les cours n’ont pas suffi pour cela. Ils sont même très importants dans la perspective des examens qui sont essentiellement le contrôle de la capacité de rétention à court terme d  es sa voirs scolaires. Mais il serait abusif de leur attribuer une valeur qu’ils n’ont pas dans le développement intellectuel des élèves ou dans la construction de compétences. Par ailleurs, dans ces moments de débat vif, il convient de faire preuve d’honnêteté et de faire le point sur ce que sont les devoirs réellement, sur qui les fait quand ils sont faits et sur ce que l’on en fait en classe. Sans généraliser abusivement, sans caricaturer, il faut bien évoquer •        Les devoirs inutiles : faire des exercices supplémentaires. « Pourquoi on m’oblige à faire ça, j’ai compris et ça m’ennuie » •        Les devoirs occupationnels obligatoires : faire des travaux qui n’ont pas de rapport avec la notion elle-même mais qui constituent une charge énorme de travail. Exemple : tracer les symétriques d’une dizaine de figures compliquées n’aide en rien la construction de la notion, c’est un travail graphomoteur avec un peu de mesure. « J’en ai marre, ça me barbe, je suis fatigué. » •        Les devoirs non corrigés ou simplement vus. « Le prof a même pas regardé ». Il faut dire que le cours suivant est prêt et que le temps presse si l’on veut « faire le programme ». •        Les devoirs faits pas les parents ou les grands frères. Avec toutes les légendes sur les mauvaises notes obtenues par les parents, parfois intellectuels de haut niveau. Un parent à un autre parent : « j’ai eu 3/20 et toi ? » •        Les devoirs que les enfants ne comprennent pas et que les parents sont incapables de leur expliquer. (…) Ces observations doivent nous conduire à une véritable réflexion sur les devoirs, leur conception, leur poids, leur fonction. Les réalités ne peuvent être ignorées(….)   Il a fallu des dizaines d’années pour ne pas réussir à faire entrer réellement la télévision à l’école. Pourtant nul ne conteste que la télévision est meilleure que n’importe quel enseignant pour des activités de transmission, d’explication, de vulgarisation scientifique. Il ne s’agissait pas de remplacer des profs par des télés, mais de permettre aux profs d’exploiter des documents au sens large pour construire des concepts. Il a fallu 15 ans au moins pour faire admettre la calculette à l’école. L’informatique a trouvé une place plus rapidement mais avec un statut qui peine à s’affirmer. Internet est encore souvent utilisé comme un gadget. L’école est toujours en retard sur les évolutions de son environnement scientifique et technologique. C’est normal pour deux raisons : •        Elle n’a pas la capacité ni le pouvoir d’anticiper, de prévoir ces évolutions et d’adapter ses contenus et méthodes rapidement. De plus depuis 2005, la tendance forte à faire d’immenses marches arrière ne risque pas de faciliter l’inscription de l’école dans son temps. Voir les « nouveaux vieux programmes de 2008 ». •        Le poids du fonctionnement de l’institution fait que l’on ne peut progresser qu’en ajustant l’existant, jamais en se projetant dans l’avenir. C’est ainsi qu’il est quasiment impossible de toucher aux disciplines scolaires, ce serait un sacrilège, or la quantité de savoirs produits par l’humanité augmente chaque jour de manière exponentielle, de nouvelles disciplines apparaissent, des disciplines anciennes refusées à l’école voudraient légitimement y prendre place. Le choix des savoirs à enseigner devient chaque jour plus difficile. Le système de l’évaluation et des examens induit toujours bachotage, priorité à la mémoire, individualisme, accumulation de savoirs scolaires sans prise en compte des savoirs non scolaires et des savoirs sociaux. Il ignore des compétences vitales indispensables qui s’apprendront sans avoir besoin des devoirs : la capacité à mobiliser toutes ses ressources pour résoudre un problème ou réaliser une tâche dans un contexte significatif, la capacité de travailler en équipe, la capacité de se gérer, de gérer un projet, d’imaginer des stratégies,  de s’occuper d’autrui, de produire du savoir et de le diffuser Le développement de la société de la connaissance et de la communication exige dores et déjà que l’école prenne en considération les réalités qui l’encerclent : des savoirs qui s’accroissent, des outils de diffusion des savoirs qui se développent et se démocratisent, des besoins de compétences transversales et d’outils de pensée qui seront indispensables aux citoyens de demain. Edgar Morin, avec ses sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur » avait raison. Quand aura-t-on le courage de s’emparer de ces questions ? (…) Pierre Frackowiak


developpement de la participation et de la coopération entre eleves – mise à jour juillet 2014


Extrait du  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=" \t "_blank" Bulletin officiel n°29 du 17 juillet 2014Vie lycéenne Favoriser l’engagement des élèves circulaire n° 2014-092 du 16-7-2014- NOR  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=81301" \t "_blank" MENE1416441C 
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 15 juillet 2014 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=58357&WS=1746691_1210637&WA=61586" \o "L’engagement associatif, un tremplin vers l’emploi" \t "_blank" L’engagement associatif, un tremplin vers l’emploi Savoir gérer un budget, une équipe, établir une stratégie de communication... L’engagement associatif est, pour un étudiant, l’occasion d’acquérir des compétences de plus en plus remarquées par les recruteurs. Écoles et universités commencent à les reconnaître dans les cursus. Une enquête Interface. 
Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº217 du 11 juillet 2014Semaines de l'engagement lycéen : note d'étape
Juin 2014
Inspection générale de l'éducation nationale
Les semaines de l'engagement lycéen ont fait office de révélateur de la disparité d'engagement des lycées dans la vie lycéenne. Elles ont aussi permis de dégager quelques constantes, points névralgiques et leviers pour une impulsion à venir : le niveau d'engagement inégal des divers acteurs, une application insatisfaisante des textes et l'importance sous-estimée de la communication.
Consulter la  HYPERLINK "http://www.education.gouv.fr/cid80901/les-semaines-de-l-engagement-lyceen.html" \o "Note d'étape, site du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" note d'étape

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2014L'École en vie avec Gilbert Longhi : L'ennui en classe

Le docteur Élie Pécaut, dans son dictionnaire publié en 1882 écrivait « Qui n'a pas été frappé, en pénétrant dans la cour d'un de nos grands établissements d'enseignement secondaire, de la mine maussade, éteinte, ennuyée, d'un grand nombre de jeunes ... ? Qui ne les a vus, dans la classe, subir les leçons comme une corvée monotone, sans que leur visage s'animât, sans que le moindre tressaillement vînt annoncer que le coeur prenne part à l'effort de l'intelligence ? (1) ».

À l'école je m'ennuie, je deviens papillon ... ... mes pensées s'envolent par la fenêtre entrouverte, et, dans ce vaisseau, je pars à la découverte d'espaces grands comme l'Amérique de Christophe Colomb.

Les lointaines paroles du prof hors de mes oreilles, écoutilles fermées, c'est un plaisir sans pareil, que de larguer les amarres de ce port d'attache, l'enseignant est sédentaire, son élève le lâche.

Je descends des courants de pensées inconnues, si un regard oblique, je joue les ingénus, lui remonte son raisonnement, comme une vieille pendule ça tourne en rond dans sa tête, drôle de libellule...

Tout juste un échos dans ma tête quand il s'entête, je me demande encore qui de nous deux s'embête dans cette partie de cache-cache avec nos pensées, Minute papillon! reviens! la cloche a sonné

L'école n'est pas faite pour être divertissante

Le 14 janvier 2004, Luc Ferry, alors ministre de l'Éducation, a ouvert un colloque sur l'ennui scolaire par une question : Comment préserver un élève du sentiment d'un présent trop vide et d'un avenir trop lointain ? Le colloque a revisité à peu près tous les truismes, pour brosser trois portraits robots de l'ennui. Le plus commun présente une vaste souffrance psychologique dont la désaffection pour l'école n'est qu'un aléa. Le deuxième portrait insiste sur l'absence de sens des programmes et la persistance de méthodes faisant apprendre quelque chose aux élèves sans leur expliquer le pourquoi. Enfin, un portrait très impressionniste s'intéresse au syndrome de Guy Degrenne : l'ennui serait une aubaine car la mortification en classe permettrait la révélation d'un potentiel de réussite (2).

Dans ce contexte, Luc Ferry (3) défend cependant obstinément une instruction doloriste : L'école n'est pas faite pour être divertissante. Certains apprentissages sont difficiles. On ne lit pas l'Éthique de Spinoza par plaisir. On ne s'intéresse vraiment qu'à ce que l'on a beaucoup travaillé et cela suppose une certaine dose d'ennui, voire de souffrance. Néanmoins, à côté de cet ennui roboratif, il existe aussi un mauvais ennui, lié au manque de pédagogie de bon nombre de professeurs. Tout le monde n'est pas doué pour l'enseignement. Sur dix professeurs, sept sont excessivement ennuyeux, aussi intelligents et sympathiques soient-ils... (Sic). Quelques indications semblent donner raison à Luc Ferry ? L'ennui est très présent à l'école. Toutefois, le nombre de jeunes concernés par le phénomène restent imprécis. Une enquête réalisée en 2010 par l'Association de la fondation étudiante pour la ville (4), auprès de 760 écoliers et collégiens, révèle qu'environ un quart des élèves interrogés déclarent s'ennuyer souvent, voire tout le temps. Ils sont aussi 40% à s'ennuyer quelquefois. Ce sentiment est important chez les collégiens, qui déclarent s'ennuyer à plus de 71%...

L'ennui est une transgression

Séverine Ferrière dans son étude des représentations de l'ennui en contexte scolaire (5) met en exergue trois particularités. L'ennui n'est pas discriminant, il apparaît soit en cas de passivité, soit en cas d'activité des élèves. Il concerne autant les bons élèves que les mauvais. Les enseignants définissent l'ennui comme une déviance au sein de l'école et le décrivent comme une cause d'échec.

L'ennui scolaire est communément associé à des phénomènes comme : l'absentéisme (voire le décrochage) ; les transgressions (voire la violence) ; la démotivation et le manque d'attention (voire le refus d'apprendre). En général, l'ennui est analysé comme un inconvénient, un risque, un danger... Pour autant, quelques commentateurs lui trouvent des avantages. Par exemple, il semblerait qu'il soit bénéfique lorsque des activités comme la lecture ou l'écriture sont des réponses à l'ennui.

L'ennui des élèves dont les résultats sont faibles se présente comme inéluctable ; il est endogène, l'individu scolarisé en est porteur par nature. Une tautologie en donne l'explication : l'élève en difficulté s'ennuie puisqu'il peine à apprendre. Rares sont les hypothèses qui suggèrent l'existence d'un ennui nosocomial (exogène) transmis à l'élève par l'école elle-même. Peut-on envisager que certaines pédagogies rébarbatives produisent une inappétence pour les études, un refus d'apprendre et par la même un échec scolaire.

L'ennui des bons élèves met plus nettement mettre en cause les méthodes et les contenus d'enseignement. Mais, les questionnements à son sujet sont le plus souvent expéditifs. D'une part, on évoquera l'hétérogénéité : l'obligation pour les professeurs de s'adapter aux élèves faibles ralentit les avancées des bons éléments qui en conséquence s'ennuient. D'autre part, on alléguera un effet systémique : le respect de programmes peu ambitieux et la minoration des exigences provoqueraient l'insatisfaction constante des meilleurs élèves, qui faute de nutriments cognitifs et d'émulation s'embêteraient mortellement en classe.

Dans le sillage de cette réflexion, Robinson en 1975 (6) constate qu'un QI élevé permet de résister à l'ennui ; mais un QI faible n'est pas associé à un ennui plus élevé. Par ailleurs, l'ennui serait une caractéristique universelle de l'adolescence, une résistance aux adultes et aux règles. Les jeunes s'ennuient en mode transgressif autant à l'école que durant leurs loisirs et cette propension s'intensifie lorsqu'il s'agit d'occupations proposées (imposées) par les adultes.

Comment s'ennuie-t-on ?

Les manifestations de l'ennui (7) en classe sont connues : regarder en silence par la fenêtre, observer son voisin, un objet, une affiche sans un mot... Dessiner... Manipuler sa trousse, sa montre, son collier, un stylo, une feuille, un cahier, un gri-gri... Jouer sur son mobile, consulter et envoyer des SMS... Bavarder... Rêver... Bailler... Bouger, faire bouger la chaise, la table, le sac...

Le traitement de l'ennui est symptomatologique. Il s'agit seulement pour les élèves de ne pas se donner une mauvaise image de cancre qui bâille à s'en décrocher la mâchoire. En ce sens on peut noter quelques astuces naïves (8) ... Il faut faire une seule chose à la fois ; on peut difficilement se concentrer sur ce que dit un professeur, penser à son prochain rendez-vous à l'auto-école et ne pas oublier de recharger sa carte de cantine à l'interclasse... Quand on a tendance à regarder dehors au lieu de suivre le cours, il faut choisir une place loin de la fenêtre. Il est important de bien manger notamment le matin pour éviter la fringale qui absorbera l'esprit vers dix heures. Enfin, il faut savoir que la capacité d'attention dépend aussi du temps de sommeil durant la nuit (pas en classe).

Les professeurs connaissent des petits trucs pour éviter l'ennui des élèves. Un inspecteur (9) les a même catalogués pour décrire un cours idéal d'où l'ennui serait absent... - Fractionner chaque cours en plusieurs séquences courtes (demi-heure par exemple) et éviter les longues phases d'une heure ou deux consacrées à la même activité. - Réduire les longues explications orales et montrer plutôt des documents, des images, faire des croquis au tableau. Inviter les élèves à poser des questions. Ne jamais les laisser plus de dix minutes sans solliciter leur participation. - Alterner les moments de haute tension pendant lesquels les élèves doivent se concentrer et ceux de plus basse tension ou ils peuvent « respirer un peu ». - Varier les formes de travail : individuel, en groupe, à l'oral, à l'écrit... Permettre l'utilisation de livres, d'ordinateurs... - Moduler sa voix, laisser des moments de calme, de silence. - Confronter les élèves à des questions, des problèmes, des débats ... Présenter des connaissances vivantes et dynamiques. Si ce qu'enseigne le professeur est trop plat et banal les élèves se démobilisent par manque d'intérêt. - Mettre le cours à la portée des élèves et les difficultés du programme à leur niveau. Si ce qu'on leur demande est trop difficile, ils se démotivent par crainte d'échouer.

Gilbert Longhi

Retrouvez la chronique de G Longhi  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/GilbertLonghi.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/GilbertLonghi.aspx

Notes : 1 Élie Pécaut, Dictionnaire de Pédagogie et d'Instruction primaire de 1882 :Page 79 2 Allusion à une publicité de 1984... Mon pauvre Guy Degrenne, c'est pas comme ça que vous réussirez dans la vie... disait le proviseur pour humilier l'élève Guy Degrenne qui passait le plus clair de son temps à dessiner des couverts pendant les cours... et une voix off de conclure : Guy Degrenne ? Aujourd'hui, il est le premier ! Cf. INA  HYPERLINK "http://www.ina.fr/video/PUB3372528142" \t "_blank" http://www.ina.fr/video/PUB3372528142 &  HYPERLINK "http://www.economiematin.fr/les-experts/item/3519-creation-entreprise-guy-degrenne-arts-table" \t "_blank" http://www.economiematin.fr/les-experts/item/3519-creation-entreprise-guy-degrenne-arts-table 3  HYPERLINK "http://www.lefigaro.fr/actualite-france/2010/09/23/01016-20100923ARTFIG00776-71-des-collegiens-disent-s-ennuyera-l-%C3%89cole.php" \t "_blank" http://www.lefigaro.fr/actualite-france/2010/09/23/01016-20100923ARTFIG00776-71-des-collegiens-disent-s-ennuyera-l-École.php 4  HYPERLINK "http://www.lefigaro.fr/actualite-france/2010/09/23/01016-20100923ARTFIG00776-71-des-collegiens-disent-s-ennuyera-l-%C3%89cole.php" \t "_blank" http://www.lefigaro.fr/actualite-france/2010/09/23/01016-20100923ARTFIG00776-71-des-collegiens-disent-s-ennuyera-l-École.php 5 Transmissions des représentations de l'ennui comme système d'explication Psychologie sociale, Université Lyon 2, GRePS (EA 4163)  HYPERLINK "mailto:severine.ferriere@univ-lyon2.fr" \t "_blank" severine.ferriere@univ-lyon2.fr Septembre 2005. 6 Transmissions des représentations de l'ennui comme système d'explication Psychologie sociale, Université Lyon 2, GRePS (EA 4163)  HYPERLINK "mailto:severine.ferriere@univ-lyon2.fr" \t "_blank" severine.ferriere@univ-lyon2.fr Septembre 2005. 7 Cf. Séverine FERRIERE Thèse de doctorat en psychologie, soutenue le 5 juin 2009 Université Lyon 2. 8  HYPERLINK "http://www.keepschool.com/fp/cours/comment-developper-son-attention.html" \t "_blank" http://www.keepschool.com/fp/cours/comment-developper-son-attention.html 9 Inspecteur académie de Versailles  HYPERLINK "http://www.ien-versailles.ac-versailles.fr/Espace%20pedagogique/Apprendreaapprendre/Lattention/DevelopperlAttention.htm" \t "_blank" http://www.ien-versailles.ac-versailles.fr/Espace%20pedagogique/Apprendreaapprendre/Lattention/DevelopperlAttention.htm 

Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 10 janvier 2014 HYPERLINK "http://mailing.letudiant.fr/Go/index.cfm?WL=51092&WS=1746691_1210637&WA=51957" \o "" \t "_blank" "À quand la pédagogie collaborative et le design thinking à l'école ?", la chronique d'Emmanuel Davidenkoff Combien de temps faudra-t-il pour que l’enseignement scolaire comprenne que les entreprises attendent des jeunes diplômés qu’ils savent coopérer ? 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 6 décembre 2013Développer l'autonomie et l'esprit d'initiative des élèves au CDI : expérience et projets d'une documentaliste
L'une des priorités du système éducatif est de porter une plus grande attention au suivi des élèves en difficulté. A l'heure où de nombreuses réponses pédagogiques sont proposées dans ce domaine, il est intéressant de se demander comment les documentalistes peuvent accompagner les élèves vers la réussite scolaire.

Christine Dobrowolski, professeur documentaliste au collège Saint-Exupéry (académie d'Amiens) a monté un projet de concours de lecture en ce sens, avec des élèves de 6e en difficulté scolaire, et une classe de double niveau (CM1-CM2). Pour mener à bien ce projet de liaison école-collège, elle s'est fortement appuyée sur l'ENT de son établissement, afin de développer l'autonomie et l'esprit d'initiative des élèves (piliers 6 et 7 du socle commun). Elle a partagé son expérience lors de son intervention au cours des 6e rencontres SavoirsCDI. Dans l'entretien proposé, elle va plus loin, en nous expliquant les avantages et les limites de l'utilisation de l'ENT dans un projet avec des élèves. Elle a su utiliser d'autres outils, et mener diverses actions au sein de son établissement, toujours portée par l'idée d'amener les élèves à une plus grande autonomie. Dans quelles circonstances est né le projet de concours de lecture à l'origine de votre intervention aux 6e rencontres SavoirsCDI? Nous avons participé à un prix Littéraire né sous l'impulsion de Jérome Prévost, professeur documentaliste du CDDP de l'Oise. Ce prix a pour objectif de favoriser la lecture des élèves les plus fragiles, et de valoriser la liaison et la collaboration pédagogique entre le CM1-CM2 du primaire (=CM ci-après) et la 6ème, de faciliter les passerelles entre le primaire et le collège. Chaque année, 12 équipes pédagogiques (CM/6e) sont sélectionnées sur projet pour participer à ce prix. Les ouvrages sont financés par le Conseil Général. Ce prix consiste à lire 5 albums (sélectionnés par des professionnels de la littérature de jeunesse) de septembre à mai, puis de sélectionner par vote un livre. Les votes de chaque équipe participante sont rassemblés fin mai et désignent le vainqueur de l'année. Chaque équipe pédagogique choisit les modalités de lecture et d'étude des livres. Dans notre établissement, nous avons choisi de consacrer une heure par semaine (d'octobre à fin avril) au projet (lecture et étude des ouvrages). Le travail est collaboratif entre enseignants de CM et du collège. Chaque élève de CM ou de 6ème travaille sur les mêmes documents de préparation : les élèves de CM viennent dans l'établissement travailler avec la classe de 6ème durant trois heures, et une sortie commune est réalisée en fin d'année. Comment l'ENT a-t-il été intégré dans ce projet? Qui l'utilise et comment? Dans quels buts? La position géographique de notre collège et son partenaire de primaire (école de Tourly) placé en zone rurale très dispersée, excentré dans le département et dans l'académie ne favorise pas le partenariat. C'est pourquoi l'ENT (espace numérique de travail), a été très rapidement intégré au projet : nous souhaitions multiplier les échanges, et les partages de documents entre les élèves. Or le coût du transport engendré par une simple distance de 5 km ne permettait pas d'échanges réguliers. D'autre part, l'ENT déjà bien implanté et bien utilisé par les enseignants du projet est apparu comme un outil pédagogique fort utile et évident, notamment la partie concernant le groupe de travail et les forums de discussion. Cela offrait de nombreuses possibilités, cela permettait également aux élèves de CM de mieux appréhender le collège et son fonctionnement. Pour les élèves de 6ème un tutorat s'installait avec les futurs 6èmes. L'ouverture de notre ENT à la classe de primaire donnait ainsi la possibilité de partager les documents réalisés en classe : (écrits, dessins) et de multiplier les échanges entre élèves. Avez vous rencontré des difficultés liées à l'utilisation de l'ENT par les élèves ou autres personnes impliquées dans le concours? Lesquelles? Comment les avez-vous surmontées? L'ENT est par définition un Espace de travail fermé réservé à une communauté choisie (ici tous les membres du collège). Il n'a pas été conçu pour s'ouvrir à l'extérieur. Néanmoins la technique était simple : le Conseil Général de l'Oise concepteur et responsable de l'ENT pouvait ouvrir cet espace à des personnes bien définies. Avec son accord, le professeur de lettres engagé dans le projet, également référent TICE du collège, a pu créer un compte classe destiné aux élèves de CM et de son enseignant. Nous avons choisi de créer un seul compte et non pas un compte par élève de CM. C'était plus pratique. Dernière difficulté : former l'enseignant (professeur des écoles) à l'ENT et ses élèves. Très rapidement, a émergé l'idée de former la professeur des écoles par notre référent TICE ; et les élèves de CM par nos élèves engagés dans le projet. La formation des élèves de 6èmes était déjà effective, réalisée début septembre par moi-même dans le cadre de la formation méthodologique des élèves entrant au collège, et des professeurs principaux. Nous avons utilisé le TBI nomade pour un meilleur apprentissage. La première visite des CM du projet en janvier fut en partie consacrée à la formation des CM par les 6èmes (découverte du rôle d'un groupe de travail et forums de discussion crées par les élèves de 6èmes autour des livres). L'autre partie de la rencontre fut consacrée à la découverte du collège et des activités plus traditionnelles : étude des livres au CDI et de recherches documentaires sur les auteurs des prix des Jeunes Lecteurs. En quoi l'ENT a-t-il permis de développer l'autonomie des élèves dans le cadre de ce projet de concours de lecture? L'ENT est un outil disponible au collège mais aussi à la maison : là réside en partie les clés de l'autonomie d'un élève pour ce projet. Au CDI les élèves pouvaient régulièrement enrichir le forum de discussion en autonomie sans autorisation préalable, ils pouvaient faire de même à la maison. Mais c'est seulement durant les heures consacrées au projet que les enseignants (ma collègue professeur de lettres et moi-même) autorisaient, après correction, la publication et le partage des documents réalisés en classe ou au CDI. Il y avait donc partage des tâches, autonomie dans les forums, supervision pour la publication des documents. Mais rapidement nous avons constaté que les publications d'échanges dans les forums de discussion présentaient une certaine fragilité : pauvreté des échanges peu d'argumentation, phrases répétitives de peu d'intérêt (« j'aime bien, moi aussi j'ai bien aimé. »...), l'alimentation des sujets de conversation devait être relancée, la qualité des écrits nécessitait l'intervention régulière des enseignants, il fallait en plus corriger la masse de fautes d'orthographe ! Une constatation s'imposait : l'autonomie des 6ème reposait avant tout sur la motivation et leur implication dans le projet. L'outil ENT motive fortement les élèves au début du projet, mais seuls les élèves les plus motivés et les moins en difficulté se sont véritablement appropriés l'espace de travail. Quelles sont les suites de ce projet, et les exploitations futures de l'ENT que vous envisagez avec les élèves? Il est évident que nous avons souhaité reconduire le projet et même de l'élargir à de nouvelles classes de 6èmes et de CM. Une seconde professeur de lettres est intégrée cette année au dispositif, ainsi qu'une autre classe de CM du secteur située là encore à 7km du collège dans une autre commune rurale. L'expérience passée d'ouverture de l'ENT à d'autres établissements est un point fort du projet. Il n'est pas le seul, mais cette expérience de partenariat et d'ouverture de l'ENT apparaît pour nous comme indispensable et favorisant une certaine autonomie : cette autonomie est progressive et plus rapide pour certains. Grâce à cette expérience j'utilise plus souvent l'option groupe de travail dans l'ENT, et des forums de discussion. Cependant, forts de l'expérience passée, nous connaissons mieux les limites de cet outil d'échange : il doit être ponctuel et surtout constamment supervisé par les enseignants pour rester un outil d'échange et de partage de qualité, un outil supplémentaire pour l'acquisition progressive de l'autonomie dans le collège et la maison. Participez-vous à d'autres projets, qui permettent de développer l'autonomie et l'esprit d'initiative des élèves? Avez-vous monté des projets liés à l'éducation aux médias par exemple? J'ai la chance de mener de nombreux projets pédagogiques où l'autonomie, la formation à l'autonomie et la responsabilisation des élèves dans le collège ont une place centrale : j'ai participé à la création d'un projet de citoyenneté de formation des élèves à la sensibilisation de la violence scolaire « La formation par les Pairs » autour des conflits entre élèves. Ce projet perdure depuis plus de 7 ans dans notre collège, nous avons formé une soixantaine d'élèves médiateurs, et cette année, près de 15 élèves-médiateurs sont actifs dans notre établissement. Le projet Médiation par les pairs consiste à former les élèves à intervenir et résoudre des petits conflits en cour de récréation, à aider les élèves en conflit sans l'aide d'un adulte. Il est basé autour d'animations pour proposer des outils de communication pour une meilleure relation entre élèves. Les capacités développées sont : l'écoute, la connaissance de soi et des autres, l'expression des sentiments et des émotions, la connaissance de ses besoins. Il s'agit d'aider les enfants à réfléchir sur ce qu'est un conflit, et leur montrer qu'il existe d'autres alternatives à la violence physique et verbale. Je suis également à l'initiative d'un projet plus classique de création de radio scolaire : ce projet n'est qu'à ses débuts, mais je souhaite le porter sur plusieurs années. Il repose essentiellement sur la création de reportages podcastés par les élèves sur des projets réalisés par les élèves et les enseignants. La finalité est de valoriser les actions menées dans le collège car certains projets sont parfois méconnus.

Propos recueillis par Géraldine SALA

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mai 2013Comment motiver les élèves ? Arielle Noyère invite à réfléchir aux causes de l'absence de motivation au collège et au lycée et propose des activités motivantes. Fiche pédagogique :  HYPERLINK "http://lettres.discipline.ac-lille.fr/ressources/entree_metier_approfondir_pratiques/construire-une-sequence-et-une-seance-denseignement/motiver-les-eleves-lier-lenseignement-et-la.pdf/view" \t "_blank" http://lettres.discipline.ac-lille.fr/ressources/entree_metier_approfondir_pratiques/construire-une-sequence-et-une-seance-denseignement/motiver-les-eleves-lier-lenseignement-et-la.pdf/view 
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », début février 2013Faut-il être comédien pour être prof ? Rencontre avec Pierre Mathues

"C'est plus facile pour moi de faire rire et d'intéresser 200 personnes dans un théâtre qui ont choisi d'être là que 30 ados qui aimeraient mieux être ailleurs !" Gilbert Longhi présente Pierre Mathues (1). il est prof, conseiller pédagogique, acteur et Belge. Recruté en 1980, Pierre Mathues a enseigné le français dans lafilièregénérale et dans le technique et le professionnel à Charleroi, Gilly... Depuis une dizaine d'années, il forme des enseignants, épaule des directions, aide les écoles à se réformer.

En classe,un professeurporte un masque, il oublie tout se qui se passe à l'extérieur et entre dans un rôle (2). C'est votre avis ?

Prof ou comédien ? Prof et comédien ? Je ne pense pas que le prof ait besoin d'un masque.Le masque est une protection, un refuge. Un masque sert à se dissimuler.Or, on dit que le professeur "donne" cours.Ce n'est pas anodin.En donnant cours,on dévoile beaucoup de soi.On parle de "sa" matière, de "son" cours, de ses passions.

Partagez-vous cette idée : On peut comparer l'enseignantà un acteur, la scène est la classe et la pièce la formation (3) ?Être pédagogue n'est-ce pas privilégierla dramaturgie d'un cours (d'une leçon) (4) ?

Oui, sans doute.Le professeur, comme le comédien, joue quand même un rôle.Il est, le plus souvent, de bonne humeur.Il connaît son texte, il est enthousiaste, il est là à l'heure. Comme un comédien, il s'enthousiasme pour un texte qu'il connaît par coeur et il doit embarquer et captiver son public avec énergie.

Mais, un comédien a devant lui des personnes qui ont réservé, qui ont payé leur billet, qui ont engagé un baby-sitter, qui ont dû trouver une place de parking et qui sont là pour un seul spectacle.Tandis que le public du prof est obligé d'être là.Il change toutes les heures et qui doit suivre 7 à 8 " spectacles" par jour.Je ne connais pas beaucoup de comédiens qui donnent une vingtaine de représentations par semaine... C'est plus facile pour moi de faire rire et d'intéresser 200 personnes dans un théâtre qui ont choisi d'être là que 30 ados qui aimeraient mieux être ailleurs !

Un prof n'est-il pas parfois unanimateur, un chauffeur de salle, un créateur d'ambiance, un pro de la gestion d'une classe, d'un public, de spectateurs? (5)

Oui parfois, il est animateur, chauffeur de salle, créateur d'ambiance et même arbitre de match d'improbe ! On a tous connu des profs qui étaient tout ça et dont on attendait le cours avec plaisir.Et on a tous connu d'excellents profs qui n'étaient pas du tout cela. Ceci étant dit, je pense que certaines techniques de théâtre sont utiles au prof.Il faudrait en enseigner quelques bases dans les sections pédagogiques à l'Université. Des techniques pour poser sa voix, son regard, respirer, oser des silences, changer de rythme, de ton.

Que pensez-vous de cette définition : Un bon professeur est un metteur en scène qui fait jouer l'élève? (6)

J'aime l'idée de troupe, de réussir ensemble.Alors oui, le prof est un metteur en scène.Cela nécessite de la confiance, du respect, de l'audace, de l'enthousiasme, de la rigueur, du plaisir, beaucoup de rires et beaucoup de travail.Oui, si le prof réussit à faire de sa classe une équipe, une troupe, chacun y trouvera sa place et chacun progressera dans des travaux collectifs et aussi dans ses compétences individuelles.

Ne faudrait-il pas un cours obligatoire de théâtre à l'école ?

Certaines écoles ont un cours de théâtre ou des Arts d'Expression dans l'emploi du temps.C'est souvent un réel bonheur d'être prof et élève dans ces sections.Avec des élèves bien dans leur peau, épanouis, audacieux et curieuxdu monde.Des élèves qui deviennent des partenaires un peu comme dans un match d'improvisation ou chacun apporte pour construire ensemble sans casser le jeu de l'autre.Je suggère souvent aux professeurs et aux directeurs que j'accompagne d'utiliser les espaces de liberté qui existent dans les programmes pour avoir de l'audace et inventer de nouvelles façons de "donner" cours.Je parle souvent de plaisir et même de folie !

Il faut être fou pour être prof ?

Ce n'est pas nécessaire mais ça aide ! Fou de théâtre par exemple. J'ai fait aimer ma passion à pas mal de mes élèves. Et j'ai monté des pièces avec eux. Etce qui est extraordinaire alors, c'est qu'on "joue" ! On joue une pièce, on joue un texte. J'ai donc beaucoup joué avec mes élèves.J'ai écrit pour eux, je les ai mis en scène.Mais le théâtre n'est pas une fin en soi, c'est un outil parmi d'autres. J'aime aussi l'écriture.J'ai donc partagé ma passion pour l'écriture et notammentle journalisme avec mes élèves.Ils ont écrit de journaux.Des journaux muraux en un seul exemplaire, des journaux photocopiés.Aujourd'hui, je ferais sans doute un blog de classe.

Si j'avais été passionné par exemple pour un sport, je pense que le sport aurait pris une place dans mes cours avec l'esprit d'équipe, le fair-play, les valeurs, les défis, de dépassement de soi.Et vous m'auriez demandé : "Faut-il être uncoach pour être prof ?".

Propos recueillis par Gilbert Longhi

Notes 1 HYPERLINK "http://www.silencedanslesrangs.be" \t "_blank" www.silencedanslesrangs.be et  HYPERLINK "http://www.gouroucoucou.be" \t "_blank" www.gouroucoucou.bemail :  HYPERLINK "mailto:mathues@skynet.be" \t "_blank" mathues@skynet.be 2Cf. article in HYPERLINK "http://www.lb.auf.org/fle/cours/cours3_AC/prof_fle/cours3_prof09.htm" \t "_blank" http://www.lb.auf.org/fle/cours/cours3_AC/prof_fle/cours3_prof09.htm 3Cf. article in HYPERLINK "http://www.lb.auf.org/fle/cours/cours3_AC/prof_fle/cours3_prof09.htm" \t "_blank" http://www.lb.auf.org/fle/cours/cours3_AC/prof_fle/cours3_prof09.htm 4Cf. article in HYPERLINK "http://lecheneparlant.over-blog.com/article-l-enseignant-est-il-un-comedien-106646160.html" \t "_blank" http://lecheneparlant.over-blog.com/article-l-enseignant-est-il-un-comedien-106646160.html 5Cf. article in HYPERLINK "http://lecheneparlant.over-blog.com/article-l-enseignant-est-il-un-comedien-106646160.html" \t "_blank" http://lecheneparlant.over-blog.com/article-l-enseignant-est-il-un-comedien-106646160.html 6Cf. article in HYPERLINK "http://www.lactualite.com/societe/cest-quoi-un-bon-prof" \t "_blank" http://www.lactualite.com/societe/cest-quoi-un-bon-prof

Voir aussi : Charles Calamel  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/12/27122012Article634921924928510775.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/12/27122012Article634921924928510775.aspx Guy Friadt  HYPERLINK "http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/12/21122012Article634916733536596902.aspx" \t "_blank" http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/12/21122012Article634916733536596902.aspx

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », décembre 2012Comment impliquer l'élève dans ses apprentissages ?

Nul ne peut apprendre à la place de l'élève. C'est une vérité que tout enseignant connaît bien. Mais comment impliquer chaque élève pour qu'il s'approprie vraiment le programme ? Pour Charles Hadji seul un travail sur les processus d'apprentissage peut faciliter ces acquisitions. Professeur à l'Université Pierre Mendès France de Grenoble, Charles Hadji ne cache pas les influences de l'école de Genève et du Self Regulated Learning. Il invite les enseignants à réfléchir à l'importance de doter les élèves des outils intellectuels qui favorisent l'apprentissage plutôt qu'à les gaver des connaissances des programmes.

"La meilleure façon de faire son métier d'enseignant c'est d'enrichir la capacité d'autorégulation des élèves", nous dit C. Hadji. C'est une véritable propédeutique de l'apprendre qu'il veut initier. Il invite à créer les conditions d'apprentissage qui obligent à l'élève à se jeter à l'eau mais aussi qui lui permettent de prendre du recul sur ses propres pratiques. Le vrai travail de l'enseignant c'est d'initier cette métacognition qui va rendre l'élève plus efficace et plus savant. Oui mais comment ? C Hadji montre comment organiser sa classe, comment accompagner les élèves. Mais c'est en facilitant l'autorégulation des élèves que le professeur les aide. Pour cela il propose des grilles d'analyse, des fiches d'aide pour améliorer l'apprentissage des élèves. C'est une véritable révolution culturelle que nous propose C Hadji. Il s'agit de passer d'apprentissages régulés par l'extérieur à des apprentissages autorégulés par des jeunes qui auront appris à travailler vraiment. Bel objectif !

Vous défendez l'idée d'une autorégulation pour impliquer les élèves. Comment la définiriez-vous ?

C'est la capacité de prendre en charge la régulation de son propre comportement en particulier d'apprentissage. Je ne fais que rappeler ce qu'il y aurait lieu de faire pour aider les élèves à apprendre. La seule chose que peuvent faire les enseignants c'est conforter cette capacité. Je rappelle Linda Allal : l'autorégulation est un processus de base dans tout comportement. "Elle est forcément présente à tout moment en chaque apprenant", écrit-elle. Le problème c'est de permettre à ceux qui apprennent de mieux l'utiliser. Il s'agit pour les enseignants de permettre à cette autorégulation de passer de l'état de processus implicite et mal contrôlé à l'état de processus explicite, conscient et maîtrisé.

Quelle place a l'évaluation formatrice dans cette démarche ?

C'est une des trois racines qui conduisent à voir dans l'autorégulation le processus qu'il faut enrichir pour aider les élèves à apprendre. Il est passé d'une préoccupation d'évaluation à une préoccupation d'évaluation mise au service des apprentissages. Quand on se pose cette question alors on débouche sur l'idée que l'apprentissage est quelque chose que les élèves autorégulent nécessairement pas plus ou moins bien. Il faut les aider. Le courant de l'évaluation formative rejoint deux autres courants : la psychologie constructiviste et de l'apprentissage auto-régulé (self regulated learning) qui s'est posé la question de savoir comment aider les apprenants à devenir plus autonomes. L'idée a été posée clairement par P Perrenoud : si on veut aider les élèves à apprendre il faut parier sur l'autorégulation. J'essaie de montrer pourquoi il faut faire ce pari et comment le réussir en faisant la synthèse de travaux. . La meilleure façon de faire son métier d'enseignant c'est d'enrichir la capacité d'autorégulation des élèves.

C'est un axe décalé par rapport à la culture et aux pratiques des enseignants ?

Les pratiques des enseignants sont fondées sur des représentations. Par exemple l'enseignant comme transmetteur ou étant au service du savoir et d'un programme. Alors que la question centrale ce n'est pas le programme mais les objets d'apprentissage. Il faut construire une nouvelle culture à partir des 3 sources mentionnées. Une culture centrée sur des outils mentaux : le rôle de l'enseignant c'est d'outiller l'élève en le dotant d'outils mentaux. C'est une vraie révolution culturelle. Le plus grand nombre des enseignants sont pris dans les structures actuelles, par exemple l'inspection, et pensent en terme de programme.

L'enseignant qui voudrait changer, quels outils pourrait-il utiliser ?

L'ouvrage est à la fois théorique et pratique. Je propose des pistes. Mais au-delà, chaque fois que les méthodes d'éducation active, les Cahiers pédagogiques proposent des outils, tout ce qui permet à l'élève d'être actif dans ses apprentissages et en même temps de prendre du recul, tout cela va dans le sens d'une autonomie des élèves et constitue un outil pour enrichir les capacités d'autorégulation. Il y aurait deux catégories d'outils : tout ce qui rend actif : il faut que l'élève ait l'occasion de faire. La plupart des enseignants font cela. Le deuxième type d'outil aide à la prise en distance par rapport à ce que l'élève fait. Tout ce qu'on a appelé la métacognition. Les grilles d'observation; d'autorégulation, les grilles d'évaluation formatrice, les cartes d'étude pour identifier les opérations à réaliser pour réussir une tâche, vont dans le sens d'une distanciation productive. Gérard Scallon par exemple propose de nombreux outils d'autoévaluation et d'autorégulation. Les enseignants peuvent aider els élèves ne s'aidant d'outils du type fiches de tâche et en ayant davantage conscience des objets d'apprentissage vers lesquels ils dirigent les élèves. Il y a déjà beaucoup d'outils. La correspondance Freinet par exemple ou la correspondance par twitter : ce sont des outils d'activité. Il fait aussi des outils d'auto- analyse qui mettent en évidence ce qu'il y a à faire, à ne pas oublier. A quoi être attentif pour ne pas rater une dissertation par exemple. Il y a lieu de rendre l'élève actif en lui proposant des activités qu'il ne peut éviter mais en les dotant d'outils d'auto-analyse. Je me sens très proche de ceux qui ont pensé qu'il devrait être possible de permettre à 95% des élèves de réussir à condition de ne pas se focaliser sur les programmes et de bien comprendre que les élèves doivent acquérir des objets d'apprentissage en étant actifs. Aider l'élève c'est lui permettre d'acquérir la maitrise consciente de cette autorégulation de base.

Aujourd'hui il y a un courant qui conteste cette voie au nom de l'égalité sociale en présentant les pédagogies explicites comme plus justes socialement. Que leur répondez-vous ? Que faut-il entendre par pédagogie explicite ? Il est certain que l'appartenance socio-économique conditionne la réussite. Mais que peut-on faire ? Agir sur les conditions économiques ? Ce n'est pas du domaine de la pédagogie. Il nous appartient d'essayer dans nos conditions de travail de faire entre les élèves dans les cadres que je pose. Ce sera plus ou moins facile selon le degré d'autonomie des élèves. Où qu'en soient les élèves le chemin est le même pour tous. Tous les élèves n'ont pas le même niveau d'autonomie mais la direction est la même pour tous. Evidemment qu'il faut aider les élèves. Mais il faut le faire en leur proposant des activités qui les impliquent et leur donnent des chances de mieux contrôler leur activité. On peut expliciter une stratégie d'apprentissage.

Actuellement le contexte peut-il aller vers le sens d'une évolution des pratiques ?

C'est difficile à dire. La transformation s'opère souvent en souterrain. On peut penser que le contexte de la refondation est propice à un travail qui consiste à repenser l'activité de l'enseignant autour ce l'activité de l'élève. Dans ce cadre il n'y a pas d'obstacle institutionnel. Restent des obstacles comme l'évaluation des enseignants. Mais quelles que soient les circonstances un enseignant peut réfléchir à ses principes d'action. Avec le changement politique une nouvelle étape s'ouvre il est donc plus important d'essayer de montrer comment l'autorégulation pourrait être une voie. Ce livre est un rappel à l'essentiel, une invitation à aller à l'essentiel.

Propos recueillis par F. Jarraud

Charles Hadji,Comment impliquer l'élève dans ses apprentissages, ESJ Editeur, 2012.

Le sommaire  HYPERLINK "http://www.esf-editeur.fr/detail/769/comment-impliquer-l-eleve-dans-ses-apprentissages.html" \t "_blank" http://www.esf-editeur.fr/detail/769/comment-impliquer-l-eleve-dans-ses-apprentissages.html 

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2012Enseigner avec un grand groupe
"Comment peut-on enseigner à un grand groupe autrement qu'avec un cours ex cathédra où on ne s'adresse qu'au "collectif"? Comment essayer justement de résoudre l'articulation entre l'individuel et le collectif." Jacques Nimier propose des solutions tirées de son expérience et de bons auteurs... Sur Pedagopsy  HYPERLINK "http://www.pedagopsy.eu/" \t "_blank" http://www.pedagopsy.eu/ 

Extrait de la lettre d’information EDUSCOL, novembre 2011Mieux soutenir l'engagement des lycéens
Permettre aux élèves de prendre plus facilement des responsabilités, d'accéder progressivement à l'autonomie, de développer leur l'esprit d'initiative... La réforme du lycée donne les outils aux élèves pour participer plus efficacement à la vie de leur lycée.  HYPERLINK "http://eduscol.education.fr/cid58419/mieux-soutenir-l-engagement-des-lyceens.html" \t "_blank" Le nouveau lycée : mieux soutenir l’engagement des lycéens
Extrait de la lettre mensuelle de l’ESEN, n°158 du 2 décembre 2011Développement de la vie associative et des initiatives étudiantes
Bulletin officiel du ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche n° 43 du 24 novembre 2011
"L'objet de la présente circulaire est de définir un cadre national au développement de l'engagement étudiant et de préciser les modalités de fonctionnement du fonds de solidarité et de développement des initiatives étudiantes."
 HYPERLINK "http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/pid20536/bulletin-officiel.html?cid_bo=58373&cbo=1" \o "consulter la circulaire n°2011-1021 du 3 novembre 2011, site ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (nouvelle fenêtre)" \t "_blank" Consulter la circulaire n° 2011-1021 du 3 novembre 2011
Information transmise par Hervé THIS (21 octobre 2010)Les nouveaux programmes de l'Education nationale ont introduit le thème "science et cuisine" comme thème d'approfondissement. De ce fait, les Ateliers expérimentaux du goût et les Ateliers Science & Cuisine prennent un intérêt supplémentaire. Comment les mettre en oeuvre ? Des éléments de réponse sur  HYPERLINK "http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/8cbc1/Formation_ateliers_experimentaux_du_gout.html" \t "_blank" http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/8cbc1/Formation_ateliers_experimentaux_du_gout.html

Extrait de l’INRP, octobre 2010La "démarche d'investigation" dans les collèges français - Élaboration d'un dispositif de formation et étude de l'appropriation de cette nouvelle méthode d'enseignement par les enseignants
Auteur :  MATHÉ Stéphanie Date :  2010 Directeur :  MEHEUT Martine, de HOSSON Cécile Discipline :  Sciences physiques Université :  Université Paris-Diderot - Paris VII Jury :  MORGE Ludovic, DUQUE Mauricio, COURTILLOT Dominique, FERRARI Cécile   « Cette these a pour objet l'etude de l'appropriation par des enseignants de la «demarche d'investigation », methode d'enseignement apparue en 2005 dans les programmes de college franc'ais. Une etude preliminaire en deux etapes (chapitre 1) a permis de degager des objectifs de formation. Une analyse epistemologique a montre que cette demarche etait un objet particulier, donnant une image restreinte de l'activite scientifique : les problemes poses aux eleves doivent etre a la fois favorables au depassement d'obstacles cognitifs et resolus par hypothetico-deduction. L'analyse de fiches de preparation de sequences d'investigation a mis en evidence que leurs auteurs, enseignants de college, proposaient des problemes et demarches plus varies. Nous avons egalement releve des confusions dans l'utilisation de deux notions cle de la demarche d'investigation : les conceptions et la notion d'hypothese. La formation mise en place s'est construite autour de ces notions. Nous avons cherche a savoir non seulement comment les enseignants se les appropriaient, mais aussi comment ils justifiaient les adaptations qu'ils apportaient aux directives (chapitre 2). Des questionnaires et enregistrements audio d'une seance de travail en groupes, consacree a l'elaboration d'une sequence d'investigation, ont montre une meilleure maitrise, en fin de formation, des notions visees. Nous avons aussi analyse les strategies mises en place par les enseignants pour tenter de concilier les exigences des programmes avec les contraintes institutionnelles et materielles qui s'imposent a eux. »
Thèse en ligne   HYPERLINK "http://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00516314/fr/" \t "_blank" http://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00516314/fr/ 

Extrait du Café pédagogique, décembre 2009ATELIER EXPERIMENTAL
Les 200 premières expériences
http://www.wikidebrouillard.org/index.php/Cat%C3%A9gorie:Exp%C3%A9rience

S.V.T. par Françoise Brochery et Dominique Galiana
Extrait du Café pédagogique, Le Café mensuel Juin 2007 - intégral 4/4A LA UNE : UN RAPPORT DE L'INSPECTION APPELLE A RENFORCER LES
ACTIVITES EXPERIMENTALES
"Mettre en œuvre des activités dans l'enseignement des SVT n'est pas une mode pédagogique… Une des spécificités de la discipline est la pensée expérimentale. Elle nécessite, dans la recherche d'une explication des phénomènes, une confrontation entre des faits (naturels ou provoqués expérimentalement) et des idées explicatives qu'il s'agit sans cesse d'améliorer. Chaque expérience est susceptible, dans des conditions définies, d'éprouver une ou des hypothèses explicative(s) précisant la nature d'une relation entre des paramètres et leur effet". D'emblée, dans ce rapport remis au ministre, pour l'Inspection générale de Svt les méthodes actives en SVT ne se discutent pas. C'est "la poussée du savoir universitaire" dans la discipline qui a amené les activités expérimentales dans la classe… "La formation au mode de pensée expérimental est devenue un objectif majeur. La pratique de raisonnements inductifs et déductifs, le développement d'une attitude critique, de la capacité à remettre en cause les interprétations des phénomènes provoqués par l'analyse expérimentale font désormais partie de cette formation. Il est apparu à la fois légitime et important pour les professeurs de dépasser un enseignement des résultats de la science et, de manière adaptée, de contribuer à cette formation intellectuelle originale en concevant des activités à portée éducative, chaque fois que cela est possible dans le cadre d'une situation expérimentale." Une affirmation qui n'aurait sans doute pas été bien accueillie sous le ministre précédent…
Pour autant, si ces activités sont pleinement légitimes aux yeux de l'Inspection, " les professeurs qui enseignent les SVT au collège souffrent de ne pas avoir les conditions suffisantes pour donner plus de crédibilité à la formation au mode de pensée expérimental qu'ils ont la volonté de dispenser". L'Inspection relève des obstacles matériels (des horaires insuffisants) et didactiques (l'inspection évoque une "caricature de la démarche hypothético-déductive"). "
Cette difficulté des professeurs tient en partie à leur formation initiale. En effet, la distance est grande entre l'enseignement universitaire, très spécialisé, le plus souvent magistral et fondé a posteriori par des travaux pratiques, et l'enseignement secondaire centré, chaque fois que cela est possible, sur une argumentation".
Aussi l'inspection demande que soient prises en compte dans la formation initiale des professeurs des compétences techniques, des compétences sur l'évaluation et des compétences didactiques propres à développer les activités expérimentales. Elle demande aussi des moyens. " L'organisation de groupes à effectifs allégés n'a rien d'une procédure de confort en SVT : il s'agit bien de mettre en place les conditions d'un enseignement pratique, condition nécessaire pour une approche raisonnée du réel complexe et pour attirer davantage de jeunes vers les carrières scientifiques... L'organisation de groupes à effectifs allégés n'a rien d'une procédure de confort en SVT : il s'agit bien de mettre en place les conditions d'un enseignement pratique, condition nécessaire pour une approche raisonnée du réel complexe et pour attirer davantage de jeunes vers les carrières scientifiques".
HYPERLINK "http://media.education.gouv.fr/file/27/7/5277.pdf"http://media.education.gouv.fr/file/27/7/5277.pdf

DEMARCHE EXPERIMENTALE
Source : Educ@gri (site d’éducation dans l’enseignement agricole), disciplines Physique & Chimie http://www.memento.chlorofil.fr/section3/enseigner/s3643f1som.htmEn formation, la méthode expérimentale est nécessairement dirigée et organisée. La grille suivante constitue un guide de travail utile.
ETAPES
COMPETENCES mises en oeuvre
ACTIVITES et caractéristiques

Situation de départ
. Curiosité
. Mise en situation de questionnement

Formulation du problème et des hypothèses   Identification des paramètres pertinents
. Analyse . Pratique des règles du raisonnement logique . Esprit critique et ouvert
. Expression orale . Tâtonnement

Expérimentation . Conception de l'expérience . Réalisation
  . Imagination, créativité . Rigueur     . Dextérité . Savoir-faire
  . Documentation . Schématisation . Tâtonnement…
. Observations, mesures, représentations graphiques… . Respect des consignes et du protocole

Analyse des résultats Interprétation
. Pratique des règles du raisonnement logique . Savoir-faire mathématique . Esprit critique . Probité
. Confrontation avec les modèles connus et/ou modélisation . Traitement de données . Confrontation réel-modèle

Conclusion
. Organisation de la pensée . Rigueur
. échanges, confrontations . Validation

Communication
. Expression rigoureuse et concise . Synthèse
. Rédactions, comptes rendus

Selon le type de séance, les objectifs poursuivis, les apprenants, chacune des étapes sera plus ou moins développée. Il est difficile de les valoriser toutes identiquement au cours d'une même séquence et de développer simultanément toutes les compétences. Cela n'est d'ailleurs pas souhaitable.   Le professeur veillera à ne négliger, ni les situations de départ qui devront nécessairement être porteuses de questions, ni la conception du plan d'expérimentation destiné à lever les hypothèses formulées. Nécessairement tâtonnante, cette étape permet aux élèves d'être réellement actifs dans leurs apprentissages, du fait de l'investissement initial qu'elle nécessite. Elle est adaptable à tous les niveaux de formation ».
Préparation d'une séance de physique chimie :
(…)  à propos des apprentissages des élèves, pour chaque phénomène étudié, le professeur devra prendre en compte leurs représentations préalables, sachant que quel que soit le domaine de physique ou de chimie abordé, nouveau ou non, leur pensée ne saurait être assimilable à une «table rase» sur laquelle se construit la connaissance. Cette connaissance des représentations spontanées des élèves, le professeur la trouvera dans les ouvrages de didactique de la physique et de la chimie, mais aussi dans le dialogue qui doit s'installer lors du déroulement de toute séance.   Des questions doivent être posées au fur et à mesure de l'avancement de la séance. Celles-ci seront préparées au préalable et ne devront pas appeler des réponses par oui ou par non, mais nécessiter des raisonnements scientifiques simples, à la portée des élèves.   Remarque : il faut leur imposer de répondre par des phrases construites correctement. Si les questions peuvent parfois être posées collectivement à l'adresse de la classe entière, la réponse doit impérativement rester individuelle. Lorsqu'un élève commet une erreur, il faut éviter de le corriger immédiatement sans avoir fait analyser ladite erreur par lui-même ou par la classe.   Les notions clés, les questions, induiront une conduite de classe dynamique et une gestion contrôlée du temps. Elles seront portées en marge des préparations qui resteront aérées afin de pouvoir être annotées lors du bilan.   Les expériences auront été judicieusement choisies et vérifiées préalablement en sorte qu'elles soient probantes, qu'il s'agisse de celles réalisées par le professeur ou de celles réalisées par les élèves. Elles seront conçues afin de respecter les règles de sécurité (produits autorisés utilisés en petites quantités, tensions de sécurité, etc). Le professeur aura à l'esprit que la première règle de sécurité consiste à faire usage des bonnes pratiques en vigueur dans le domaine considéré. Il serait anti-éducatif, d'écarter toute manipulation au prétexte qu'elle exige des précautions. Les risques ignorés constituent les plus grands dangers. Le matériel sera préparé à l'avance afin d'être disponible avant chaque séance. Dans le cas de TP et dans la mesure du possible, le professeur prévoira du matériel de rechange pour pallier les incidents.   En l'absence de livre, le polycopié constitue un outil intéressant dans la mesure où il n'engendre pas la passivité de l'élève et où c'est un support d'activités. Le polycopié à compléter est à proscrire lorsque l'activité des élèves se limite à l'écriture de quelques mots ici et là (polycopié «à trous»), sans qu'ils aient à réaliser un travail rédactionnel fondé sur une réflexion préalable. Le professeur veillera à ne pas tomber sous le coup de la loi sur le «photocopillage».
  L'évaluation :
Il faut distinguer : - l'évaluation formative destinée au suivi des élèves - l'évaluation certificative, partie intégrante du mode de délivrance des diplômes.   L’évaluation formative : elle a une fonction de remédiation. D'une part, il s'agit de permettre à l'élève de repérer et d'identifier ses erreurs (qui dans une première phase d'apprentissage doivent être considérées comme normales), ses difficultés et ses manques afin de lui permettre d'orienter son travail. D'autre part, il s'agit de renseigner le professeur sur les difficultés des élèves en vue de faire évoluer les activités d'apprentissage qu'il met en place dans la classe.   Le temps à consacrer aux évaluations formatives formalisées peut être estimé à 10% environ du temps d'enseignement. Ces évaluations peuvent consister en de brèves interrogations écrites ou orales de vérification de connaissances qui permettent d'enchaîner avec la leçon du jour.   On procédera à 3 contrôles sur table d'environ 1 heure par trimestre.   Les capacités expérimentales donneront lieu elles aussi à évaluation lorsque l'année sera suffisamment avancée. On s'inspirera des grilles d'évaluation certificatives mises en place dans les différentes filières et citées dans les notes de cadrage, pour bâtir ces contrôles.   Les devoirs à la maison ou en étude seront limités et seront orientés afin d'aider les élèves à conforter leurs acquis. Il faut rappeler que l'essentiel doit être maîtrisé au sortir de la salle de classe. L’évaluation certificative : outre ses fonctions de régulation, sa caractéristique essentielle est d'intervenir directement dans la délivrance du diplôme. Ses modalités sont précisées pour chaque filière dans les référentiels. Leur respect est impératif et déterminant pour l'obtention du diplôme par les élèves.
 
Pour en savoir plus :
éléments d'épistémologie et de didactique des sciences physiques - Guy ROBARDET et JC GUILLAUD - IUFM Grenoble
Didactique appliquée de la physique-chimie - J.TOUSSAINT - Nathan Pédagogie
Enseigner les sciences physiques - R.CERNESSE - CRDP de Lyon
La didactique des sciences - JP. ASTOLFI - Que Sais-je ?
L'élève et/ou les connaissances scientifiques - A.GIORDAN - Peter Lang Berne
Construire des concepts en physique - G.LEMEIGNAN - Hachette éducation.
Raisonner en physique - L VIENNOT - De Boeck Université
 
DEMARCHE EXPERIMENTALE La nouvelle cuisine des desserts, Oriol Balaguer, Montagud Editores« J’ai toujours pensé que le pourquoi est plus important que le comment des choses. Le comment s’acquiert à travers la pratique, grace à l’habileté et la dextérité de chacun, tandis que le pourquoi implique le besoin d’étudier, de lire, de faire des recherches et de se laisser guider et former dans tout ce qui a trait au métier de pâtissier »


DEMARCHE CREATIVE :les techniques pour développer sa créativité
Source : http://management.journaldunet.com/0703/0703177-conseils-creativite.shtml
La créativité est une démarche qui consiste à produire seul ou en groupe des idées réalisables. A cet effet, il existe de nombreuses techniques pour apprendre à fouiller la réalité ou faire appel à l'imaginaire. Mais réunir les bonnes conditions est un préalable indispensable. Voici les conseils du consultant Eric Soleillant, formateur chez Benchmark Group, pour développer une démarche de créativité.
  Cadre et attitudes propices à la créativité
Pour être créatif, il faut tout d'abord pouvoir prendre du recul par rapport à la lourdeur et la répétitivité du quotidien, faire une pause entre deux réunions ou deux tâches. Côté attitudes, il en existe plusieurs à adopter.
 Tout d'abord, le non-jugement. Juger, que ce soit en bien ou en mal, tue la créativité et ne permet pas l'enchaînement des idées. Ainsi, une idée A entraîne une idée B qui elle-même entraîne C, etc. C'est pourquoi il ne faut pas juger A. Dès le début d'une séance de créativité en groupe, il faut édicter des règles à ce sujet. Le respect et la confiance sont également importants. Par exemple, lors d'un brainstorming avec des N+1, N-1 et des clients, il faut prendre la précaution au début de mettre tout le monde à l'aise concernant sa fonction et abolir les questions hiérarchiques, financières… Sinon les gens n'oseront pas se lancer. Par ailleurs, l'écoute est élémentaire.
 Dernière attitude indispensable : la rigueur. Elle permet de libérer l'intuition de manière méthodique. "La créativité est une démarche, souligne Eric Soleillant. On ne fait pas de la créativité pour de la créativité, sans but, sans enjeu. Il ne faut pas se lancer dans le vide." D'ailleurs, on pourra suivre plusieurs temps forts :
»  Tout d'abord définir l'objectif en amont : que va-t-on chercher ? "La définition doit être précise voire contraignante", note le consultant. »  Vient ensuite le moment où l'on produit les idées. »  La dernière étape consiste à choisir les idées réalisables.
 Cerner le champ de la problématique
Ainsi, avant toute chose, il faut définir un périmètre à sa réflexion. "La créativité est un recours pour trouver quelque chose, explique Eric Soleillant. Mieux le problème est posé, balisé, mieux on s'oriente vers la solution." Dans un groupe, s'il n'est pas nécessaire que tous connaissent les limites pour ne pas endiguer leur spontanéité, il faut au minimum un pilote qui puisse recentrer tout le monde sur le sujet de la réflexion. De même que dans la navigation à voile, on définit un cap, puis on tire des bords pour atteindre sa destination. "Le pilote, celui qui gère le processus de créativité, réinjecte les contraintes au fur et à mesure, suivant les cas."
 Quelques techniques de stimulation, seul ou en groupe
Le détour par l'imaginaire et l'investigation de la réalité sont deux méthodes systématiques. Mais suivant les problématiques, certaines techniques sont plus adaptées que d'autres. Attention donc à ne pas être victime des techniques que l'on maîtrise. "D'ailleurs, chaque problématique nécessite une ou plusieurs techniques articulées dans le temps", précise Eric Soleillant. Ainsi, certaines démarches peuvent durer plusieurs mois, notamment dans les départements de R&D. Les ressources, personnes et techniques impliquées ne sont alors pas toujours les mêmes.
 Parfois, il vaut mieux regarder du côté de la réalité pour trouver des idées. On peut ainsi procéder par analogie. "Ce fut le cas par exemple pour le Velcro, qui s'est inspiré du règne végétal", remarque le consultant.
 Il existe également des techniques de reconfiguration de la réalité. Si l'on change un élément du problème, que se passe-t-il ? Cela permet de démultiplier rigoureusement et systématiquement les hypothèses. A partir de là, on peut construire des matrices qui mènent vers d'autres possibilités et mettent en évidence des choses logiques mais ignorées. Le croisement de ces éléments peut donner naissance à des solutions nouvelles.
 De son côté, la méthode Triz propose de partir de ce qui a fonctionné ailleurs pour trouver une solution à son propre problème, ou tout du moins s'en inspirer. C'est une sorte de benchmarking.
 Avec le détour de langage, le processus de créativité passe par l'expression graphique ou la gestuelle. C'est le cas du portrait chinois : "si j'étais un animal…". Ici, jouer le jeu est essentiel, tout comme le fait de ne pas juger, puisque les personnes s'impliquent personnellement.
 "Dans l'expérience de la poule et du grillage, raconte Eric Soleillant, la poule est incapable de contourner le grillage pour chercher la nourriture qui se trouve derrière. Il arrive dans ce genre de cas qu'un insight, ou déclic, nous permette de faire le tour de l'obstacle." C'est bien là que réside le problème : passer outre les obstacles, sortir des sentiers battus. "La créativité fonctionne par sauts et ruptures avec notre propre système d'intelligence, nos habitudes." Il faut donc se mettre dans les conditions de faire ce saut.
 Les erreurs à éviter
»  Faire de la pseudo créativité, c'est-à-dire pour rien, sans finalité. Mobiliser les gens sur de véritables projets pourrait ensuite se révéler difficile car ils se trouveraient démotivés. » @Aei…—˜™›®¯Ââü   ) ôåÖÊÖ徯¾¯ª›ª‹{‹n‹ª^QBhöæ5>*CJ,OJQJaJ,hºó5CJ,OJQJaJ,hðhºó5CJ´OJQJaJ´hò5:5CJ OJQJaJ hò5:h&+y5CJ OJQJaJ hò5:hò5:5CJ OJQJaJ hÈhºóCJOJQJaJ hºó5hI*ehÇ$CJOJQJaJhÇ$CJOJQJaJhðCJ$OJQJaJ$hÇ$hÇ$CJ$OJQJaJ$hÇ$hÇ$CJ$OJQJaJ$hÇ$CJ$OJQJaJ$Ai˜™š›Ãüýþÿ   * + J K × Ø Ù â ã ÷÷÷÷÷÷÷ïï÷÷÷÷÷÷÷÷÷÷ç÷÷âÝgd;agd;$a$gdç:$a$gdò5:$a$gd;) + ; < = D I J K S _ a i  £ ° Ö × òßÍ»¬šŠ}k\L*CJ$OJQJaJ$hÇ$5CJ,OJQJaJ,× Ø Ù á â ã ä û ü ý þ 





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