Évaluation Des effets proximaux du programme ... - Institut Pacifique
Tableau 40 : Analyse de variance à mesures répétées pour la variable «être
timide» ..... S'adressant aux élèves de la maternelle 5 ans, ce volet constitue un ...
d'exercice), les cartons illustrant les symboles des ateliers et des livres d'histoires
. .... Étant donné le jeune âge des enfants, les pages des cahiers de réponse sont
...
part of the document
s le traitement de linformation sociale PAGEREF _Toc97547411 \h 16
HYPERLINK \l "_Toc97547412" 1.2.3. Liens avec les thèmes du programme PAGEREF _Toc97547412 \h 17
HYPERLINK \l "_Toc97547413" 1.3. Effets connus du programme lorsquil est administré aux enfants du primaire PAGEREF _Toc97547413 \h 20
HYPERLINK \l "_Toc97547414" 1.4. Volet préscolaire du programme Vers le Pacifique PAGEREF _Toc97547414 \h 20
HYPERLINK \l "_Toc97547415" 2. Objectifs de létude PAGEREF _Toc97547415 \h 22
HYPERLINK \l "_Toc97547416" 3. Méthode PAGEREF _Toc97547416 \h 23
HYPERLINK \l "_Toc97547417" 3.1. Participants PAGEREF _Toc97547417 \h 23
HYPERLINK \l "_Toc97547418" 3.1.1. Les enfants PAGEREF _Toc97547418 \h 24
HYPERLINK \l "_Toc97547419" 3.1.2. Les enseignantes PAGEREF _Toc97547419 \h 25
HYPERLINK \l "_Toc97547420" 3.2. Instruments de mesure PAGEREF _Toc97547420 \h 25
HYPERLINK \l "_Toc97547421" 3.2.1. Questionnaires dévaluation des comportements des enfants PAGEREF _Toc97547421 \h 25
HYPERLINK \l "_Toc97547422" 3.2.2. Questionnaires décrivant le milieu familial de lenfant PAGEREF _Toc97547422 \h 30
HYPERLINK \l "_Toc97547423" 3.2.3. Questionnaires décrivant les attitudes des enseignantes PAGEREF _Toc97547423 \h 31
HYPERLINK \l "_Toc97547424" 3.3. Déroulement PAGEREF _Toc97547424 \h 31
HYPERLINK \l "_Toc97547425" 3.4. Plan de lexpérience PAGEREF _Toc97547425 \h 32
HYPERLINK \l "_Toc97547426" 4. Analyse des résultats PAGEREF _Toc97547426 \h 32
HYPERLINK \l "_Toc97547427" 4.1. Analyses préliminaires PAGEREF _Toc97547427 \h 33
HYPERLINK \l "_Toc97547428" 4.2. Effets mesurés à la fin de la maternelle PAGEREF _Toc97547428 \h 33
HYPERLINK \l "_Toc97547429" 4.2.1. Résultats obtenus à la sociométrie PAGEREF _Toc97547429 \h 33
HYPERLINK \l "_Toc97547430" 4.2.2. Résultats obtenus à lobservation PAGEREF _Toc97547430 \h 43
HYPERLINK \l "_Toc97547431" 4.3. Effets mesurés à la relance PAGEREF _Toc97547431 \h 47
HYPERLINK \l "_Toc97547432" 4.3.1. Différences au pré-test entre les enfants retrouvés ou pas à la relance PAGEREF _Toc97547432 \h 47
HYPERLINK \l "_Toc97547433" 4.3.2. Résultats obtenus à la sociométrie PAGEREF _Toc97547433 \h 48
HYPERLINK \l "_Toc97547434" 4.3.3. Résultats obtenus au Questionnaire dévaluation du comportement au préscolaire (QECP) PAGEREF _Toc97547434 \h 60
HYPERLINK \l "_Toc97547435" 4.4. Influence de lattitude des enseignantes sur les effets du programme PAGEREF _Toc97547435 \h 64
HYPERLINK \l "_Toc97547436" 4.4.1. Résultats obtenus à la sociométrie PAGEREF _Toc97547436 \h 66
HYPERLINK \l "_Toc97547437" 4.4.2. Résultats obtenus à lobservation PAGEREF _Toc97547437 \h 70
HYPERLINK \l "_Toc97547438" 5. Discussion PAGEREF _Toc97547438 \h 72
HYPERLINK \l "_Toc97547439" 5.1. Effets du programme Vers le Pacifique PAGEREF _Toc97547439 \h 72
HYPERLINK \l "_Toc97547440" 5.1.1. Impact à court terme du programme Vers le Pacifique PAGEREF _Toc97547440 \h 72
HYPERLINK \l "_Toc97547441" 5.1.2. Maintien des acquis tels que mesurés à la relance PAGEREF _Toc97547441 \h 73
HYPERLINK \l "_Toc97547442" 5.1.3. Absence deffets sur les comportements de retrait social PAGEREF _Toc97547442 \h 74
HYPERLINK \l "_Toc97547443" 5.1.4. Absence deffets sur les comportements agressifs PAGEREF _Toc97547443 \h 75
HYPERLINK \l "_Toc97547444" 5.2. Influence du sexe des enfants et de latttitude des enseignantes PAGEREF _Toc97547444 \h 78
HYPERLINK \l "_Toc97547445" 5.2.1. Influence du sexe des enfants sur les effets du programme PAGEREF _Toc97547445 \h 78
HYPERLINK \l "_Toc97547446" 5.2.2. Influence de lattitude des enseignantes sur les effets du programme PAGEREF _Toc97547446 \h 79
HYPERLINK \l "_Toc97547447" 5.3. Forces de létude PAGEREF _Toc97547447 \h 82
HYPERLINK \l "_Toc97547448" 5.4. Limites de létude PAGEREF _Toc97547448 \h 84
HYPERLINK \l "_Toc97547449" 6. Conclusion et recommandations PAGEREF _Toc97547449 \h 86
HYPERLINK \l "_Toc97547450" 6.1. Implication des parents PAGEREF _Toc97547450 \h 88
HYPERLINK \l "_Toc97547451" 6.2. Implications des pairs prosociaux PAGEREF _Toc97547451 \h 89
HYPERLINK \l "_Toc97547452" 6.3. Implication du milieu PAGEREF _Toc97547452 \h 90
HYPERLINK \l "_Toc97547453" Références PAGEREF _Toc97547453 \h 92
HYPERLINK \l "_Toc97547454" Appendice A PAGEREF _Toc97547454 \h 101
HYPERLINK \l "_Toc97547455" APPENDICE B PAGEREF _Toc97547455 \h 103
HYPERLINK \l "_Toc97547456" Appendice C PAGEREF _Toc97547456 \h 105
HYPERLINK \l "_Toc97547457" Appendice D PAGEREF _Toc97547457 \h 107
HYPERLINK \l "_Toc97547458" Appendice E PAGEREF _Toc97547458 \h 110
HYPERLINK \l "_Toc97547459" Appendice F PAGEREF _Toc97547459 \h 113
HYPERLINK \l "_Toc97547460" Appendice G PAGEREF _Toc97547460 \h 115
HYPERLINK \l "_Toc97547461" Appendice H PAGEREF _Toc97547461 \h 117
HYPERLINK \l "_Toc97547462" Appendice I PAGEREF _Toc97547462 \h 120
HYPERLINK \l "_Toc97547463" Appendice J PAGEREF _Toc97547463 \h 122
HYPERLINK \l "_Toc97547464" Appendice K PAGEREF _Toc97547464 \h 126
HYPERLINK \l "_Toc97547465" Appendice L PAGEREF _Toc97547465 \h 128
Liste des tableaux
TOC \h \z \t "Tableaux" \c HYPERLINK \l "_Toc97547466" Tableau 1 : Parallèle entre les habiletés sociales lacunaires des enfants agressifs et les notions abordées au cours de lanimation du programme Vers le Pacifique- volet préscolaire PAGEREF _Toc97547466 \h 18
HYPERLINK \l "_Toc97547467" Tableau 2 : Répartition des participants selon le groupe, le sexe et le moment de mesure PAGEREF _Toc97547467 \h 24
HYPERLINK \l "_Toc97547468" Tableau 3 : Catégories de comportements de la grille dobservation PAGEREF _Toc97547468 \h 28
HYPERLINK \l "_Toc97547469" Tableau 4 : Léchelle destructive constructive de Johnson et al. (1992) PAGEREF _Toc97547469 \h 30
HYPERLINK \l "_Toc97547470" Tableau 5 : Déroulement de lexpérience et instruments administrés PAGEREF _Toc97547470 \h 31
HYPERLINK \l "_Toc97547471" Tableau 6 : Analyse de variance à mesures répétées pour la variable « popularité » PAGEREF _Toc97547471 \h 34
HYPERLINK \l "_Toc97547472" Tableau 7 : Analyse de variance à mesures répétées pour la variable « partager » PAGEREF _Toc97547472 \h 35
HYPERLINK \l "_Toc97547473" Tableau 8: Effets simples du temps pour chaque groupe pour la variable «partager » PAGEREF _Toc97547473 \h 36
HYPERLINK \l "_Toc97547474" Tableau 9 : Analyse de variance à mesures répétées pour la variable «avoir de bonnes idées de jeu» PAGEREF _Toc97547474 \h 36
HYPERLINK \l "_Toc97547475" Tableau 10 : Analyse de variance à mesures répétées pour la variable «bien écouter» PAGEREF _Toc97547475 \h 37
HYPERLINK \l "_Toc97547476" Tableau 11 : Effets simples du temps pour chaque sexe pour la variable «bien écouter » PAGEREF _Toc97547476 \h 37
HYPERLINK \l "_Toc97547477" Tableau 12 : Analyse de variance à mesures répétées pour la variable «se chicaner» PAGEREF _Toc97547477 \h 38
HYPERLINK \l "_Toc97547478" Tableau 13 : Analyse de variance à mesures répétées pour la variable «tricher» PAGEREF _Toc97547478 \h 39
HYPERLINK \l "_Toc97547479" Tableau 14 : Analyse de variance à mesures répétées pour la variable «bouger beaucoup» PAGEREF _Toc97547479 \h 39
HYPERLINK \l "_Toc97547480" Tableau 15 : Analyse de variance à mesures répétées pour la variable «se moquer» PAGEREF _Toc97547480 \h 40
HYPERLINK \l "_Toc97547481" Tableau 16 : Analyse de variance à mesures répétées pour la variable «frapper» PAGEREF _Toc97547481 \h 41
HYPERLINK \l "_Toc97547482" Tableau 17 : Analyse de variance à mesures répétées pour la variable «jouer souvent seul» PAGEREF _Toc97547482 \h 42
HYPERLINK \l "_Toc97547483" Tableau 18 : Analyse de variance à mesures répétées pour la variable «être timide» PAGEREF _Toc97547483 \h 42
HYPERLINK \l "_Toc97547484" Tableau 19 : Analyse de variance à mesures répétées pour la dimension positive PAGEREF _Toc97547484 \h 44
HYPERLINK \l "_Toc97547485" Tableau 20 : Analyse de variance à mesures répétées pour la dimension aversive PAGEREF _Toc97547485 \h 44
HYPERLINK \l "_Toc97547486" Tableau 21 : Fréquence des réponses aux situations conflictuelles hypothétiques PAGEREF _Toc97547486 \h 45
HYPERLINK \l "_Toc97547487" Tableau 22 : Moyennes des pointages reçus aux situations conflictuelles hypothétiques PAGEREF _Toc97547487 \h 45
HYPERLINK \l "_Toc97547488" Tableau 23 : Analyse de variance à mesures répétées sur léchelle destructive constructive PAGEREF _Toc97547488 \h 46
HYPERLINK \l "_Toc97547489" Tableau 24 : Effets simples du temps pour chaque groupe pour les stratégies proposées PAGEREF _Toc97547489 \h 47
HYPERLINK \l "_Toc97547490" Tableau 25 : Analyse de variance à mesures répétées pour la variable «popularité» PAGEREF _Toc97547490 \h 49
HYPERLINK \l "_Toc97547491" Tableau 26 : Effets simples du temps pour chaque groupe pour la variable «popularité» PAGEREF _Toc97547491 \h 49
HYPERLINK \l "_Toc97547492" Tableau 27 : Analyse de variance à mesures répétées pour la variable «partager» PAGEREF _Toc97547492 \h 50
HYPERLINK \l "_Toc97547493" Tableau 28 : Analyse de variance à mesures répétées pour la variable «avoir de bonnes idées de jeu» PAGEREF _Toc97547493 \h 51
HYPERLINK \l "_Toc97547494" Tableau 29 : Analyse de variance à mesures répétées pour la variable «bien écouter» PAGEREF _Toc97547494 \h 52
HYPERLINK \l "_Toc97547495" Tableau 30 : Effets simples du temps pour chaque groupe pour la variable «bien écouter» PAGEREF _Toc97547495 \h 52
HYPERLINK \l "_Toc97547496" Tableau 31 : Analyse de variance à mesures répétées pour la variable «se chicaner» PAGEREF _Toc97547496 \h 54
HYPERLINK \l "_Toc97547497" Tableau 32 : Analyse de variance à mesures répétées pour la variable «tricher» PAGEREF _Toc97547497 \h 55
HYPERLINK \l "_Toc97547498" Tableau 33 : Effets simples du temps pour chaque groupe pour la variable «tricher» PAGEREF _Toc97547498 \h 55
HYPERLINK \l "_Toc97547499" Tableau 34 : Analyse de variance à mesures répétées pour la variable «bouger beaucoup» PAGEREF _Toc97547499 \h 56
HYPERLINK \l "_Toc97547500" Tableau 35 : Analyse de variance à mesures répétées pour la variable «se moquer» PAGEREF _Toc97547500 \h 57
HYPERLINK \l "_Toc97547501" Tableau 36 : Effets simples du temps pour chaque sexe pour la variable «se moquer» PAGEREF _Toc97547501 \h 57
HYPERLINK \l "_Toc97547502" Tableau 37 : Analyse de variance à mesures répétées pour la variable «frapper» PAGEREF _Toc97547502 \h 58
HYPERLINK \l "_Toc97547503" Tableau 38 : Effets simples du temps pour chaque sexe pour la variable «frapper» PAGEREF _Toc97547503 \h 58
HYPERLINK \l "_Toc97547504" Tableau 39 : Analyse de variance à mesures répétées pour la variable «jouer souvent seul» PAGEREF _Toc97547504 \h 59
HYPERLINK \l "_Toc97547505" Tableau 40 : Analyse de variance à mesures répétées pour la variable «être timide» PAGEREF _Toc97547505 \h 60
HYPERLINK \l "_Toc97547506" Tableau 41 : Analyse de variance à mesures répétées pour léchelle «hyperactivité» PAGEREF _Toc97547506 \h 61
HYPERLINK \l "_Toc97547507" Tableau 42 : Analyse de variance à mesures répétées pour léchelle «agressivité» PAGEREF _Toc97547507 \h 61
HYPERLINK \l "_Toc97547508" Tableau 43 : Effets simples du sexe pour chaque groupe pour léchelle «agressivité» PAGEREF _Toc97547508 \h 62
HYPERLINK \l "_Toc97547509" Tableau 44 : Analyse de variance à mesures répétées pour léchelle «prosocialité» PAGEREF _Toc97547509 \h 62
HYPERLINK \l "_Toc97547510" Tableau 45 : Effets simples du temps pour chaque groupe pour léchelle «prosocialité» PAGEREF _Toc97547510 \h 63
HYPERLINK \l "_Toc97547511" Tableau 46 : Analyse de variance à mesures répétées pour léchelle «retrait social» PAGEREF _Toc97547511 \h 64
HYPERLINK \l "_Toc97547512" Tableau 47 : Effets simples du temps pour chaque sexe pour léchelle «retrait social» PAGEREF _Toc97547512 \h 64
HYPERLINK \l "_Toc97547513" Tableau 48 : Nombre denseignantes selon lancienneté et le type dattitude adoptée PAGEREF _Toc97547513 \h 65
HYPERLINK \l "_Toc97547514" Tableau 49 : Analyse de variance à mesures répétées pour la variable «popularité» PAGEREF _Toc97547514 \h 66
HYPERLINK \l "_Toc97547515" Tableau 50 : Effets simples du temps selon lattitude des enseignantes pour la variable «popularité» PAGEREF _Toc97547515 \h 67
HYPERLINK \l "_Toc97547516" Tableau 51 : Analyse de variance à mesures répétées pour la variable «partager» PAGEREF _Toc97547516 \h 68
HYPERLINK \l "_Toc97547517" Tableau 52 : Effets simples du temps selon lattitude des enseignantes pour la variable «partager» PAGEREF _Toc97547517 \h 68
HYPERLINK \l "_Toc97547518" Tableau 53 : Analyse de variance à mesures répétées pour la variable «avoir de bonnes idées de jeu» PAGEREF _Toc97547518 \h 69
HYPERLINK \l "_Toc97547519" Tableau 54 : Effets simples du temps selon lattitude des enseignantes pour la variable «avoir de bonnes idées de jeu» PAGEREF _Toc97547519 \h 69
HYPERLINK \l "_Toc97547520" Tableau 55 : Analyse de variance à mesures répétées pour la variable «bien écouter» PAGEREF _Toc97547520 \h 70
HYPERLINK \l "_Toc97547521" Tableau 56 : Nombre dannées dexpérience en enseignement et score au QATT PAGEREF _Toc97547521 \h 106
HYPERLINK \l "_Toc97547522" Tableau 57: Moyennes obtenues aux items de la sociométrie selon le moment de mesure PAGEREF _Toc97547522 \h 111
HYPERLINK \l "_Toc97547523" Tableau 58 : Moyennes obtenues aux deux dimensions de lobservation PAGEREF _Toc97547523 \h 114
HYPERLINK \l "_Toc97547524" Tableau 59 : Différences au pré-test entre les enfants retrouvés ou non pour la relance PAGEREF _Toc97547524 \h 116
HYPERLINK \l "_Toc97547525" Tableau 61 : Moyennes et écart-types obtenues aux échelles du QECP PAGEREF _Toc97547525 \h 121
HYPERLINK \l "_Toc97547526" Tableau 62 : Analyse de variance à mesures répétées pour la variable «se chicaner» PAGEREF _Toc97547526 \h 123
HYPERLINK \l "_Toc97547527" Tableau 63 : Analyse de variance à mesures répétées pour la variable «tricher» PAGEREF _Toc97547527 \h 123
HYPERLINK \l "_Toc97547528" Tableau 64 : Analyse de variance à mesures répétées pour la variable «bouger beaucoup» PAGEREF _Toc97547528 \h 123
HYPERLINK \l "_Toc97547529" Tableau 65 : Analyse de variance à mesures répétées pour la variable «se moquer» PAGEREF _Toc97547529 \h 124
HYPERLINK \l "_Toc97547530" Tableau 66 : Analyse de variance à mesures répétées pour la variable «frapper» PAGEREF _Toc97547530 \h 124
HYPERLINK \l "_Toc97547531" Comportements reliés au retrait social PAGEREF _Toc97547531 \h 124
HYPERLINK \l "_Toc97547532" Tableau 67 : Analyse de variance à mesures répétées pour la variable «joue seul» PAGEREF _Toc97547532 \h 124
HYPERLINK \l "_Toc97547533" Tableau 68 : Analyse de variance à mesures répétées pour la variable «est timide» PAGEREF _Toc97547533 \h 125
HYPERLINK \l "_Toc97547534" Tableau 69 : Analyse de variance à mesures répétées pour la dimension positive PAGEREF _Toc97547534 \h 127
HYPERLINK \l "_Toc97547535" Tableau 70 : Analyse de variance à mesures répétées pour la dimension aversive PAGEREF _Toc97547535 \h 127
HYPERLINK \l "_Toc97547536" Tableau 71 : Analyse de variance à mesures répétées pour les solutions proposées PAGEREF _Toc97547536 \h 127
HYPERLINK \l "_Toc97547537" Tableau 72 : Analyse de variance pour léchelle « hyperactivité » PAGEREF _Toc97547537 \h 129
HYPERLINK \l "_Toc97547538" Tableau 73 : Analyse de variance pour léchelle « agressivité » PAGEREF _Toc97547538 \h 129
HYPERLINK \l "_Toc97547539" Tableau 74 : Analyse de variance pour léchelle « prosocialité » PAGEREF _Toc97547539 \h 129
HYPERLINK \l "_Toc97547540" Tableau 75 : Analyse de variance pour léchelle « retrait social » PAGEREF _Toc97547540 \h 129
La violence commise par les écoliers constitue un problème de plus en plus préoccupant tant pour les adultes intervenant auprès de cette clientèle que pour les enfants eux-mêmes (Paquin, 2004). La résolution de situations sociales problématiques, particulièrement les conflits, savère un défi important pour nombre de jeunes qui ont tendance, soit à faire appel à un adulte dans la gestion de ces conflits (Johnson, Johnson et Dudley, 1992), soit à utiliser la violence physique et verbale comme stratégie de résolution de conflits (Johnson et Johnson, 1996). Face à ce problème de violence à lécole, les enseignants et les directions décole se questionnent et se sentent souvent impuissants à intervenir de manière efficace auprès des enfants qui vivent une dispute avec leurs pairs (Phillips-Hershey et Kanagy, 1996). Étant donné le peu de ressources disponibles sur les cours décole ou dans la classe et le nombre dévénements conflictuels, il est tentant pour lintervenant de régler lui-même les conflits des enfants tout en étant conscient quen utilisant ce mode de gestion, lapprentissage de nouvelles habiletés sociales nest pas favorisé.
Cest afin daider les intervenants à maintenir un climat sécuritaire et paisible à lécole et de mieux outiller les enfants dans la gestion des conflits, que le programme Vers le Pacifique a vu le jour. Ce programme est particulièrement prometteur puisquil propose une action tant au niveau individuel (formation du personnel et des enfants à la résolution de conflits) quorganisationnel (instauration dobjectifs et dun langage commun dans lécole et implantation dun système de médiation de conflits).
Ce rapport présente lévaluation des effets du programme Vers le Pacifique alors quil est implanté pour la première fois auprès denfants fréquentant la maternelle. Le programme est dabord présenté pour ensuite laisser place à la description des objectifs de la recherche, de la méthode et de lanalyse des résultats. La présentation et la discussion des résultats obtenus concluront ce rapport.
Description du programme Vers le Pacifique
Cette section présente tout dabord lhistorique et les fondements théoriques du programme Vers le Pacifique. Ensuite, nous exposons les effets connus du programme lorsquil est administré aux enfants du primaire. Finalement, nous décrivons le volet préscolaire du programme Vers le Pacifique qui a été spécialement conçu pour les enfants de la maternelle et qui fait lobjet de la présente recherche.
Historique du programme
Soucieux de développer de nouvelles stratégies dans la lutte à la violence et conscients de la nécessité dagir à tous les niveaux scolaires, les intervenants de la Corporation Foyer Mariebourg développent, en 1994, un programme de prévention de la violence par la promotion des conduites pacifiques (Corporation Foyer Mariebourg, 2002). La clientèle cible était alors composée denfants des niveaux primaire et secondaire. C'est en mai 1998 que le Centre Mariebourg lance officiellement son programme de résolution de conflits et de médiation par les pairs : le programme Vers le Pacifique. Au cours de cette année-là, Vers le Pacifique est présent dans plus de 90 écoles au Québec, ce qui représente plus de 24 000 jeunes formés à la résolution de conflits et plus de 730 médiateurs. Face à un tel engouement, et convaincus que lapprentissage dhabiletés de résolution de conflits jumelé à limplantation dun système de médiation par les pairs constitue une approche efficace pour la prévention de la violence, le Centre International de Résolution de Conflits et de Médiation (CIRCM) est fondé afin de chapeauter le programme. Six ans plus tard, la popularité du programme Vers le Pacifique est incontestable : 700 écoles à travers le Québec ont maintenant implanté le programme, ce qui représente plus de 192 000 élèves formés à la résolution de conflits et plus de 3 700 médiateurs. Qui plus est, le programme a depuis intéressé les milieux scolaires du Canada anglais, dEurope (France, Belgique) et de lAmérique du Sud (Bolivie, Pérou).
Fondements théoriques du programme
Le programme Vers le Pacifique repose sur la prémisse de base que les enfants émettent des comportements agressifs envers les autres parce quils ne possèdent pas les habiletés sociales requises pour agir de manière prosociale. Il convient donc de mieux connaître quelles sont les habiletés sociales qui font défaut chez lenfant agressif de sorte quil soit possible de les lui apprendre. Afin de mieux comprendre le processus qui sopère chez un enfant alors quil est en situation sociale, nous nous baserons sur le modèle de traitement de linformation sociale qui sert dappui à lélaboration des contenus présents dans le programme Vers le Pacifique. Le programme sappuie également sur une seconde prémisse importante selon laquelle un enfant peut posséder certaines habiletés sociales, mais ne pas y avoir recours à cause de la charge émotive évoquée par la situation sociale. À cet égard, les conflits entre pairs semblent un défi particulier pour lenfant parce quil suscite souvent lexpérience de la colère, une émotion particulièrement intense et difficile à gérer. Il convient donc de tenir compte du rôle de lémotion dans le traitement de linformation sociale afin que les habiletés sociales, une fois acquises, puissent être utilisées de façon adéquate lors des situations conflictuelles de la vie courante.
La prochaine section, divisée en trois parties, présente les fondements théoriques du programme Vers le Pacifique : 1) le modèle de traitement de linformation sociale, 2) le rôle de lémotion dans le traitement de linformation sociale et 3) les liens avec les thèmes du programme.
Modèle de traitement de linformation sociale
En situation sociale, lenfant utilise des habiletés sociales diverses quil a apprises au sein de ses expériences relationnelles passées. Le modèle du traitement de linformation élaboré par Crick et Dodge (1994) propose que les réponses comportementales dun individu dans une situation donnée sont fonction de sa capacité à traiter linformation sociale. Les études inspirées de cette théorie font ressortir les processus cognitifs activés lors dinteractions sociales, lesquels sont ordonnés en six étapes distinctes, soit 1) lencodage, 2) linterprétation, 3) la clarification des buts sociaux, 4) laccès à la réponse, 5) la décision et 6) la réponse. Habituellement, ce processus de traitement de linformation se déroule sans que la personne en soit consciente et il est tributaire de ses apprentissages antérieurs, du souvenir de ses expériences passées et de sa capacité à réguler ses émotions. Lenfant qui présente des comportements agressifs peut commettre des erreurs au cours du traitement de linformation sociale parce que certaines habiletés sociales sont déficitaires (Elliot et Gresham, 1993; Crick et Dodge, 1994). Nous décrivons maintenant les différentes étapes du traitement de linformation sociale en insistant sur les habiletés sociales quelles sollicitent ainsi que sur les erreurs commises par les enfants agressifs.
Étapes 1 et 2 : Encodage et interprétation
Les deux premières étapes du traitement de linformation sociale consistent à encoder et à interpréter les indices issus des situations sociales. Ces étapes sont guidées par les stimuli externes provenant de la situation et par les stimuli internes provenant de la mémoire à long terme. Lencodage présuppose un filtrage ou une sélection des indices sociaux jugés les plus pertinents en fonction des expériences passées (schémas sociaux). Linterprétation inclut, quant à elle, lidentification des causes de la situation (attribution causale) et la prise de perspective dautrui (attribution dintention) (Crick et Dodge, 1994).
Sélection des indices et utilisation de schémas sociaux. Les schémas sociaux correspondent à des structures mémorisées qui servent à rendre plus efficace lorganisation de linformation sociale et à en faciliter la compréhension (Gerrig, 1988). Or, les enfants agressifs tendent à baser leur interprétation sur leurs schémas plutôt que sur les éléments réellement présents dans la situation. Même sils considèrent les indices actuels, ils seront davantage influencés par leffet de récence que les enfants prosociaux (Dodge et Tomlin, 1987). Ils auront également tendance à être plus attentifs aux indices comportant un caractère agressif que les enfants non agressifs (Gouze, 1987).
Attributions causales. Les attributions causales correspondent aux raisons utilisées par le jeune pour expliquer un succès, un échec ou encore la nature des causes de différents événements (Vallerand, 1994). Ces attributions se distinguent en fonction du lieu de causalité externe ou interne. La recherche dans ce domaine indique que les enfants plus adaptés socialement (plus acceptés par les pairs) formulent des attributions causales qui favorisent une auto-évaluation positive en attribuant des causes internes à leur succès tandis que les enfants rejetés attribuent des causes externes à leur succès, ce qui les empêchent de développer un sentiment defficacité personnelle positif (Ames, Ames et Garrison, 1977).
Évaluation de la perspective dautrui et attribution dintention. La capacité de lenfant à comprendre la position de lautre, à se « mettre à sa place », pour saisir ce qui motive ses comportements est sollicitée à cette étape. Cette habileté est corrélée positivement avec la prosocialité et négativement avec lagressivité (Fitzgerald et White, 2003). Par ailleurs, une des erreurs dinterprétation les plus largement étudiées est le biais dattribution hostile qui est associé aux problèmes de comportements externalisés (Nix, Pinderhughes, Dodge, Bates, Pettit et McFadyen-Ketchum, 1999). Ce biais correspond à la tendance pour un individu, qui est face à une situation conflictuelle où lintention de lautre est ambiguë, à supposer que lautre est motivé par des intentions hostiles à son endroit. Selon Dodge et Newman (1981), les enfants agressifs ont tendance à commettre cette erreur dattribution parce quils réagissent plus rapidement que les autres enfants face à une situation sociale et quils ont tendance à moins bien se souvenir des indices sociaux pertinents. Ce biais dinterprétation est un précurseur de conduites agressives (Hay, Castle et Davies, 2000; Quiggle, Garber, Panak et Dodge, 1992) particulièrement sil sagit dagression réactive (agression manifestée suite à la perception dune provocation) (Dodge et Coie, 1987). Cest ce quont noté plusieurs études; les enfants qui réagissent avec agressivité à des situations de provocation ambiguë présentent plus fréquemment des biais dattribution hostile (Crick et Dodge, 1996; Crick, Grotpeter et Bigbee, 2002; Dodge, 1980; Dodge et Coie, 1987; MacBrayer, Milich et Hundley, 2003; Quiggle et al., 1992, Hay et al., 2000).
Étape 3 : Clarification des buts sociaux
Létape trois fait référence au moment où lenfant décide du but ou du dénouement désiré suite à la résolution de la situation problématique. Ce but peut être de nature instrumentale (ex. obtenir un jouet) ou relationnelle (ex. se faire un ami, maintenir la paix); il est associé au choix des stratégies utilisées par les enfants dans la résolution de situations problématiques (Chung et Asher, 1996; Delveaux et Daniels, 2000; Rose et Asher, 1999). Ainsi, bien que des jeunes puissent avoir compris la situation dune façon similaire (ex. avoir attribué des intentions hostiles à autrui), ils peuvent réagir de manière opposée, tout dépend du but quils auront choisi (Crick et Dodge, 1994).
Toutefois, le fait de privilégier certains buts sociaux plutôt que dautres varierait selon que les enfants sont catégorisés prosociaux, retirés ou agressifs. En effet, létude de Erdley et Asher (1999), menée auprès de 37 enfants de 4e et 5e année, révèle quen situation de provocation ambiguë, les enfants agressifs, comparativement aux enfants prosociaux ou retirés, poursuivent davantage des buts reliés à la vengeance, la protection deux-mêmes ou le maintien dune image personnelle de force; ils sont moins portés à souhaiter se retirer de la situation, à maintenir la paix, à aller jouer avec dautres enfants ou à se préoccuper du problème les opposant à autrui. En revanche, les enfants prosociaux et retirés accordent plus de valeur aux buts visant à maintenir la relation avec autrui. Du reste, les enfants retirés poursuivent plus que les autres enfants lobjectif déviter dêtre confrontés aux autres. Dans le même sens, létude de Delveaux et Daniels (2000), impliquant 237 enfants canadiens (4e, 5e et 6e année), montre que les enfants qui posent fréquemment des gestes agressifs sont plus souvent animés par des intérêts personnels, un désir de contrôle ou de vengeance. Par ailleurs, lutilisation de stratégies de résolution de conflits prosociales est associée à des objectifs sociaux relatifs à légalité et au maintien de la relation.
Étape 4 : Accès à la réponse
Face à une situation sociale problématique, lenfant a accès à un répertoire mémorisé de solutions possibles (Shure et Spivack, 1980; Rubin et Daniels-Beirness, 1983; Rubin et Krasnor, 1986). Toutefois, les enfants rejetés par leurs pairs semblent moins habiles à générer plusieurs conclusions alternatives (Rubin et Daniels-Beirness, 1983; Rubin et Krasnor, 1986). Par ailleurs, la nature des stratégies proposées par lenfant lors dune situation problématique avec ses pairs contribue à son adaptation sociale (Denham, Bouril et Belouad, 1994; Youngstrom, Wolpaw, Schoff, Ackerman et Iazard, 2000). En effet, lutilisation fréquente de solutions impliquant lusage de la force est associée à des cotes élevées dinattention, dincompétence sociale et dagressivité (Youngstrom et al., 2000), ce qui suscite moins dappréciation par les pairs (Asarnow et Callan, 1985; Gouze, 1987; Mayeux et Cillessen, 2003; Rubin et Daniels-Beirness, 1983).
Étapes 5 et 6 : Décision et réponse
Face aux nombreuses solutions potentielles, lenfant doit évaluer chacune delles afin de sélectionner la meilleure solution. Cette évaluation est fonction des conséquences anticipées, des buts visés par le jeune et du sentiment defficacité personnelle face à lexécution de celles-ci. La capacité danticiper les conséquences de ses actions est primordiale dans le processus dévaluation et le choix dune réponse. Dans lévaluation des différentes solutions possibles, les enfants moins appréciés par leurs pairs considèrent plus favorablement les solutions agressives et moins positivement les solutions prosociales lorsque comparés à leurs acolytes populaires (Asarnow et Callan, 1985). Les enfants agressifs choisissent des réponses impliquant la force et sattendent plus souvent à des conséquences positives suite à celles-ci (Crick et Dodge, 1996; Quiggle et al., 1992) ou à moins de conséquences négatives (Musher-Eizernman et al., 2004).
Rôle de lémotion dans le traitement de linformation sociale
Plusieurs auteurs considèrent le rôle de lémotion comme un facteur important dans le processus de traitement de linformation sociale (Denham et al., 1994). En effet, lémotion est vue tantôt comme une variable brouillant la capacité de réfléchir tantôt comme un indice précieux facilitant ladaptation sociale (Brenner et Salovey, 1997). Or, laspect affectif évoqué par une situation sociale problématique met en jeu plusieurs habiletés telles la connaissance, lexpression et la régulation des émotions.
Connaissance des émotions
La connaissance des émotions procure à lenfant des informations utiles lors de situations problématiques telles quun conflit avec ses pairs (Brenner et Salovey, 1997; Hughes, Dunn et White, 1998). Elle renvoie à la reconnaissance des émotions et à lutilisation dun vocabulaire affectif. La reconnaissance et la compréhension des émotions vécues par les autres favorisent une réponse prosociale (Denham, 1986; Denham et al., 1994). En revanche, un déficit au plan de lidentification des émotions dautrui, observé à lâge de 3-4 ans, prédit une tendance à lagressivité à la maternelle (Denham et al., 2002). En outre, Fine, Trentacosta, Izard, Mostow et Campbell (2004) ont fait ressortir quune perception faussée de la colère, mesurée à lâge de 8 ans, prédit une fréquence élevée de comportements agressifs deux ans plus tard.
Expression des émotions
Lexpression des émotions influence les conduites adoptées par les enfants en ce sens quun enfant qui est en colère de façon chronique est moins porté à manifester de louverture aux autres et plus enclin à démontrer de lhostilité (Denham et al., 2003).
Régulation des émotions
La régulation des émotions réfère aux habiletés impliquées dans la modulation de lexpérience émotive (Eisenberg et al., 1997; Eisenberg et Spinrad, 2004). Elle comprend les changements dans la valeur, lintensité et la durée de lémotion (Thompson, 1994). Cette capacité de moduler volontairement son expérience émotive, la régulation émotionnelle, est associée à une meilleure capacité à résoudre de façon pacifique les conflits (Fantuzzo, Sekino et Cohen, 2004). Les enfants moins bien adaptés socialement (agressifs et rejetés) présentent une difficulté particulière à réguler leurs émotions de façon efficace lorsquils subissent un échec relationnel (Lengua, 2003; Wilson, 2003).
Liens avec les thèmes du programme
Dans cette section, différentes habiletés sociales pouvant faire défaut chez lenfant agressif sont résumées et mises en parallèle avec les notions abordées au cours de lanimation du programme Vers le Pacifique (voir tableau 1).
Tableau 1 : Parallèle entre les habiletés sociales lacunaires des enfants agressifs et les notions abordées au cours de lanimation du programme Vers le Pacifique- volet préscolaire
Habiletés lacunairesThèmesNotions abordéesIdentification dindices sociaux pertinentsLes sentimentsReconnaissance de différents sentimentsLempathieIdentification de sentiments chez autruiLécouteReconnaissance des messages
Écoute avec son corps (position favorisant lécoute)Identification des causes / attributions justesLempathieVérification de ses perceptions auprès de lautreAdoption de buts prosociauxLempathieFavoriser le développement de la considération de lautreLa gestion des sentimentsPrendre conscience de limportance de bien gérer leurs sentimentsLa communicationPrendre conscience de limportance dune bonne communicationLécoutePrendre conscience de limportance dune bonne écouteIdentification de solutions alternativesLa communicationIdentifier les conditions nécessaires à une bonne communication
Pratiquer la communication complète par lutilisation du «je»Des solutions possiblesIdentification de solutions pacifiques face à un conflit
Habiletés lacunairesThèmesNotions abordéesAnticipation des conséquences dans le but de choisir une solution adéquate La gestion des sentimentsAnalyse des conséquences des différentes réactions possibles sur soi et sur lautre face à différents sentimentsDes solutions possiblesIdentification de la solution la plus appropriée face à une situation conflictuelle spécifiqueIdentification des émotionsLes sentimentsComprendre la notion de sentiment
Reconnaissance de différents sentimentsLempathieIdentification de sentiments chez autrui
Vérification de ses perceptions auprès de lautreExpression des émotionsLes sentimentsPrendre conscience des différentes réactions possibles face aux sentiments et des différences individuelles à ce proposRégulation émotiveLa gestion des sentimentsPrendre conscience de limportance de bien gérer leurs sentiments
Identification des sensations corporelles rattachées à divers sentiments
Identification des moyens appropriés pour mieux gérer leurs sentiments Effets connus du programme lorsquil est administré aux enfants du primaire
Grâce à la collaboration de la Régie régionale de la santé de Montréal-centre, du Centre Mariebourg et de l'Université de Montréal, la première version du programme Vers le Pacifique a fait lobjet dune recherche évaluative. Ainsi, entre les années 1994-1997, près de 3000 enfants et 150 enseignants de 5 écoles de niveau primaire de Montréal-Nord ont été mis à contribution pour documenter les effets de l'implantation de ce programme. Cette recherche nous informe que lorsque le programme Vers le Pacifique est administré aux enfants du niveau primaire, il produit plusieurs effets positifs au plan des habiletés sociales. En effet, des retombées positives du programme se réalisent par étapes et séchelonnent sur plus dune année. Limplantation du programme paraît tout dabord produire une certaine anxiété chez les enfants, insécurité sans doute reliée à la nouveauté du programme. Toutefois, dès la première année dimplantation, les élèves acquièrent des habiletés socio-cognitives permettant une meilleure interprétation des situations conflictuelles. Notons à ce propos que, suite au programme, les enfants invoquent plus facilement la possibilité dun accident lors de situations ambiguës alors quauparavant ils auraient davantage été portés à attribuer des intentions malveillantes à autrui. En outre, des résultats plus marquants au plan comportemental sont observés en deuxième année dimplantation alors que lanxiété du début sestompe. En effet, les enfants manifestent alors plus de comportements prosociaux que les enfants du groupe contrôle (Rondeau, Bowen et Bélanger, 1999).
Volet préscolaire du programme Vers le Pacifique
Le volet préscolaire a été conçu en 1999, ce qui a permis de débuter lapprentissage des habiletés de résolution de conflits plus tôt dans le cursus scolaire de lenfant. Ce volet vise à développer des habiletés favorisant létablissement de relations interpersonnelles pacifiques. De façon plus spécifique, le programme cherche à :
Aider les élèves à améliorer leurs relations avec autrui et la compréhension quils ont deux-mêmes et des autres,
Favoriser, chez les élèves, le développement de leurs capacités à identifier et à reconnaître des sentiments chez eux et chez les autres.
Encourager lacquisition par les élèves dhabiletés découte, de jugement critique, dexpression verbale et de maîtrise de soi.
Développer chez les élèves une meilleure gestion de leurs conflits.
Sadressant aux élèves de la maternelle 5 ans, ce volet constitue un préalable aux activités du programme Vers le Pacifique offertes ultérieurement puisque les enfants pourront consolider et parfaire leurs apprentissages à travers les autres ateliers du programme présentés au fil de leur cursus scolaire.
La thématique du programme invite les élèves à un voyage pour la paix doù lappellation Vers le Pacifique. Au cours de ce voyage, les jeunes visitent les sept Îles de la Paix en compagnie de Madame Pacifique (la colombe), personnage principal des ateliers. Sur chacune de ces îles, les élèves font la connaissance dun personnage qui représente un thème précis en lien avec les habiletés de la résolution pacifique de conflits. Il y a une progression dans les apprentissages, au fur et à mesure de lanimation des ateliers (tiré du guide danimation, CIRCM, 1999).
Dix-neuf (19) ateliers sont présentés aux élèves et ce, de façon bihebdomadaire, par un éducateur-formateur engagé et formé par le CIRCM. La formation des éducateurs-formateurs est variée : psychoéducateur, orthopédagogue ou enseignant. Chacun deux reçoit une formation portant sur la résolution de conflits, la médiation et sur les aspects spécifiques à lanimation du programme Vers le Pacifique. Notons que pour les fins de la recherche, les animateurs se rencontrent régulièrement et tiennent un journal de bord afin de sassurer de luniformité de limplantation du programme. Lanimation dynamique favorise la participation des élèves aux exercices, aux mises en situation et dans les jeux. Une ambiance de respect mutuel et déchange est encouragée. Les méthodes pédagogiques employées sont diverses : brefs exposés, lecture dhistoires, devinettes, échanges en groupe, jeux de mime, bricolages, observation, réflexions personnelles, etc. Les activités se déroulent en classe en présence de lenseignant. La durée dun atelier varie entre 45 et 60 minutes, selon le niveau de développement et de maturité des enfants. De façon générale, lanimation a lieu en matinée afin de profiter dune qualité dattention optimale chez les participants. Les trousses danimation comprennent le guide danimation, les affiches, le passeport de lélève (cahier dexercice), les cartons illustrant les symboles des ateliers et des livres dhistoires. Les trousses sont distribuées par le CIRCM aux enseignants et intervenants désireux dimplanter le programme dans leur école.
Objectifs de létude
Cette recherche vise à évaluer les effets du programme Vers le Pacifique lorsquil est administré à des enfants de la maternelle. Les objectifs spécifiques sont les suivants :
Mesurer les effets du programme entre le pré-test et le post-test au niveau :
Des comportements prosociaux
Des comportements agressifs
Des comportements de retrait social
Des types de solutions proposées lors dune résolution de conflit
Mesurer les effets du programme observés à la relance au niveau :
Des comportements prosociaux
Des comportements agressifs
Des comportements hyperactifs
Des comportements de retrait social
Évaluer les différences entre les garçons et les filles quant aux effets obtenus.
Évaluer linfluence de lattitude des enseignantes sur les effets du programme.
Méthode
Cette section présente les différents éléments de la méthodologie, soit la description des participants, des instruments de mesure, du déroulement et du plan de lexpérience.
Participants
Les participants proviennent de quatre écoles primaires du secteur public de la région de Montréal qui ont été sélectionnées sur la base de leur équivalence au plan socio-économique; les écoles sont situées dans des quartiers jugés défavorisés aux plans social et économique (Statistique Canada, 1996). Les écoles ont été réparties au hasard dans les deux conditions expérimentales. Ainsi, deux écoles, comprenant cinq classes, forment le groupe expérimental alors que deux autres écoles, comprenant 11 classes, forment le groupe contrôle.
Après avoir obtenu lautorisation de la direction de lécole et des enseignantes de maternelle de chacune des écoles, nous avons rencontré les enseignantes afin dexpliquer les objectifs de la recherche, de présenter le programme Vers le Pacifique et de décrire la nature de leur implication. Toutes les enseignantes ont accepté de participer à la recherche. Les deux écoles qui constituent le groupe témoin ont été assurées de recevoir lintervention lannée suivante. Suite à cette sélection initiale, lautorisation des parents a été sollicitée par écrit par le biais de lettres remises aux enfants; 79% des parents ont retourné une réponse positive au formulaire de consentement. Le formulaire utilisé à cette fin est présenté à lappendice A.
Lannée suivante, les enfants, alors inscrits en 1ere année, sont retracés pour la relance qui a lieu à la fin de lannée scolaire. Une proportion de 76% des enfants ont été retrouvés au sein des écoles participantes. Après avoir obtenu lautorisation des directions décole et celle des enseignantes de première année, une autorisation parentale a de nouveau été sollicitée via une lettre remise aux enfants (appendice B); 95% des parents ont réaffirmé leur consentement à ce que leur enfant participe à la recherche. Les prochaines sections présentent les caractéristiques des enfants et des enseignantes participant à la recherche.
Les enfants
Léchantillon est composé de 233 enfants de langue française, soit 118 filles et 115 garçons, fréquentant la maternelle. Au début de lexpérimentation, ils sont tous âgés de 4 et 5 ans. Le tableau 2 présente la répartition des participants selon leur sexe, le groupe et le moment de mesure. Ce tableau illustre que, lors de la relance, le nombre denfants a diminué à 168 élèves (n=56 pour le groupe expérimental; n=112 pour le groupe contrôle).
Tableau 2 : Répartition des participants selon le groupe, le sexe et le moment de mesure
GroupeSexeMoment de mesurePré-testPost-testRelanceGroupe expérimentalFilles 38*3830Garçons343426Groupe
contrôleFilles808060Garçons818152Total233233168* Nombre denfants
Les enseignantes
Au total, 32 enseignantes francophones (16 enseignantes de maternelle et 16 enseignantes de première année du primaire) ont été sollicitées pour lexpérimentation. Le tableau 56 à lappendice C présente leur nombre dannées dexpérience en enseignement ainsi que leur attitude privilégiée en regard de la gestion des comportements des enfants en classe (attitude pluôt directive ou autonomiste).
Instruments de mesure
Les instruments de mesure utilisés évaluent les dimensions suivantes : 1) les comportements des enfants, 2) le milieu familial de lenfant et 3) lattitude des enseignantes à légard des enfants.
Questionnaires dévaluation des comportements des enfants
Trois questionnaires évaluent la fréquence des comportements prosociaux, retirés et aversifs émis par les enfants et originent de trois sources dinformation : les enseignantes, les pairs et des observateurs neutres.
Questionnaire sadressant aux enseignantes
Lévaluation du comportement de lenfant a été réalisée à laide du Questionnaire dÉvaluation des Comportements au Préscolaire (QECP). Ce questionnaire, de type papier/crayon, est une version du Preschool behavior questionnaire (Behar et Stringfield, 1974) jumelée au Prosocial behavior questionnaire (Weir et Duveen, 1981) et a été élaboré par le Groupe de Recherche sur lInadaptation Psychosociale chez lenfant (GRIP). Il sadresse à lenseignante et comprend 39 items. Il permet notamment dévaluer quatre dimensions relativement stables: la prosocialité, lanxiété-retrait social, lagressivité et lhyperactivité. Lenseignante répond à chaque item en indiquant sur une échelle à trois unités la fréquence du comportement nommé (jamais, occasionnel, fréquent). Cette mesure a été administrée au pré-test et à la relance. Les études de validation montrent que lindice alpha pour chacune des échelles se situe entre 0,76 à 0,93, indiquant une forte consistance interne (Tremblay, Loeber, Gagnon, Charlebois, Larivée et Leblanc, 1991).
Questionnaire sadressant aux pairs
Les comportements des enfants ont aussi été évalués à laide dune mesure sociométrique inspirée de la Formule collective dévaluation par les pairs (FCEP) (Vitaro, Tremblay, Gagnon, Piché et Royer, 1988). Cette mesure a été administrée au pré-test, au post-test ainsi quà la relance par lauteure et des assistants de recherche aux études supérieures en sciences humaines. Cette procédure comprend 14 questions qui sont posées aux enfants alors quils sont tous en classe. Les enfants qui ne participent pas à la recherche soccupent à une autre activité individuelle silencieuse durant la passation de ce questionnaire. Trois questions évaluent lacceptation des enfants par leurs pairs par le biais de nominations positives à choix illimités (Avec qui aimes-tu le plus jouer ?), de nominations positives à choix limités (Quels sont les trois amis avec qui tu aimes le plus jouer?) et de nominations négatives à choix limités (Quels sont les trois amis avec qui tu aimes le moins jouer?). Sajoutent ensuite les désignations portant sur des comportements agressifs-turbulents, prosociaux et retirés. Ces questions sont présentées en appendice D. Cette procédure permet à la fois de classer les enfants selon leur degré dacceptation par leurs pairs et davoir une mesure des changements au plan comportemental.
Durant la passation, lassistant de recherche lit les instructions et les questions à voix haute en vérifiant que les enfants comprennent la tâche. Les enfants doivent répondre individuellement aux questions posées à laide dun cahier de sociométrie. Un autre assistant de recherche offre du soutien aux enfants en se déplaçant dans la classe. Étant donné le jeune âge des enfants, les pages des cahiers de réponse sont identifiées par des pictogrammes plutôt que par des chiffres. De même, les enfants doivent répondre en entourant la photo des enfants nominés plutôt que leurs noms. En début de passation, afin de vérifier la compréhension de la procédure par chacun, les enfants doivent encercler leur propre photographie. La collecte des données dure environ 45 minutes par classe. Lassistant de recherche rassure les enfants sur la confidentialité de leurs réponses et demande aux enfants de garder leurs réponses secrètes en les cachant et en gardant le silence. Tous les cahiers de sociométrie sont identifiés par un code et manipulés uniquement par léquipe de recherche.
Observation en situation contrôlée
Les comportements des enfants sont également évalués par des observateurs neutres lors dune situation contrôlée de jeu. La situation a été élaborée pour létude et a fait lobjet dune pré-expérimentation qui eut lieu lannée précédente auprès de 3 trios denfants provenant dune classe délèves de niveau maternelle qui ne participent pas à létude. Cette étape a permis détablir de façon plus précise les consignes à donner aux enfants, de mettre au point les aspects logistiques et de vérifier la réponse des enfants face aux jeux proposés dans la situation dobservation. La pré-expérimentation na pas révélé de réactions négatives des enfants pendant ou suite à lobservation en situation contrôlée.
Lors de lexpérimentation, la mise en place de la situation contrôlée dans chacune des classes est assurée par des étudiants aux grades supérieurs en sciences humaines. Une formation préalable a été offerte à ces assistants de recherche afin de sassurer de luniformité au niveau de linstallation matérielle et des consignes données aux enfants. Des trios denfants ont été formés au hasard à laide de la liste des participants de chacune des classes. De cette façon, les enfants connaissent bien les participants avec lesquels ils sont jumelés. Une assistante de recherche va chercher les enfants dans leurs classes respectives et les conduit dans une autre pièce de lécole afin quils y soient filmés. Suite à une brève période de jeu libre, les élèves sont invités à participer à trois tâches, soit un jeu de bloc compétitif (faire une tour de blocs plus haute que celle des deux autres concurrents), un jeu de blocs coopératif (reproduire, en équipe, un modèle de tour pré-déterminé) et un jeu de marionnettes (jouer la fin dune histoire illustrant une dispute entre une grenouille et un lion). La situation dobservation filmée se termine par une scène de conflit mimée à laide de marionnettes. Après avoir écouté la mise en scène du conflit, lassistant de recherche demande aux trois enfants de décrire ce quils ont vu (« que sest-il passé entre les marionnettes? Quel est le problème entre le lion et la grenouille? »). Par la suite, on demande au trio denfants de proposer une fin à lhistoire (quest-ce qui pourrait se passer ensuite? Quest-ce que le lion et la grenouille pourraient faire ensuite?). Puis, de façon plus explicite, les enfants doivent proposer des solutions possibles au conflit (Est-ce quil y a un problème entre les marionnettes? Quel est-il? Que peuvent faire les marionnettes pour régler leur problème?). Les enfants peuvent utiliser les marionnettes ou expliquer simplement la solution proposée. Dans le cas où un enfant répond de façon vague ou incompréhensible, lassistant de recherche demande des clarifications. Lactivité dure 30 minutes. À la fin, les enfants reçoivent une récompense pour leur participation. Lobservation en situation contrôlée a été administrée au pré-test et au post-test. Faute de ressources humaines et financières, elle a été abandonnée pour la relance. Une consultation post-hoc avec plusieurs enseignantes na révélé aucun effet négatif des tâches sur le comportement ou lhumeur des enfants à leur retour en classe. Cette information confirme celle recueillie lors de la pré-expérimentation.
Lors du décodage des situations filmées, les assistantes de recherche, ne connaissant pas le statut expérimental ou contrôle des enfants, inscrivent, sur une grille dobservation composée de trois catégories (comportements aversifs, positifs et neutres), le type de comportement émis par lenfant et ce, pour chaque intervalle de 10 secondes (voir tableau 3).
Tableau 3 : Catégories de comportements de la grille dobservation
AversifDétruire, briser, frapper, battre, bousculer, contraindre, empêcher le déroulement, obliger, forcer, bouder, interrompre, crier, hurler, menacer, intimider, attaquer, blâmer, provoquer, se moquer, contester, dénigrer. PositifEncourager, renforcer, féliciter, approuver, calmer, offrir de laide, sexcuser, offrir, réparer, aider. NeutreParler, discuter, chanter, silence, regarder ailleurs, énoncer un problème, informer, prendre, poser un bloc, regarder lautre, observer.
Le calcul des coefficients daccord inter-juge effectué pour le tiers des cas révèle un kappa moyen de 0,43, ce qui est convenable (Cohen, 1960). Notons que seules les situations mettant en scène des trios intacts (composés des mêmes enfants au pré-test et au post-test) ont été codifiées. Les résultats individuels obtenus par chacun des enfants ont été pondérés en fonction de leur temps total dobservation.
Les réponses données par chacun des trios sont codifiées et classifiées selon léchelle desctructive-constructive (Strategy Constructiveness Scale) élaborée par Johnson, Johnson et Dudley (1992). Cette typologie a été choisie pour sa facilité dutilisation (catégories bien définies favorisant un bon accord inter-juge) et à cause de sa pertinence clinique (ce sont des catégories de comportements qui sont réellement différentes aux yeux des intervenants). Qui plus est, cette catégorisation a été utilisée dans des recherches similaires, ce qui permet de comparer nos résultats à ceux obtenus auprès de dautres échantillons (Johnson et al., 1992; Johnson, Johnson, Dudley, Mitchell et Fredrickson, 1997; Renshaw et Asher, 1983). Cette typologie comprend 10 catégories de solutions qui sont ordonnées de la plus destructive à la plus constructive; une valeur leur a été attribuée. Le tableau 4 présente les stratégies de résolution de conflit et le nombre de points accordés à chacune. La codification a été effectuée de façon indépendante par deux étudiantes au doctorat en psychologie. Laccord inter-juge pour la codification des solutions mentionnées par les enfants donne un kappa de Cohen de 0,78 à 0,92, ce qui est fort acceptable.
Tableau 4 : Léchelle destructive constructive de Johnson et al. (1992)
Types de stratégiesPointsExemplesNe sais pas 0Aucune réponse, hors tâche, ne sais pas Agression physique1Frapper lautre, se battre, pousser lautreAgression verbale 2Crier après lautre, menacer lautre, se vengerÉvitement3Partir, jouer à autre chose, jouer avec un autre amiFaire appel à ladulte4Le dire à un parent, à lenseignante.Donner un ordre5Ordonner de lui donner un objet, de céderÉvoquer une norme 6Dire à lautre quil na pas le droit de faire une choseProposer une alternative 7Proposer de réparer, de faire un échange, etc. Négociation minimale 8Dire quil faut régler le problème ensembleNégociation maximale9Exprimer ses sentiments, demander des explications, tenter de trouver un compromis, etc.
Questionnaires décrivant le milieu familial de lenfant
Initialement, les analyses devaient tenir compte de linfluence des pratiques parentales et des données socio-démographiques concernant la famille de lenfant. Ces données ont été recueillies à laide de deux questionnaires sadressant aux parents. Le premier questionnaire dordre socio-démographique, élaboré pour les fins de cette recherche, cerne les origines ethniques des membre de la famille, la composition de la famille, le revenu familial, lexpérience en garderie et les événements marquants de la vie de lenfant ainsi que lâge, loccupation et le niveau de scolarité des parents. Le second questionnaire, le Questionnaire sur les conduites parentales (QCP), élaboré par Tessier, Pilon et Fecteau (1985) permet dévaluer les conduites adoptées par le parent dans des contextes de conflit impliquant son enfant. Il comprend 48 items répartis en 8 situations auxquelles le parent est soumis. Celui-ci doit se prononcer quant à la fréquence relative des 6 alternatives comportementales qui accompagnent chacune des situations. Linstrument permet de dresser un portrait de la nature des pratiques parentales selon deux dimensions : la coercition et linduction. Les données rapportées relatives à la consistance interne de cet instrument révèle un coefficient de 0,87 pour la coercition et de 0,80 pour linduction. Les analyses concernant la stabilité des construits indiquent un coefficient de 0,80 pour la coercition et de 0,68 pour linduction (Tessier et al., 1985).
Les questionnaires ont été acheminés aux parents par le biais de lenfant (lettre insérée dans lagenda ou le cahier de liaison). Or, seulement 34% des parents (n=79) ont retourné les questionnaires complétés, ce qui a entraîné lannulation de lanalyse des variables parentales.
Questionnaires décrivant les attitudes des enseignantes
Le Questionnaire sur les attitudes envers les enfants (QATT) situe lorientation pédagogique de lenseignante sur un continuum allant de lattitude directive à lattitude de soutien de lautonomie des enfants. Lattitude directive se traduit par des comportements tels que retenir un enfant après la classe jusquà ce quil termine ses devoirs, utiliser la récompense ou la punition ou placer un enfant dans une classe spéciale. Lattitude autonomiste renvoie, quant à elle, à des comportements tels que encourager lexpression des opinions et des sentiments, favoriser lanalyse des causes dun comportement et la recherche de solutions, souligner les progrès de lenfant ou devenir plus attentif envers lenfant. Le questionnaire élaboré par Deci, Schwartz, Sheinman et Ryan (1981) décrit huit situations problématiques impliquant un enfant et propose quatre types de réaction à ces situations. Les enseignantes jugent chacune de ces actions sur une échelle de type Likert de 7 unités allant de « très inapproprié » à « très approprié ».
Déroulement
Les données ont été recueillies en trois temps. Le pré-test a été effectué entre les mois de novembre 1999 et janvier 2000. Le programme, qui comporte 21 ateliers bihebdomadaires, a débuté en janvier 2000 pour se terminer en mai 2000. Le post-test a eu lieu durant les mois de mai et juin suivants. Finalement, la relance a eu lieu en mai-juin 2001 alors que les enfants étaient en première année. Le tableau 5 présente les moments où les instruments ont été administrés aux participants.
Tableau 5 : Déroulement de lexpérience et instruments administrés
Maternelle1ere annéeSourcesDimensions mesuréesPré-testPost-testRelanceParentsVariables socio-démographiquesXParentsPratiques parentales XEnseignantesOrientation pédagogiqueXEnseignantesComportements des enfants XXPairsComportements des enfantsXXXObservateursComportements des enfantsXX
Plan de lexpérience
Lévaluation des effets est réalisée à partir dun devis quasi expérimental prétest/ post-test/relance avec groupe témoin de type liste dattente. Les variables indépendantes sont le groupe (expérimental ou contrôle), le sexe (filles ou garçons) et le moment de mesure (pré-test, post-test et relance). Les variables dépendantes sont les résultats obtenus aux différents instruments mesurant les comportements des enfants.
Analyse des résultats
Lévaluation des effets de limplantation du programme a été réalisée au moyen danalyses de variance mixtes à partir de la procédure GLM (General linear model) du progiciel statistique SPSS et ce, afin de tenir compte du fait que les cellules ne sont pas balancées. Ainsi, des analyses de variance à mesures répétées Groupe X Sexe X Temps sont utilisées pour évaluer la présence de changements significatifs au plan comportemental. Ceci dit, seuls les résultats impliquant un effet du temps, quil soit principal ou en interaction avec les autres facteurs (interaction simple ou double), seront décrits. Les résultats sont présentés en quatre sections : 1) les analyses préliminaires, 2) les effets mesurés à la fin de la maternelle, 3) les effets mesurés à la relance et 4) linfluence de lattitude des enseignantes sur les effets du programme.
Analyses préliminaires
Dans un premier temps, des analyses ont permis de sassurer du respect des postulats de base de lanalyse de variance concernant la normalité, lhomogénéité de la variance et la sphéricité. Notons que, pour lensemble des variables, moins de 5% de données fournies par les 233 participants de notre échantillon se sont avérées manquantes. Pour les scores manquants, une substitution par la moyenne (mean substitution) a été exécutée, comme le propose Tabachnick et Fidell (2001).
Effets mesurés à la fin de la maternelle
Cette section présente les résultats des analyses concernant les effets du programme mesurés au post-test au moyen de la sociométrie et de lobservation. Les facteurs inter-sujets considérés sont le groupe (2 niveaux) et le sexe (2 niveaux); le facteur intra-sujet étant le temps (2 niveaux).
Résultats obtenus à la sociométrie
Lanalyse des résultats obtenus à la mesure sociométrique comprend les effets sur la popularité des enfants (nominations positives) et sur les 10 désignations comportementales qui correspondent soit à des comportements prosociaux, soit à des comportements aversifs, soit à des comportements reliés au retrait social. Le nombre de nominations positives et de désignations comportementales obtenues par les enfants a été pondéré en fonction du nombre denfants présents dans la classe au moment de la sociométrie. Les statistiques descriptives obtenues par les enfants des groupes expérimentaux (n=72) et contrôle (n=161) au pré-test et au post-test sont présentées à lappendice E (voir tableau 57).
Popularité
La popularité des enfants a été mesurée au moyen de nominations positives où il était demandé aux enfants de dire avec qui ils aimaient le plus jouer parmi leurs camarades de classe. Lanalyse de variance sur cette variable révèle un effet significatif du temps (F(1,229)=9,52, p=0,002) et du groupe (F(1,229)=6,250, p=0,013) (voir tableau 6). Lexamen des moyennes montre que tous les enfants saméliorent sur cette variable et que le groupe contrôle obtient des résultats plus élevés que le groupe expérimental quels que soient le sexe des enfants et le temps de mesure.
Tableau 6 : Analyse de variance à mesures répétées pour la variable « popularité »
Source de variationSCdlCMFpGroupe1860,7511860,756,25*0,013Sexe37,63137,630,130,723Groupe x Sexe331,821331,821,110,292Erreur68181,15229297,73Temps1275,2911275,299,52*0,002Temps x Groupe440,831440,833,290,071Temps x Sexe94,73194,730,710,401Temps x Groupe x Sexe258,901258,901,930,166Erreur30673,49229133,95* p
