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Plan pour le travail de doctorat - ORBilu - Université du Luxembourg

Présentation du sujet. 1.2. ...... dans un environnement d'apprentissage de conception de plantes (design-a-plant) conçu à la North Carolina State University .




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UNIVERSITE NANCY 2

GRAPCO, LabPsyLor (EA 3947)






Le rôle du sexe dans les intérêts et choix scolaires pour les branches scientifiques et techniques.


Thèse présentée par Sylvie KERGER
en vue d’obtention du Doctorat en Psychologie





JURY :

Marcel CRAHAY, Professeur à l’Université de Genève, président
André FLIELLER, Professeur à l’Université Nancy 2, directeur de thèse
Pierre-Yves GILLES, Professeur à l’Université de Provence, rapporteur
Romain MARTIN, Professeur à l’Université du Luxembourg, co-directeur
Pierre VRIGNAUD, Professeur à l’Université de Nantes, rapporteur


10 Novembre 2005
REMERCIEMENTS


Nombreux sont ceux et celles qui, pendant ces dernières années, nous ont encouragée et aidée à la réalisation de ce travail.

Nous tenons à remercier Monsieur le Professeur André Flieller, qui a accepté la direction de cette thèse.

Ce travail a bénéficié des échanges réguliers avec Monsieur le Professeur Romain Martin qui a accepté la co-direction non officielle, dont nous le remercions sincèrement. Il nous a aidée à progresser dans la mise au point du cadre théorique et dans le processus des analyses des données. Il nous a guidée par ses conseils pertinents et judicieux, à côté de ses nombreuses autres occupations et il nous a encouragée pendant ces dernières années.

Tout un ensemble d’amis nous ont soutenue et motivée au cours de la période de réalisation de la présente recherche, et nous en sommes très reconnaissante à l’égard de chacun d’eux. Nous remercions en particulier Monsieur Lucien Kerger et Madame Mariette Kerger-Scheller pour leur encouragement et pour leur lecture de correction de ce travail.

Nous tenons encore à exprimer notre reconnaissance vis-à-vis de nos collègues de l’équipe de psychologie et de recherche de l’Université du Luxembourg qui nous ont soutenue pendant la dernière année.

Enfin, nous remercions de tout cœur notre fiancé Monsieur Ramon Da Silva pour tout ce qu’il nous a apporté, pour sa patience et son affection qui nous ont permis de mener à bien ce travail.



Résumé

Cette étude essaye d’une part de trouver les facteurs qui influencent les choix des orientations scolaires qui mènent à une minorité de femmes dans les professions scientifiques et techniques et d’autre part de rapprocher les filles des sciences. À la recherche des variables qui font que les sciences sont moins attractives pour les femmes que pour les hommes, les facteurs suivants ont été analysés : les intérêts précoces (opérationnalisés par les jeux de la petite enfance), les traits de la personnalité le concept de soi scolaire et des variables cognitives, auprès d’un échantillon qui se compose d’élèves du lycée secondaire avec une moyenne d’âge de 14 ans (n=849). Pour réaliser l’autre objectif, à savoir de trouver une solution pour remédier aux différences, nous avons suivi la piste qui s’est avérée la plus prometteuse. Nous avons présenté les branches scientifiques et techniques dans un contexte féminin qui intéresse davantage les filles et dans un contexte masculin qui intéresse davantage les garçons. Les modèles structuraux ont montré que le sexe et les jeux de la petite enfance jouent le plus grand rôle dans la prédiction des intérêts pour les branches scientifiques et techniques. Les garçons et les sujets qui se sont occupés davantage avec les jeux masculins pendant leur petite enfance s’intéressent plus aux branches scientifiques et techniques que les filles et les sujets qui se sont occupés davantage avec les jeux féminins. Il est intéressant de noter que les variables cognitives n’influencent pas les intérêts pour les branches scientifiques et techniques. Il faut donc prendre en compte davantage des intérêts individuels en adaptant les branches aux intérêts des filles et des garçons dans les livres scolaires afin d’atteindre une augmentation des intérêts pour ces branches scientifiques et techniques.




Abstract

This study tries, on the one hand, to find the factors which influence the choice of school orientations which lead to women’s minority in scientific and technical professions and, on the other hand, to rapproche girls to the sciences. In the research of the variables which contribute to the sciences being less attractive to women than to men, the following factors have been analyzed: the pre-academic interests (operationalized by the early childhood games), the personality traits, the academic concept of self and cognitive variables, on the basis of a sample constituted by students of the secondary school, with an age average of 14 years (n=849). To achieve the other goal, namely to find a solution to counteract the differences, we followed the most promising way. We have presented the scientific and technical subjects in a feminine context which interests the girls more, and in a masculine context which interests the boys more. The structural models have shown that the biological sex and the games of the early childhood play the greatest role in the prediction of interests in scientific and technical branches. The boys and subjects who spent more time with masculine games in their early childhood are more interested in scientific and technical subjects than the girls and those subjects who spent more time with feminine games. It is interesting to note that the cognitive variables do not influence the interests for scientific and technical subjects. The individual interests must therefore be taken into account when adapting the subjects to the girls’ and boys’ interests in the text books in order to achieve an increase of interest for these scientific and technical subjects.
TABLE DES MATIÈRES

 TOC \h \z \t "TITEL1,1,Titel2,2,Titel3,3,Titel4,4,Titel5,5,Titel6,6"  HYPERLINK \l "_Toc119299421" I. INTRODUCTION  PAGEREF _Toc119299421 \h 19
 HYPERLINK \l "_Toc119299422" 1. Contexte général et apperçu global  PAGEREF _Toc119299422 \h 19
 HYPERLINK \l "_Toc119299423" 2. Clarification conceptuelle  PAGEREF _Toc119299423 \h 29
 HYPERLINK \l "_Toc119299424" 2.1. L’intérêt  PAGEREF _Toc119299424 \h 29
 HYPERLINK \l "_Toc119299425" 2.2. Le choix professionnel  PAGEREF _Toc119299425 \h 30
 HYPERLINK \l "_Toc119299426" 2.3. Termes et concepts liés au genre et au sexe  PAGEREF _Toc119299426 \h 31
 HYPERLINK \l "_Toc119299427" 2.4. La personnalité  PAGEREF _Toc119299427 \h 31
 HYPERLINK \l "_Toc119299428" 2.5. La cognition  PAGEREF _Toc119299428 \h 32
 HYPERLINK \l "_Toc119299429" 2.6. Branches ou professions techniques et scientifiques  PAGEREF _Toc119299429 \h 32
 HYPERLINK \l "_Toc119299430" 2.7. Le rôle des jeux  PAGEREF _Toc119299430 \h 32
 HYPERLINK \l "_Toc119299431" 2.8. Les stéréotypes  PAGEREF _Toc119299431 \h 33
 HYPERLINK \l "_Toc119299432" 2.9. La « biologie » de l’homme  PAGEREF _Toc119299432 \h 33
 HYPERLINK \l "_Toc119299433" II. LES INTERÊTS POUR LES BRANCHES SCIENTIFIQUES ET TECHNIQUES ET LES ORIENTATIONS SCOLAIRES ET PROFESSIONNELLES SELON LE SEXE  PAGEREF _Toc119299433 \h 35
 HYPERLINK \l "_Toc119299434" 3. Historique  PAGEREF _Toc119299434 \h 35
 HYPERLINK \l "_Toc119299435" 4. Évolution du nombre de femmes dans les filières scientifiques et techniques  PAGEREF _Toc119299435 \h 39
 HYPERLINK \l "_Toc119299436" 5. La répartition des filles et des garçons dans l’enseignement secondaire au Luxembourg  PAGEREF _Toc119299436 \h 43
 HYPERLINK \l "_Toc119299437" 5.1. Orientation vers l’enseignement classique ou l’enseignement technique  PAGEREF _Toc119299437 \h 43
 HYPERLINK \l "_Toc119299438" 5.2. Le nombre d’élèves dans l’enseignement classique selon le sexe  PAGEREF _Toc119299438 \h 45
 HYPERLINK \l "_Toc119299439" 5.3. Le nombre d’élèves dans l’enseignement technique selon le sexe  PAGEREF _Toc119299439 \h 47
 HYPERLINK \l "_Toc119299440" 6. Représentation des femmes dans les études et dans les professions  PAGEREF _Toc119299440 \h 53
 HYPERLINK \l "_Toc119299441" 7. Statistiques européennes du nombre de femmes dans les professions scientifiques (She Figures 2003)  PAGEREF _Toc119299441 \h 57
 HYPERLINK \l "_Toc119299442" 8. Bref aperçu sur ce chapitre  PAGEREF _Toc119299442 \h 63
 HYPERLINK \l "_Toc119299443" III. MODÈLES EXPLICATIFS ET « REMÈDES » QUI EN DÉCOULENT POUR UNE RÉPARTITION PLUS ÉQUITABLE DANS LES ORIENTATIONS SCOLAIRES ET PROFESSIONNELLES  PAGEREF _Toc119299443 \h 65
 HYPERLINK \l "_Toc119299444" 9. Variables de la personnalité  PAGEREF _Toc119299444 \h 67
 HYPERLINK \l "_Toc119299445" 9.1. Le concept de soi  PAGEREF _Toc119299445 \h 67
 HYPERLINK \l "_Toc119299446" 9.2. L’estimation de la propre intelligence  PAGEREF _Toc119299446 \h 69
 HYPERLINK \l "_Toc119299447" 9.3. L’efficacité de soi  PAGEREF _Toc119299447 \h 70
 HYPERLINK \l "_Toc119299448" 9.4. L’anxiété  PAGEREF _Toc119299448 \h 71
 HYPERLINK \l "_Toc119299449" 9.6. Bref aperçu sur ce chapitre  PAGEREF _Toc119299449 \h 74
 HYPERLINK \l "_Toc119299450" 10. Développement de la cognition  PAGEREF _Toc119299450 \h 75
 HYPERLINK \l "_Toc119299451" 10.1. L'évolution comme source des différences  PAGEREF _Toc119299451 \h 75
 HYPERLINK \l "_Toc119299452" 10.2. Taille du cerveau  PAGEREF _Toc119299452 \h 76
 HYPERLINK \l "_Toc119299453" 10.3. Influences hormonales  PAGEREF _Toc119299453 \h 78
 HYPERLINK \l "_Toc119299454" 10.4. Habilités spatiales et habilités verbales  PAGEREF _Toc119299454 \h 83
 HYPERLINK \l "_Toc119299455" 10.5. Différents styles de pensée  PAGEREF _Toc119299455 \h 86
 HYPERLINK \l "_Toc119299456" 10.6. Différences de performances en lecture, en mathématiques et en sciences selon des études internationales  PAGEREF _Toc119299456 \h 87
 HYPERLINK \l "_Toc119299457" 10.7. La cognition comme facteur influençant les choix scolaires et professionnels  PAGEREF _Toc119299457 \h 91
 HYPERLINK \l "_Toc119299458" 10.8. Bref aperçu sur ce chapitre  PAGEREF _Toc119299458 \h 93
 HYPERLINK \l "_Toc119299459" 11. Formation des intérêts chez l’enfant  PAGEREF _Toc119299459 \h 95
 HYPERLINK \l "_Toc119299460" 11.1. Développement des intérêts  PAGEREF _Toc119299460 \h 95
 HYPERLINK \l "_Toc119299461" 11.1.1. Apprentissage social  PAGEREF _Toc119299461 \h 97
 HYPERLINK \l "_Toc119299462" 11.1.2. Formation de stéréotypes  PAGEREF _Toc119299462 \h 98
 HYPERLINK \l "_Toc119299463" 11.1.3. Rôle féminin et rôle masculin  PAGEREF _Toc119299463 \h 101
 HYPERLINK \l "_Toc119299464" 11.1.4. Préférences des jeux pendant la petite enfance  PAGEREF _Toc119299464 \h 103
 HYPERLINK \l "_Toc119299465" 11.1.5. Interaction avec les pairs  PAGEREF _Toc119299465 \h 104
 HYPERLINK \l "_Toc119299466" 11.1.6. Interaction avec les parents  PAGEREF _Toc119299466 \h 105
 HYPERLINK \l "_Toc119299467" 11.1.7. Interaction avec le corps enseignant  PAGEREF _Toc119299467 \h 111
 HYPERLINK \l "_Toc119299468" 11.2. Les intérêts dans le cadre scolaire  PAGEREF _Toc119299468 \h 114
 HYPERLINK \l "_Toc119299469" 11.2.1. L’intérêt pour les branches scientifiques et techniques  PAGEREF _Toc119299469 \h 115
 HYPERLINK \l "_Toc119299470" 11.2.2. Expériences précoces  PAGEREF _Toc119299470 \h 117
 HYPERLINK \l "_Toc119299471" 11.2.3. L’intérêt pour la physique  PAGEREF _Toc119299471 \h 119
 HYPERLINK \l "_Toc119299472" 11.2.4. L'intérêt pour l’informatique  PAGEREF _Toc119299472 \h 123
 HYPERLINK \l "_Toc119299473" 11.2.5. L’intérêt pour la chimie  PAGEREF _Toc119299473 \h 124
 HYPERLINK \l "_Toc119299474" 11.3. L’intérêt et la performance en mono-éducation et en co-éducation  PAGEREF _Toc119299474 \h 125
 HYPERLINK \l "_Toc119299475" 11.3.1. Les intérêts scolaires en mono-éducation et en co-éducation  PAGEREF _Toc119299475 \h 125
 HYPERLINK \l "_Toc119299476" 11.3.2. Conditions expérimentales : mono-éducation ou co-éducation ?  PAGEREF _Toc119299476 \h 128
 HYPERLINK \l "_Toc119299477" 11.4. Les choix professionnels  PAGEREF _Toc119299477 \h 131
 HYPERLINK \l "_Toc119299478" 11.4.1. Structure des intérêts professionnels  PAGEREF _Toc119299478 \h 131
 HYPERLINK \l "_Toc119299479" 11.4.2. Différents stades des intérêts professionnels  PAGEREF _Toc119299479 \h 133
 HYPERLINK \l "_Toc119299480" 11.4.3. Les choix professionnels et l’efficacité de soi  PAGEREF _Toc119299480 \h 134
 HYPERLINK \l "_Toc119299481" 11.4.4. Les traits de la personnalité dans les choix professionnels  PAGEREF _Toc119299481 \h 135
 HYPERLINK \l "_Toc119299482" 11.4.5. Professions masculines versus professions féminines  PAGEREF _Toc119299482 \h 137
 HYPERLINK \l "_Toc119299483" 11.4.6. Statut et prestige professionnels  PAGEREF _Toc119299483 \h 139
 HYPERLINK \l "_Toc119299484" 11.4.7. Profession et famille  PAGEREF _Toc119299484 \h 141
 HYPERLINK \l "_Toc119299485" 11.5. Bref aperçu sur ce chapitre  PAGEREF _Toc119299485 \h 142
 HYPERLINK \l "_Toc119299486" 12. Différentes théories sur l’origine des différences d’intérêts entre les sexes  PAGEREF _Toc119299486 \h 145
 HYPERLINK \l "_Toc119299487" 12.1. Théorie sociale  PAGEREF _Toc119299487 \h 145
 HYPERLINK \l "_Toc119299488" 12.2. Théorie biologique  PAGEREF _Toc119299488 \h 146
 HYPERLINK \l "_Toc119299489" 12.3. Théorie bio-sociale  PAGEREF _Toc119299489 \h 147
 HYPERLINK \l "_Toc119299490" 13. Comment intéresser davantage les filles aux branches scientifiques et techniques ?  PAGEREF _Toc119299490 \h 151
 HYPERLINK \l "_Toc119299491" 13.1. Présentation des branches scientifiques et techniques dans différents contextes : les effets du contexte de présentation  PAGEREF _Toc119299491 \h 153
 HYPERLINK \l "_Toc119299492" 13.2. Exemples concrets  PAGEREF _Toc119299492 \h 155
 HYPERLINK \l "_Toc119299493" 13.3. Classification des sujets selon leurs intérêts  PAGEREF _Toc119299493 \h 161
 HYPERLINK \l "_Toc119299494" 13.4. Bref aperçu sur ce chapitre  PAGEREF _Toc119299494 \h 164
 HYPERLINK \l "_Toc119299495" IV. OBJECTIFS DE LA RECHERCHE ET ÉLABORATION D’HYPOTHÈSES  PAGEREF _Toc119299495 \h 165
 HYPERLINK \l "_Toc119299496" V. PARTIE MÉTHODOLOGIQUE  PAGEREF _Toc119299496 \h 175
 HYPERLINK \l "_Toc119299497" 14. Description des échelles des questionnaires et lien théorique  PAGEREF _Toc119299497 \h 175
 HYPERLINK \l "_Toc119299498" 14.1. Items personnels  PAGEREF _Toc119299498 \h 177
 HYPERLINK \l "_Toc119299499" 14.2. Jeux de la petite enfance (plus jeune que 8 ans)  PAGEREF _Toc119299499 \h 177
 HYPERLINK \l "_Toc119299500" 14.3. Rappel  PAGEREF _Toc119299500 \h 179
 HYPERLINK \l "_Toc119299501" 14.4. Traits de la personnalité  PAGEREF _Toc119299501 \h 179
 HYPERLINK \l "_Toc119299502" 14.5. Concept de soi scolaire  PAGEREF _Toc119299502 \h 181
 HYPERLINK \l "_Toc119299503" 14.6. Tests cognitifs  PAGEREF _Toc119299503 \h 183
 HYPERLINK \l "_Toc119299504" 14.6.1. Test de rotation mentale  PAGEREF _Toc119299504 \h 183
 HYPERLINK \l "_Toc119299505" 14.6.2. Test de fluidité verbale  PAGEREF _Toc119299505 \h 185
 HYPERLINK \l "_Toc119299506" 14.7. Les branches scientifiques et techniques, présentées dans différents contextes, les sciences sociales et les sciences de l’ingénieur  PAGEREF _Toc119299506 \h 186
 HYPERLINK \l "_Toc119299507" 14.8. Intérêt général pour une branche  PAGEREF _Toc119299507 \h 194
 HYPERLINK \l "_Toc119299508" 14.9. Choix des branches (3 items)  PAGEREF _Toc119299508 \h 194
 HYPERLINK \l "_Toc119299509" 14.10. Professions  PAGEREF _Toc119299509 \h 194
 HYPERLINK \l "_Toc119299510" 14.11. « Empatizing quotient » et « systemizing quotient »  PAGEREF _Toc119299510 \h 195
 HYPERLINK \l "_Toc119299511" 14.12. Les branches scientifiques et techniques, présentées dans des contextes parallélisés, les sciences sociales et les sciences de l’ingénieur  PAGEREF _Toc119299511 \h 198
 HYPERLINK \l "_Toc119299512" VI. ANALYSES  PAGEREF _Toc119299512 \h 203
 HYPERLINK \l "_Toc119299513" 15. Enquête 1  PAGEREF _Toc119299513 \h 203
 HYPERLINK \l "_Toc119299514" 15.1. Objectifs de l’enquête 1  PAGEREF _Toc119299514 \h 203
 HYPERLINK \l "_Toc119299515" 15.2. Description de l’échantillon de l’enquête 1  PAGEREF _Toc119299515 \h 205
 HYPERLINK \l "_Toc119299516" 15.3. Passation du questionnaire  PAGEREF _Toc119299516 \h 205
 HYPERLINK \l "_Toc119299517" 15.4. Description des échelles du questionnaire  PAGEREF _Toc119299517 \h 206
 HYPERLINK \l "_Toc119299518" 15.4.1. Jeux de la petite enfance  PAGEREF _Toc119299518 \h 207
 HYPERLINK \l "_Toc119299519" 15.4.2. Rappel  PAGEREF _Toc119299519 \h 211
 HYPERLINK \l "_Toc119299520" 15.4.3. Traits de la personnalité  PAGEREF _Toc119299520 \h 212
 HYPERLINK \l "_Toc119299521" 15.4.4. Concept de soi  PAGEREF _Toc119299521 \h 216
 HYPERLINK \l "_Toc119299522" 15.4.5. Tests cognitifs  PAGEREF _Toc119299522 \h 218
 HYPERLINK \l "_Toc119299523" 15.4.6. Les branches scientifiques et techniques, présentées dans différents contextes, les sciences sociales et les sciences de l’ingénieur  PAGEREF _Toc119299523 \h 219
 HYPERLINK \l "_Toc119299524" 15.5. Choix faits par les garçons et par les filles  PAGEREF _Toc119299524 \h 227
 HYPERLINK \l "_Toc119299525" 15.6. Corrélations  PAGEREF _Toc119299525 \h 230
 HYPERLINK \l "_Toc119299526" 15.6.1. Corrélations entre les variables de la personnalité  PAGEREF _Toc119299526 \h 230
 HYPERLINK \l "_Toc119299527" 15.6.2. Corrélations entre les branches  PAGEREF _Toc119299527 \h 231
 HYPERLINK \l "_Toc119299528" 15.6.3. Corrélations entre l’intérêt pour les branches et le choix des branches  PAGEREF _Toc119299528 \h 232
 HYPERLINK \l "_Toc119299529" 15.7. Comparaison entre le contexte masculin et le contexte féminin  PAGEREF _Toc119299529 \h 233
 HYPERLINK \l "_Toc119299530" 15.8. Variables psychologiques prédisant l’intérêt pour les branches  PAGEREF _Toc119299530 \h 239
 HYPERLINK \l "_Toc119299531" 15.9. Prédiction de l’intérêt pour les branches à partir de modèles structuraux  PAGEREF _Toc119299531 \h 245
 HYPERLINK \l "_Toc119299532" 15.9.1. Modèles structuraux des variables psychologiques  PAGEREF _Toc119299532 \h 246
 HYPERLINK \l "_Toc119299533" 15.9.2. Modèles structuraux de l’intérêt pour les branches  PAGEREF _Toc119299533 \h 252
 HYPERLINK \l "_Toc119299534" 15.9.3. Effet du sexe sur les variables psychologiques et sur l’intérêt pour les différentes branches  PAGEREF _Toc119299534 \h 266
 HYPERLINK \l "_Toc119299535" 15.9.4. Prédiction de l’intérêt pour chaque branche à partir du sexe et des traits de la personnalité, illustrée par des modèles structuraux  PAGEREF _Toc119299535 \h 267
 HYPERLINK \l "_Toc119299536" 15.9.5. Prédiction de l’intérêt pour chaque branche à partir du sexe et du concept de soi, illustrée par des modèles structuraux  PAGEREF _Toc119299536 \h 275
 HYPERLINK \l "_Toc119299537" 15.9.6. Prédiction de l’intérêt pour chaque branche à partir du sexe et des jeux de la petite enfance, illustrée par des modèles structuraux  PAGEREF _Toc119299537 \h 283
 HYPERLINK \l "_Toc119299538" 15.9.7. Prédiction de l’intérêt pour chaque branche à partir des traits de la personnalité et des jeux de la petite enfance, illustrée par les modèles structuraux  PAGEREF _Toc119299538 \h 291
 HYPERLINK \l "_Toc119299539" 15.9.8. Prédiction des tests cognitifs à partir du sexe, illustrée par un modèle structural  PAGEREF _Toc119299539 \h 298
 HYPERLINK \l "_Toc119299540" 15.9.9. Comparaison de la variance expliquée pour les branches entre les différents modèles  PAGEREF _Toc119299540 \h 300
 HYPERLINK \l "_Toc119299541" 15.9.10. Modèle structural, englobant toutes les branches scientifiques et techniques, les sciences sociales et les sciences de l’ingénieur  PAGEREF _Toc119299541 \h 302
 HYPERLINK \l "_Toc119299542" 15.9.11. Résumé des principaux effets de causalité entre les variables psychologiques et l’intérêt pour les branches  PAGEREF _Toc119299542 \h 309
 HYPERLINK \l "_Toc119299543" 15.10. Regroupements des sujets à partir des jeux de la petite enfance et des traits de la personnalité et l’effet de ces groupes sur l’intérêt pour les branches  PAGEREF _Toc119299543 \h 310
 HYPERLINK \l "_Toc119299544" 15.11. Vérification des hypothèses et conclusions de l’enquête 1  PAGEREF _Toc119299544 \h 321
 HYPERLINK \l "_Toc119299545" VII. ENQUÊTES COMPLÉMENTAIRES  PAGEREF _Toc119299545 \h 331
 HYPERLINK \l "_Toc119299546" 16. Enquête 2 : La rétrospection des jeux  PAGEREF _Toc119299546 \h 331
 HYPERLINK \l "_Toc119299547" 16.1. Objectif de l’enquête 2  PAGEREF _Toc119299547 \h 331
 HYPERLINK \l "_Toc119299548" 16.2. Description de l’échantillon  PAGEREF _Toc119299548 \h 332
 HYPERLINK \l "_Toc119299549" 16.3. Passation  PAGEREF _Toc119299549 \h 333
 HYPERLINK \l "_Toc119299550" 16.4. Description des échelles du questionnaire  PAGEREF _Toc119299550 \h 333
 HYPERLINK \l "_Toc119299551" 16.4.1. Échelles des jeux de la petite enfance  PAGEREF _Toc119299551 \h 333
 HYPERLINK \l "_Toc119299552" 16.4.2. Différences entre les enfants de l’école primaire et les adolescents du lycée, concernant les jeux de la petite enfance  PAGEREF _Toc119299552 \h 335
 HYPERLINK \l "_Toc119299553" 16.4.3. Échelles des professions  PAGEREF _Toc119299553 \h 337
 HYPERLINK \l "_Toc119299554" 16.4.4. Prédiction de l’intérêt pour les professions à partir des jeux de la petite enfance  PAGEREF _Toc119299554 \h 344
 HYPERLINK \l "_Toc119299555" 16.5. Vérification des hypothèses et conclusions de l’enquête 2  PAGEREF _Toc119299555 \h 345
 HYPERLINK \l "_Toc119299556" 17. Enquête 3 : Les filles de l’enseignement mono-éducatif  PAGEREF _Toc119299556 \h 349
 HYPERLINK \l "_Toc119299557" 17.1. Objectif de l’enquête 3  PAGEREF _Toc119299557 \h 349
 HYPERLINK \l "_Toc119299558" 17.2. Description de l’échantillon  PAGEREF _Toc119299558 \h 350
 HYPERLINK \l "_Toc119299559" 17.3. Passation  PAGEREF _Toc119299559 \h 350
 HYPERLINK \l "_Toc119299560" 17.4. Description des échelles du questionnaire  PAGEREF _Toc119299560 \h 351
 HYPERLINK \l "_Toc119299561" 17.4.1. Jeux de la petite enfance  PAGEREF _Toc119299561 \h 352
 HYPERLINK \l "_Toc119299562" 17.4.2. Traits de la personnalité  PAGEREF _Toc119299562 \h 352
 HYPERLINK \l "_Toc119299563" 17.4.3. Concept de soi  PAGEREF _Toc119299563 \h 353
 HYPERLINK \l "_Toc119299564" 17.4.4. Tests cognitifs  PAGEREF _Toc119299564 \h 353
 HYPERLINK \l "_Toc119299565" 17.4.5. Les branches scientifiques et techniques, présentées dans différents contextes, les sciences sociales et les sciences de l’ingénieur  PAGEREF _Toc119299565 \h 353
 HYPERLINK \l "_Toc119299566" 17.5. Différences entre les filles de l’école co-éducative et les filles de l’école mono-éducative  PAGEREF _Toc119299566 \h 354
 HYPERLINK \l "_Toc119299567" 17.6. Vérification des hypothèses et conclusions de l’enquête 3  PAGEREF _Toc119299567 \h 357
 HYPERLINK \l "_Toc119299568" 18. Enquête 4 : Changement de l’intérêt en fonction des branches présentées  PAGEREF _Toc119299568 \h 359
 HYPERLINK \l "_Toc119299569" 18.1. Objectif de l’enquête 4  PAGEREF _Toc119299569 \h 359
 HYPERLINK \l "_Toc119299570" 18.2. Description de l’échantillon  PAGEREF _Toc119299570 \h 360
 HYPERLINK \l "_Toc119299571" 18.3. Passation  PAGEREF _Toc119299571 \h 362
 HYPERLINK \l "_Toc119299572" 18.4. Description des échelles du questionnaire  PAGEREF _Toc119299572 \h 362
 HYPERLINK \l "_Toc119299573" 18.5. Comparaison du premier, du deuxième et du troisième choix du questionnaire réduit au contexte féminin et de ceux du questionnaire réduit au contexte masculin  PAGEREF _Toc119299573 \h 364
 HYPERLINK \l "_Toc119299574" 18.6. Comparaison des choix faits dans l’enquête 1 et dans l’enquête 4  PAGEREF _Toc119299574 \h 368
 HYPERLINK \l "_Toc119299575" 18.7. Vérification des hypothèses et conclusions de l’enquête 4  PAGEREF _Toc119299575 \h 375
 HYPERLINK \l "_Toc119299576" 19. Enquête 5 : Paralléliser les contextes des branches  PAGEREF _Toc119299576 \h 379
 HYPERLINK \l "_Toc119299577" 19.1. Objectif de l’enquête 5  PAGEREF _Toc119299577 \h 379
 HYPERLINK \l "_Toc119299578" 19.2. Description de l’échantillon  PAGEREF _Toc119299578 \h 380
 HYPERLINK \l "_Toc119299579" 19.3. Passation  PAGEREF _Toc119299579 \h 381
 HYPERLINK \l "_Toc119299580" 19.4. Description des échelles du questionnaire  PAGEREF _Toc119299580 \h 381
 HYPERLINK \l "_Toc119299581" 19.4.1. Jeux de la petite enfance  PAGEREF _Toc119299581 \h 382
 HYPERLINK \l "_Toc119299582" 19.4.2. « Empatizing quotient» et « systemizing quotient »  PAGEREF _Toc119299582 \h 383
 HYPERLINK \l "_Toc119299583" 19.4.3. Les branches scientifiques et techniques, présentées dans des contextes parallélisés, les sciences sociales et les sciences de l’ingénieur  PAGEREF _Toc119299583 \h 385
 HYPERLINK \l "_Toc119299584" 19.5. Comparaison des choix des branches entre l’enquête 1 et l’enquête 5  PAGEREF _Toc119299584 \h 395
 HYPERLINK \l "_Toc119299585" 19.6. Corrélations entre les branches parallélisées  PAGEREF _Toc119299585 \h 398
 HYPERLINK \l "_Toc119299586" 19.7. Comparaison entre le contexte masculin et le contexte féminin des branches scientifiques et techniques parallélisées  PAGEREF _Toc119299586 \h 399
 HYPERLINK \l "_Toc119299587" 19.8. Variables psychologiques prédisant l’intérêt pour les branches scientifiques et techniques parallélisées  PAGEREF _Toc119299587 \h 403
 HYPERLINK \l "_Toc119299588" 19.9. Corrélations entre les jeux de la petite enfance, l’ « empatizing quotient » et le « systemizing quotient »  PAGEREF _Toc119299588 \h 406
 HYPERLINK \l "_Toc119299589" 19.10. Prédiction des jeux de la petite enfance à partir de l’ « empatizing quotient » et du « systemizing quotient »  PAGEREF _Toc119299589 \h 406
 HYPERLINK \l "_Toc119299590" 19.11. Modèles structuraux, englobant le sexe, les jeux de la petite enfance, l’ « empatizing quotient » et le « systemizing quotient »  PAGEREF _Toc119299590 \h 407
 HYPERLINK \l "_Toc119299591" 19.12. Vérification des hypothèses et conclusions de l’enquête 5  PAGEREF _Toc119299591 \h 413
 HYPERLINK \l "_Toc119299592" VIII. DISCUSSION  PAGEREF _Toc119299592 \h 417
 HYPERLINK \l "_Toc119299593" - Discussion sur les outils  PAGEREF _Toc119299593 \h 417
 HYPERLINK \l "_Toc119299594" - Quelles études dans ce domaine ?  PAGEREF _Toc119299594 \h 419
 HYPERLINK \l "_Toc119299595" IX. CONCLUSION  PAGEREF _Toc119299595 \h 423
 HYPERLINK \l "_Toc119299596" - État actuel dans les filières scientifiques et techniques.  PAGEREF _Toc119299596 \h 423
 HYPERLINK \l "_Toc119299597" - Quelle est la source des différences entre les sexes ?  PAGEREF _Toc119299597 \h 423
 HYPERLINK \l "_Toc119299598" - Revue de la question traitée  PAGEREF _Toc119299598 \h 425
 HYPERLINK \l "_Toc119299599" - Quelles variables psychologiques interviennent dans les intérêts et les choix scientifiques et techniques ?  PAGEREF _Toc119299599 \h 426
 HYPERLINK \l "_Toc119299600" - Comment rendre les branches scientifiques et techniques plus intéressantes pour les filles ?  PAGEREF _Toc119299600 \h 429
 HYPERLINK \l "_Toc119299601" - Conseils pédagogiques  PAGEREF _Toc119299601 \h 432
 HYPERLINK \l "_Toc119299602" X. BIBLIOGRAPHIE  PAGEREF _Toc119299602 \h 437
 HYPERLINK \l "_Toc119299603" XI. ANNEXE 1 : QUESTIONNAIRE DE L’ENQUÊTE 1  PAGEREF _Toc119299603 \h 451
 HYPERLINK \l "_Toc119299604" XII. ANNEXE 2 : QUESTIONNAIRES DES ENQUÊTES COMPLÉMENTAIRES  PAGEREF _Toc119299604 \h 485
 HYPERLINK \l "_Toc119299605" XIII. ANNEXE 3 : MATRICE DE SATURATION DES ÉCHELLES DE L’ENQUÊTE 1  PAGEREF _Toc119299605 \h 503
 HYPERLINK \l "_Toc119299606" XIV. ANNEXE 4 : MATRICE DE SATURATION DE L’ACP POUR L’ÉLABORATION DES MODÈLES STRUCTURAUX, AFIN DE RÉDUIRE LES ITEMS DES VARIABLES OBSERVÉES  PAGEREF _Toc119299606 \h 505

INDEX DES FIGURES

 TOC \h \z \t "TITLEF" \c "Figure"  HYPERLINK \l "_Toc119299607" Figure 1.1: Les variables psychologiques pourrant intervenir dans les intérêts pour les branches scientifiques et techniques et leurs influences biologiques et sociales.  PAGEREF _Toc119299607 \h 25
 HYPERLINK \l "_Toc119299608" Figure 1.2: La relation entre le profil psychologique, le sexe et les intérêts pour les branches scientifiques et techniques.  PAGEREF _Toc119299608 \h 26
 HYPERLINK \l "_Toc119299609" Figure 2.1: Le nombre d’élèves dans l’enseignement classique selon le sexe (1997-2000) (Ministère de l'Education Nationale de la Formation Professionnelle et des Sports, 1997-2000).  PAGEREF _Toc119299609 \h 44
 HYPERLINK \l "_Toc119299610" Figure 2.2: Le nombre d’élèves dans l’enseignement technique selon le sexe (1997-2000) (Ministère de l'Education Nationale de la Formation Professionnelle et des Sports, 1997-2000).  PAGEREF _Toc119299610 \h 44
 HYPERLINK \l "_Toc119299611" Figure 2.3: Le nombre d’élèves dans les différentes filières en 2e selon le sexe (1999/2000) (Ministère de l'Education Nationale de la Formation Professionnelle et des Sports, 1997-2000).  PAGEREF _Toc119299611 \h 46
 HYPERLINK \l "_Toc119299612" Figure 2.4: Le nombre d’élèves en 10e dans la filière commerce et administration selon le sexe (1997-2000) (Ministère de l'Education Nationale de la Formation Professionnelle et des Sports, 1997-2000)  PAGEREF _Toc119299612 \h 48
 HYPERLINK \l "_Toc119299613" Figure 2.5: Le nombre d’élèves en 10e dans la filière technique générale selon le sexe (1997-2000) (Ministère de l'Education Nationale de la Formation Professionnelle et des Sports, 1997-2000).  PAGEREF _Toc119299613 \h 49
 HYPERLINK \l "_Toc119299614" Figure 2.6: Le nombre d’élèves dans la filière santé et professions sociales selon le sexe (1997-2000) (Ministère de l'Education Nationale de la Formation Professionnelle et des Sports, 1997-2000).  PAGEREF _Toc119299614 \h 49
 HYPERLINK \l "_Toc119299615" Figure 2.7: Le pourcentage de chercheurs femmes selon les secteurs dans les États Membres de l’EU, 2000 (Eurostat, S&T Statistics; DG Research WiS database, cité dans European Commission, 2003, p.29)  PAGEREF _Toc119299615 \h 58
 HYPERLINK \l "_Toc119299616" Figure 2.8: Le pourcentage de chercheurs femmes selon les secteurs dans les pays associés, HC, 2000 (Eurostat, S&T Statistics; DG Research WiS database, cité dans European Commission, 2003, p.30)  PAGEREF _Toc119299616 \h 59
 HYPERLINK \l "_Toc119299617" Figure 3.1: Le modèle de Bem (1974).  PAGEREF _Toc119299617 \h 73
 HYPERLINK \l "_Toc119299618" Figure 3.2: Le visage réel et le mobile de l’expérience (Baron-Cohen, 2003, p.86).  PAGEREF _Toc119299618 \h 83
 HYPERLINK \l "_Toc119299619" Figure 3.3 : Un item du test de rotation mentale (Vandenberg & Kuse, 1978)  PAGEREF _Toc119299619 \h 85
 HYPERLINK \l "_Toc119299620" Figure 3.4: La relation entre les stéréotypes parentaux, la perception de soi et les performances des enfants (dans Tiedemann, 2000).  PAGEREF _Toc119299620 \h 110
 HYPERLINK \l "_Toc119299621" Figure 3.5: Le cadre conceptuel pour l’étude du choix professionnel (Gendre, 1978, cité dans Dupont et al., 1979, p.173)  PAGEREF _Toc119299621 \h 132
 HYPERLINK \l "_Toc119299622" Figure 3.6: La sélection des préférences professionnelles (Huteau, 1982, cité dans Guichard & Huteau, 2001, p.80).  PAGEREF _Toc119299622 \h 136
 HYPERLINK \l "_Toc119299623" Figure 3.7: Le modèle psycho-bio-social du développement (Petersen, 1980, cité dans Halpern, 2000, p.328).  PAGEREF _Toc119299623 \h 148
 HYPERLINK \l "_Toc119299624" Figure 4.1: Les variables, analysées par le moyen d’un questionnaire et des tests cognitifs, pourrant intervenir dans les intérêts pour les branches scientifiques et techniques.  PAGEREF _Toc119299624 \h 168
 HYPERLINK \l "_Toc119299625" Figure 4.2: Construction des profils à partir des variables psychologiques.  PAGEREF _Toc119299625 \h 169
 HYPERLINK \l "_Toc119299626" Figure 4.3: Relation entre les profils et les intérêts pour les branches scientifiques et techniques.  PAGEREF _Toc119299626 \h 170
 HYPERLINK \l "_Toc119299627" Figure 5.1: Item du test de rotation mentale (Vandenberg & Kuse, 1978).  PAGEREF _Toc119299627 \h 184
 HYPERLINK \l "_Toc119299628" Figure 5.2: Item du test de fluidité verbale.  PAGEREF _Toc119299628 \h 185
 HYPERLINK \l "_Toc119299629" Figure 6.1: Répartition des filles et des garçons selon les jeux de la petite enfance (enquête 1, n=295).  PAGEREF _Toc119299629 \h 209
 HYPERLINK \l "_Toc119299630" Figure 6.2: Distribution du sexe selon les jeux masculins et les jeux féminins (enquête 1, n=295).  PAGEREF _Toc119299630 \h 211
 HYPERLINK \l "_Toc119299631" Figure 6.3: Répartition des filles et des garçons pour le rappel des jeux de la petite enfance (enquête 1, n=295).  PAGEREF _Toc119299631 \h 212
 HYPERLINK \l "_Toc119299632" Figure 6.4: Répartition des filles et des garçons selon les traits de la personnalité (enquête 1, n=295).  PAGEREF _Toc119299632 \h 215
 HYPERLINK \l "_Toc119299633" Figure 6.5: Répartition des filles et des garçons selon les concepts de soi (enquête 1, n=295).  PAGEREF _Toc119299633 \h 216
 HYPERLINK \l "_Toc119299634" Figure 6.6: L’intérêt pour les branches scientifiques dans les contextes masculins et les contextes féminins, pour les sciences sociales et les sciences de l’ingénieur, selon le sexe (enquête 1, n=295).  PAGEREF _Toc119299634 \h 222
 HYPERLINK \l "_Toc119299635" Figure 6.7: Classification des branches par les filles, allant de la branche jugée la plus intéressante, à la branche jugée la moins intéressante (enquête 1, n=135).  PAGEREF _Toc119299635 \h 223
 HYPERLINK \l "_Toc119299636" Figure 6.8: Classification des branches par les garçons, allant de la branche jugée la plus intéressante, à la branche jugée la moins intéressante (enquête 1, n=160).  PAGEREF _Toc119299636 \h 224
 HYPERLINK \l "_Toc119299637" Figure 6.9: Jugement des branches par les filles, en juxtaposant les contextes masculins et les contextes féminins et le jugement des sciences sociales et des sciences de l’ingénieur (enquête 1, n=135).  PAGEREF _Toc119299637 \h 225
 HYPERLINK \l "_Toc119299638" Figure 6.10: Jugement des branches par les garçons, en juxtaposant les contextes masculins et les contextes féminins et le jugement des sciences sociales et des sciences de l’ingénieur (enquête 1, n=160).  PAGEREF _Toc119299638 \h 226
 HYPERLINK \l "_Toc119299639" Figure 6.11: Comparaison de l’intérêt aux différents contextes de la biologie selon le sexe (enquête 1, n=295).  PAGEREF _Toc119299639 \h 234
 HYPERLINK \l "_Toc119299640" Figure 6.12: Comparaison de l’intérêt aux différents contextes de la physique selon le sexe (enquête 1, n=295).  PAGEREF _Toc119299640 \h 235
 HYPERLINK \l "_Toc119299641" Figure 6.13: Comparaison de l’intérêt aux différents contextes de l’informatique selon le sexe (enquête 1, n=295).  PAGEREF _Toc119299641 \h 236
 HYPERLINK \l "_Toc119299642" Figure 6.14: Comparaison de l’intérêt aux différents contextes des sciences statistiques selon le sexe (enquête 1, n=295).  PAGEREF _Toc119299642 \h 237
 HYPERLINK \l "_Toc119299643" Figure 6.15: Modèle structural des jeux de la petite enfance (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299643 \h 248
 HYPERLINK \l "_Toc119299644" Figure 6.16: Modèle structural des traits de la personnalité (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299644 \h 249
 HYPERLINK \l "_Toc119299645" Figure 6.17: Modèle structural du concept de soi scolaire (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299645 \h 250
 HYPERLINK \l "_Toc119299646" Figure 6.18: Modèle structural des variables cognitives (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299646 \h 251
 HYPERLINK \l "_Toc119299647" Figure 6.19: Modèle structural de l’intérêt pour la biologie (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299647 \h 256
 HYPERLINK \l "_Toc119299648" Figure 6.20: Modèle structural de l’intérêt pour la physique (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299648 \h 258
 HYPERLINK \l "_Toc119299649" Figure 6.21: Modèle structural de l’intérêt pour l’informatique (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299649 \h 260
 HYPERLINK \l "_Toc119299650" Figure 6.22: Modèle structural de l’intérêt pour les sciences statistiques (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299650 \h 262
 HYPERLINK \l "_Toc119299651" Figure 6.23: Modèle structural de l’intérêt pour les sciences sociales et les sciences de l’ingénieur (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299651 \h 265
 HYPERLINK \l "_Toc119299652" Figure 6.24: Modèle structural comprenant le sexe, les traits de la personnalité et l’intérêt pour la biologie (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299652 \h 268
 HYPERLINK \l "_Toc119299653" Figure 6.25: Modèle structural comprenant le sexe, les traits de la personnalité et l’intérêt pour la physique (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299653 \h 269
 HYPERLINK \l "_Toc119299654" Figure 6.26: Modèle structural comprenant le sexe, les traits de la personnalité et l’intérêt pour l’informatique (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299654 \h 270
 HYPERLINK \l "_Toc119299655" Figure 6.27: Modèle structural comprenant le sexe, les traits de la personnalité et l’intérêt pour les sciences statistiques (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299655 \h 271
 HYPERLINK \l "_Toc119299656" Figure 6.28: Modèle structural comprenant le sexe, les traits de la personnalité et l’intérêt pour les sciences sociales et les sciences de l’ingénieur (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299656 \h 272
 HYPERLINK \l "_Toc119299657" Figure 6.29: Modèle structural comprenant le sexe, le concept de soi et l’intérêt pour la biologie (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299657 \h 275
 HYPERLINK \l "_Toc119299658" Figure 6.30: Modèle structural comprenant le sexe, le concept de soi et l’intérêt pour la physique (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299658 \h 276
 HYPERLINK \l "_Toc119299659" Figure 6.31: Modèle structural comprenant le sexe, le concept de soi et l’intérêt pour l’informatique (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299659 \h 277
 HYPERLINK \l "_Toc119299660" Figure 6.32: Modèle structural comprenant le sexe, le concept de soi et l’intérêt pour les sciences statistiques (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299660 \h 278
 HYPERLINK \l "_Toc119299661" Figure 6.33: Modèle structural comprenant le sexe, le concept de soi et l’intérêt pour les sciences sociales et les sciences de l’ingénieur (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299661 \h 279
 HYPERLINK \l "_Toc119299662" Figure 6.34: Modèle structural comprenant le sexe, les jeux de la petite enfance et l’intérêt pour la biologie (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299662 \h 283
 HYPERLINK \l "_Toc119299663" Figure 6.35: Modèle structural comprenant le sexe, les jeux de la petite enfance et l’intérêt pour la physique (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299663 \h 284
 HYPERLINK \l "_Toc119299664" Figure 6.36: Modèle structural comprenant le sexe, les jeux de la petite enfance et l’intérêt pour l’informatique (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299664 \h 285
 HYPERLINK \l "_Toc119299665" Figure 6.37: Modèle structural comprenant le sexe, les jeux de la petite enfance et l’intérêt pour les sciences statistiques (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299665 \h 286
 HYPERLINK \l "_Toc119299666" Figure 6.38: Modèle structural comprenant le sexe, les jeux de la petite enfance et l’intérêt pour les sciences de l’ingénieur et les sciences sociales (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299666 \h 287
 HYPERLINK \l "_Toc119299667" Figure 6.39: Modèle structural comprenant le sexe, les jeux de la petite enfance et les traits de la personnalité (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299667 \h 291
 HYPERLINK \l "_Toc119299668" Figure 6.40: Modèle structural comprenant le sexe, les jeux de la petite enfance, les traits de la personnalité et l’intérêt pour la biologie (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299668 \h 292
 HYPERLINK \l "_Toc119299669" Figure 6.41: Modèle structural comprenant le sexe, les jeux de la petite enfance, les traits de la personnalité et l’intérêt pour la physique (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299669 \h 293
 HYPERLINK \l "_Toc119299670" Figure 6.42: Modèle structural comprenant le sexe, les jeux de la petite enfance, les traits de la personnalité et l’intérêt pour l’informatique (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299670 \h 294
 HYPERLINK \l "_Toc119299671" Figure 6.43: Modèle structural comprenant le sexe, les jeux de la petite enfance, les traits de la personnalité et l’intérêt pour les sciences statistiques (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299671 \h 295
 HYPERLINK \l "_Toc119299672" Figure 6.44: Modèle structural comprenant le sexe, les jeux de la petite enfance, les traits de la personnalité et l’intérêt pour les sciences de l’ingénieur et les sciences sociales (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299672 \h 296
 HYPERLINK \l "_Toc119299674" Figure 6.45: Modèle structural comprenant le sexe, les jeux de la petite enfance et les variables cognitives (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299674 \h 298
 HYPERLINK \l "_Toc119299675" Figure 6.46: Modèle structural comprenant le sexe, les jeux de la petite enfance, les variables cognitifs, les sciences de l’ingénieur et les sciences sociales (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299675 \h 299
 HYPERLINK \l "_Toc119299676" Figure 6.47: Modèle structural, relatif aux branches scientifiques et techniques, comprenant le facteur féminin, le facteur masculin et le facteur général (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299676 \h 303
 HYPERLINK \l "_Toc119299677" Figure 6.48: Modèle structural, relatif aux branches scientifiques et techniques, comprenant le sexe, les traits de la personnalité, ainsi que le facteur masculin, le facteur féminin et le facteur général (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299677 \h 304
 HYPERLINK \l "_Toc119299678" Figure 6.49: Modèle structural, relatif aux branches scientifiques et techniques, comprenant le sexe, le concept de soi, ainsi que le facteur masculin, le facteur féminin et le facteur général (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299678 \h 305
 HYPERLINK \l "_Toc119299680" Figure 6.50: Modèle structural, relatif aux branches scientifiques et techniques, comprenant le sexe, les jeux de la petite enfance, ainsi que le facteur masculin, le facteur féminin et le facteur général (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299680 \h 306
 HYPERLINK \l "_Toc119299682" Figure 6.51: Modèle structural, relatif aux branches scientifiques et techniques, comprenant le sexe, les jeux de la petite enfance, les traits de la personnalité, ainsi que le facteur masculin, le facteur féminin et le facteur général (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299682 \h 307
 HYPERLINK \l "_Toc119299684" Figure 6.52: Distribution des cinq groupes, issus de l’analyse en clusters, selon les jeux et les traits de la personnalité (scores z) (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299684 \h 312
 HYPERLINK \l "_Toc119299685" Figure 6.53: Distribution des groupes 1, 2 et 3, issus de l’analyse en clusters, englobant en majorité des garçons, selon les jeux de la petite enfance et les traits de la personnalité (scores z) (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299685 \h 314
 HYPERLINK \l "_Toc119299686" Figure 6.54: Distribution des groupes 4 et 5, issus de l’analyse en clusters, englobant en majorité des filles, selon les jeux de la petite enfance et les traits de la personnalité (scores z) (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299686 \h 315
 HYPERLINK \l "_Toc119299687" Figure 7.1: Répartition des filles et des garçons de l’école primaire selon les jeux de la petite enfance (enquête 2, n=86).  PAGEREF _Toc119299687 \h 334
 HYPERLINK \l "_Toc119299688" Figure 7.2: Comparaison entre les garçons de l’école primaire (enquête 2, n=34) et les garçons du lycée (enquête 1, n=160) pour les jeux de la petite enfance.  PAGEREF _Toc119299688 \h 335
 HYPERLINK \l "_Toc119299689" Figure 7.3: Comparaison entre les filles de l’école primaire (enquête 2, n=52) et les filles du lycée pour les jeux de la petite enfance (enquête 1, n=135).  PAGEREF _Toc119299689 \h 336
 HYPERLINK \l "_Toc119299690" Figure 7.4: L’intérêt pour les professions selon le sexe (enquête 2, n=86).  PAGEREF _Toc119299690 \h 341
 HYPERLINK \l "_Toc119299691" Figure 7.5: Classification des professions faite par les filles, allant de la profession jugée la plus intéressante, à la profession jugée la moins intéressante (enquête 2, n=52).  PAGEREF _Toc119299691 \h 342
 HYPERLINK \l "_Toc119299692" Figure 7.6: Classification des professions faite par les garçons, allant de la profession jugée la plus intéressante, à la profession jugée la moins intéressante (enquête 2, n=34).  PAGEREF _Toc119299692 \h 343
 HYPERLINK \l "_Toc119299693" Figure 7.7: Différences du pourcentage des choix pour les branches, faits par les garçons, entre l’enquête 1 (n=160), l’enquête réduite au contexte masculin (enquête 4, n=48) et l’enquête réduite au contexte féminin (enquête 4, n=48).  PAGEREF _Toc119299693 \h 372
 HYPERLINK \l "_Toc119299694" Figure 7.8: Différences du pourcentage des choix pour les branches, faits par les filles entre l’enquête 1 (n=135), l’enquête réduite au contexte masculin (enquête 4, n=40) et l’enquête réduite au contexte féminin (enquête 4, n=41).  PAGEREF _Toc119299694 \h 373
 HYPERLINK \l "_Toc119299695" Figure 7.9 : Comparaison des intérêts des garçons entre l’enquête englobant les items parallélisés (enquête 5, n=109) et l’enquête 1 (n=160).  PAGEREF _Toc119299695 \h 389
 HYPERLINK \l "_Toc119299696" Figure 7.10 : Comparaison des intérêts des filles entre l’enquête englobant les items parallélisés (enquête 5, n=81) et l’enquête 1 (n=135).  PAGEREF _Toc119299696 \h 390
 HYPERLINK \l "_Toc119299697" Figure 7.11: Classification des branches parallélisées par les filles, allant de la branche jugée la plus intéressante, à la branche jugée la moins intéressante (enquête 5, n=81).  PAGEREF _Toc119299697 \h 391
 HYPERLINK \l "_Toc119299698" Figure 7.12: Classification des branches parallélisées par les garçons, allant de la branche jugée la plus intéressante, à la branche jugée la moins intéressante (enquête 5, n=109).  PAGEREF _Toc119299698 \h 392
 HYPERLINK \l "_Toc119299699" Figure 7.13: Classification des branches parallélisées par les filles, en juxtaposant le contexte masculin et le contexte féminin (enquête 5, n=81).  PAGEREF _Toc119299699 \h 393
 HYPERLINK \l "_Toc119299700" Figure 7.14: Classification des branches parallélisées par les garçons, en juxtaposant le contexte masculin et le contexte féminin (enquête 5, n=109)  PAGEREF _Toc119299700 \h 394
 HYPERLINK \l "_Toc119299701" Figure 7.15: Comparaison de l’intérêt aux différents contextes parallélisés de la biologie selon le sexe (enquête 5, n=190).  PAGEREF _Toc119299701 \h 399
 HYPERLINK \l "_Toc119299702" Figure 7.16: Comparaison de l’intérêt aux différents contextes parallélisés de la physique selon le sexe (enquête 5, n=190).  PAGEREF _Toc119299702 \h 400
 HYPERLINK \l "_Toc119299703" Figure 7.17: Comparaison de l’intérêt aux différents contextes parallélisés de l’informatique selon le sexe (enquête 5, n=190).  PAGEREF _Toc119299703 \h 401
 HYPERLINK \l "_Toc119299704" Figure 7.18: Comparaison de l’intérêt aux différents contextes parallélisés des sciences statistiques selon le sexe (enquête 5, n=190).  PAGEREF _Toc119299704 \h 402
 HYPERLINK \l "_Toc119299705" Figure 7.19: Modèle structural de l’ « empatizing quotient » et du « systemizing quotient » (enquête 5, n=190).  PAGEREF _Toc119299705 \h 409
 HYPERLINK \l "_Toc119299706" Figure 7.20: Modèle structural comprenant le sexe, l’ « empatizing quotient » et le « systemizing quotient » et les jeux de la petite enfance (enquête 5, n=190).  PAGEREF _Toc119299706 \h 410
 HYPERLINK \l "_Toc119299707" Figure 7.21: Modèle structural comprenant le sexe, les jeux de la petite enfance, l’ « empatizing quotient » et le « systemizing quotient » (enquête 5, n=190).  PAGEREF _Toc119299707 \h 411

INDEX DES TABLEAUX

 TOC \h \z \t "TITELT" \c  HYPERLINK \l "_Toc119299852" Tableau 2.1: La répartition des élèves dans l’enseignement classique et l’enseignement technique (Ministère de l'Education Nationale de la Formation Professionnelle et des Sports, 1997-2000)  PAGEREF _Toc119299852 \h 43
 HYPERLINK \l "_Toc119299853" Tableau 2.2: Le nombre d’élèves en 2e selon les sections et le sexe en 1997/1998 et en 1998/1999. (Ministère de l'Education Nationale de la Formation Professionnelle et des Sports, 1997-2000)  PAGEREF _Toc119299853 \h 45
 HYPERLINK \l "_Toc119299854" Tableau 2.3: Le pourcentage d’élèves au baccalauréat selon le sexe (Ministère de l'Education Nationale de la Formation Professionnelle et des Sports, 1997-2000)  PAGEREF _Toc119299854 \h 46
 HYPERLINK \l "_Toc119299855" Tableau 2.4: La réussite scolaire en pourcentages selon le sexe à l’examen de fin d’études de l’enseignement classique – Baccalauréat - (Ministère de l'Education Nationale de la Formation Professionnelle et des Sports, 1997-2000)  PAGEREF _Toc119299855 \h 46
 HYPERLINK \l "_Toc119299856" Tableau 2.5: La répartition des élèves dans les sections de 8e et 9e technique selon le sexe (Courrier de l’Education Nationale, 1997-2000)  PAGEREF _Toc119299856 \h 47
 HYPERLINK \l "_Toc119299857" Tableau 2.6: La répartition des élèves dans le cycle moyen en 10e : régime de la formation de technicien (Ministère de l'Education Nationale de la Formation Professionnelle et des Sports, 1997-2000).  PAGEREF _Toc119299857 \h 50
 HYPERLINK \l "_Toc119299858" Tableau 2.7: La répartition des femmes en biologie et dans les sciences orientées vers les mathématiques (Science, 1991, cité dans Kimura, 1999, p.77).  PAGEREF _Toc119299858 \h 53
 HYPERLINK \l "_Toc119299859" Tableau 2.8: Les choix d’études des hommes et des femmes (Bildung im Zahlenspiegel, 1998, p.197, cité dans Faulstich-Wieland & Nyssen, 1998, p.174).  PAGEREF _Toc119299859 \h 54
 HYPERLINK \l "_Toc119299860" Tableau 2.9: La répartition des salarié(e)s par branche d’activité économique et selon le sexe en 2000 (Inspection Générale de la Sécurité Sociale, 2000, cité dans Ministère de la Promotion Féminine, 2002).  PAGEREF _Toc119299860 \h 55
 HYPERLINK \l "_Toc119299861" Tableau 2.10: Pourcentage de femmes ISCED 6 graduates par domaine d’études et par État Membre de l’EU, 2001 (Eurostat, Education, cité dans European Commission, 2003, p.43).  PAGEREF _Toc119299861 \h 60
 HYPERLINK \l "_Toc119299862" Tableau 2.11: Le pourcentage de femmes ISCED 6 graduates par domaine d’études et par pays associés (Eurostat, Education; Israel Central Bureau of Statistics & Council for Higher Education, cité dans European Commission, 2003, p.44).  PAGEREF _Toc119299862 \h 61
 HYPERLINK \l "_Toc119299863" Tableau 2.12: Le nombre de pays à dominante masculine et à dominante féminine (Daune-Richard, 2001, cité dans Establet, 2003, p.184).  PAGEREF _Toc119299863 \h 62
 HYPERLINK \l "_Toc119299864" Tableau 3.1: L’organisation des intérêts en fonction du sexe. Corrélations entre le sexe et l’intensité des intérêts exprimés à l’inventaire DIT (Diffentieller Interessen Test), forme K (Todt, 1978, cité dans Dupont et al., 1979)  PAGEREF _Toc119299864 \h 100
 HYPERLINK \l "_Toc119299865" Tableau 3.2: Les quatre conditions expérimentales de l expérience (Häu²ler & Hoffmann, 2002).  PAGEREF _Toc119299865 \h 129
 HYPERLINK \l "_Toc119299866" Tableau 3.3: Les quatre stades du développement du concept de soi et les préférences professionnelles (Gottfredson, 1981, p.555).  PAGEREF _Toc119299866 \h 134
 HYPERLINK \l "_Toc119299867" Tableau 3.4: Les corrélations entre les préférences professionnelles et le prestige professionnel (d'après Banett, 1975, cité dans Dupont et al., 1979, p.118)  PAGEREF _Toc119299867 \h 139
 HYPERLINK \l "_Toc119299868" Tableau 3.5: Les corrélations entre échelles d’intérêts (activités) et échelles relatives aux conditions (déterminants les valeurs) pour les mêmes activités (d'après Todt, 1978, cité dans Dupont et al., 1979)  PAGEREF _Toc119299868 \h 140
 HYPERLINK \l "_Toc119299869" Tableau 3.6: Les thèmes et les contextes en physique (Todt & Händel, 1988).  PAGEREF _Toc119299869 \h 156
 HYPERLINK \l "_Toc119299870" Tableau 5.1: Les items personnels.  PAGEREF _Toc119299870 \h 177
 HYPERLINK \l "_Toc119299871" Tableau 5.2: Les items des jeux de la petite enfance.  PAGEREF _Toc119299871 \h 178
 HYPERLINK \l "_Toc119299872" Tableau 5.3: Les items du rappel.  PAGEREF _Toc119299872 \h 179
 HYPERLINK \l "_Toc119299873" Tableau 5.4: Les items des traits de la personnalité.  PAGEREF _Toc119299873 \h 181
 HYPERLINK \l "_Toc119299874" Tableau 5.5: Les items du concept de soi scolaire.  PAGEREF _Toc119299874 \h 182
 HYPERLINK \l "_Toc119299875" Tableau 5.6: Les items du concept de soi en mathématiques.  PAGEREF _Toc119299875 \h 183
 HYPERLINK \l "_Toc119299876" Tableau 5.7: Les items du concept de soi en allemand.  PAGEREF _Toc119299876 \h 183
 HYPERLINK \l "_Toc119299877" Tableau 5.8: Les items du concept de soi en français.  PAGEREF _Toc119299877 \h 183
 HYPERLINK \l "_Toc119299878" Tableau 5.9: Moyennes et écart-types des items résolus correctement pour le test de rotation mentale selon le sexe.  PAGEREF _Toc119299878 \h 184
 HYPERLINK \l "_Toc119299879" Tableau 5.10: Les items de la biologie présentée dans un contexte féminin.  PAGEREF _Toc119299879 \h 188
 HYPERLINK \l "_Toc119299880" Tableau 5.11: Les items de la biologie présentée dans un contexte masculin.  PAGEREF _Toc119299880 \h 188
 HYPERLINK \l "_Toc119299881" Tableau 5.12: Les items de la physique présentée dans un contexte féminin.  PAGEREF _Toc119299881 \h 189
 HYPERLINK \l "_Toc119299882" Tableau 5.13: Les items de la physique présentée dans un contexte masculin.  PAGEREF _Toc119299882 \h 189
 HYPERLINK \l "_Toc119299883" Tableau 5.14: Les items de l’informatique présentée dans un contexte féminin.  PAGEREF _Toc119299883 \h 190
 HYPERLINK \l "_Toc119299884" Tableau 5.15: Les items de l’informatique présentée dans un contexte masculin.  PAGEREF _Toc119299884 \h 190
 HYPERLINK \l "_Toc119299885" Tableau 5.16: Les items des sciences statistiques présentées dans un contexte féminin.  PAGEREF _Toc119299885 \h 191
 HYPERLINK \l "_Toc119299886" Tableau 5.17: Les items des sciences statistiques présentées dans un contexte masculin.  PAGEREF _Toc119299886 \h 191
 HYPERLINK \l "_Toc119299887" Tableau 5.18: Les items des sciences sociales.  PAGEREF _Toc119299887 \h 193
 HYPERLINK \l "_Toc119299888" Tableau 5.19: Les items des sciences de l’ingénieur.  PAGEREF _Toc119299888 \h 193
 HYPERLINK \l "_Toc119299889" Tableau 5.20: Les items des professions.  PAGEREF _Toc119299889 \h 195
 HYPERLINK \l "_Toc119299890" Tableau 5.21: Les items de l’ « empatizing quotient » et du l’échelle du « systemizing quotient ».  PAGEREF _Toc119299890 \h 196
 HYPERLINK \l "_Toc119299891" Tableau 5.22: Les items parallélisés de la biologie présentée dans un contexte féminin.  PAGEREF _Toc119299891 \h 198
 HYPERLINK \l "_Toc119299892" Tableau 5.23: Les items parallélisés de la biologie présentée dans un contexte masculin.  PAGEREF _Toc119299892 \h 198
 HYPERLINK \l "_Toc119299893" Tableau 5.24: Les items parallélisés de la physique présentée dans un contexte féminin.  PAGEREF _Toc119299893 \h 199
 HYPERLINK \l "_Toc119299894" Tableau 5.25: Les items parallélisés de la physique présentée dans un contexte masculin.  PAGEREF _Toc119299894 \h 199
 HYPERLINK \l "_Toc119299895" Tableau 5.26: Les items parallélisés de l’informatique présentée dans un contexte féminin.  PAGEREF _Toc119299895 \h 200
 HYPERLINK \l "_Toc119299896" Tableau 5.27: Les items parallélisés de l’informatique présentée dans un contexte masculin.  PAGEREF _Toc119299896 \h 200
 HYPERLINK \l "_Toc119299897" Tableau 5.28: Les items parallélisés des sciences statistiques présentées dans un contexte féminin.  PAGEREF _Toc119299897 \h 201
 HYPERLINK \l "_Toc119299898" Tableau 5.29: Les items parallélisés des sciences statistiques présentées dans un contexte féminin.  PAGEREF _Toc119299898 \h 201
 HYPERLINK \l "_Toc119299899" Tableau 5.30: Les items des sciences sociales.  PAGEREF _Toc119299899 \h 202
 HYPERLINK \l "_Toc119299900" Tableau 5.31: Les items des sciences de l’ingénieur.  PAGEREF _Toc119299900 \h 202
 HYPERLINK \l "_Toc119299901" Tableau 6.1: L’échantillon de l’enquête 1.  PAGEREF _Toc119299901 \h 205
 HYPERLINK \l "_Toc119299902" Tableau 6.2: Les items des jeux de la petite enfance répartis sur trois échelles.  PAGEREF _Toc119299902 \h 208
 HYPERLINK \l "_Toc119299903" Tableau 6.3: Consistance interne des échelles des jeux de la petite enfance (enquête 1, n=301).  PAGEREF _Toc119299903 \h 208
 HYPERLINK \l "_Toc119299904" Tableau 6.4: Analyse de la variance selon le sexe pour les jeux de la petite enfance (enquête 1, n=295).  PAGEREF _Toc119299904 \h 209
 HYPERLINK \l "_Toc119299905" Tableau 6.5: Consistance interne de l’échelle du rappel des jeux de la petite enfance (enquête 1, n=301).  PAGEREF _Toc119299905 \h 211
 HYPERLINK \l "_Toc119299906" Tableau 6.6: Analyse de la variance selon le sexe pour le rappel des jeux de la petite enfance (enquête 1, n=295).  PAGEREF _Toc119299906 \h 212
 HYPERLINK \l "_Toc119299907" Tableau 6.7: Les items des traits de la personnalité, répartis sur deux échelles.  PAGEREF _Toc119299907 \h 214
 HYPERLINK \l "_Toc119299908" Tableau 6.8: Consistance interne des échelles des traits de la personnalité (enquête 1, n=301).  PAGEREF _Toc119299908 \h 214
 HYPERLINK \l "_Toc119299909" Tableau 6.9: Analyse de la variance selon le sexe pour les traits de la personnalité (enquête 1, n=295).  PAGEREF _Toc119299909 \h 215
 HYPERLINK \l "_Toc119299910" Tableau 6.10: Consistance interne des échelles du concept de soi (enquête 1, n=301).  PAGEREF _Toc119299910 \h 216
 HYPERLINK \l "_Toc119299911" Tableau 6.11: Analyse de la variance selon le sexe pour les concepts de soi (enquête 1, n=295).  PAGEREF _Toc119299911 \h 217
 HYPERLINK \l "_Toc119299912" Tableau 6.12: Consistance interne des échelles des variables cognitives (enquête 1, n=301).  PAGEREF _Toc119299912 \h 218
 HYPERLINK \l "_Toc119299913" Tableau 6.13: Analyse de la variance selon le sexe pour les variables cognitives (enquête 1, n=295).  PAGEREF _Toc119299913 \h 219
 HYPERLINK \l "_Toc119299914" Tableau 6.14: Consistance interne des échelles des branches (enquête 1, n=301).  PAGEREF _Toc119299914 \h 219
 HYPERLINK \l "_Toc119299915" Tableau 6.15: Analyse de la variance selon le sexe pour l’intérêt les branches (enquête 1, n=295).  PAGEREF _Toc119299915 \h 221
 HYPERLINK \l "_Toc119299916" Tableau 6.16: Le 1er, le 2e et le 3e choix des branches selon le sexe (enquête 1, n=295).  PAGEREF _Toc119299916 \h 228
 HYPERLINK \l "_Toc119299917" Tableau 6.17: Le choix des branches scientifiques et techniques selon le sexe (enquête 1, n=295).  PAGEREF _Toc119299917 \h 229
 HYPERLINK \l "_Toc119299918" Tableau 6.18: Corrélations entre les variables de la personnalité (enquête 1, n=301).  PAGEREF _Toc119299918 \h 231
 HYPERLINK \l "_Toc119299919" Tableau 6.19: Corrélations entre l’intérêt pour les branches (enquête 1, n=301).  PAGEREF _Toc119299919 \h 232
 HYPERLINK \l "_Toc119299920" Tableau 6.20: Corrélations entre l’intérêt à la branche et le choix de cette même branche (enquête 1, n=301).  PAGEREF _Toc119299920 \h 233
 HYPERLINK \l "_Toc119299921" Tableau 6.21: Régression pour les branches à partir du sexe, des jeux de la petite enfance, du concept de soi et les variables cognitives (enquête 1, n=295).  PAGEREF _Toc119299921 \h 240
 HYPERLINK \l "_Toc119299922" Tableau 6.22: Les items des variables observées pour les facteurs latents des jeux de la petite enfance (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299922 \h 247
 HYPERLINK \l "_Toc119299923" Tableau 6.23: Les items des variables observées pour les facteurs latents des traits de la personnalité (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299923 \h 249
 HYPERLINK \l "_Toc119299924" Tableau 6.24: Les items des variables observées pour le facteur latent du concept de soi scolaire (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299924 \h 250
 HYPERLINK \l "_Toc119299925" Tableau 6.25: Les items des variables observées pour le facteur latent de la rotation mentale (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299925 \h 251
 HYPERLINK \l "_Toc119299926" Tableau 6.26: Les variables observées pour le facteur latent de la fluidité verbale.  PAGEREF _Toc119299926 \h 251
 HYPERLINK \l "_Toc119299927" Tableau 6.27: Comparaison entre les trois modèles structuraux pour les branches, présentées dans différents contextes (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299927 \h 253
 HYPERLINK \l "_Toc119299928" Tableau 6.28: Les items des variables observées pour les facteurs latents de la biologie (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299928 \h 255
 HYPERLINK \l "_Toc119299929" Tableau 6.29: Les items des variables observées pour les facteurs latents de la physique (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299929 \h 257
 HYPERLINK \l "_Toc119299930" Tableau 6.30: Les items des variables observées pour les facteurs latents de l’informatique (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299930 \h 259
 HYPERLINK \l "_Toc119299931" Tableau 6.31: Les items des variables observées pour les facteurs latents des sciences statistiques (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299931 \h 261
 HYPERLINK \l "_Toc119299932" Tableau 6.32: Les items des variables observées pour le facteur latent des sciences sociales (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299932 \h 264
 HYPERLINK \l "_Toc119299933" Tableau 6.33: Les items des variables observées pour le facteur latent des sciences de l’ingénieur (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299933 \h 264
 HYPERLINK \l "_Toc119299934" Tableau 6.34: Variance expliquée par le sexe pour les variables psychologiques et pour les branches (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299934 \h 266
 HYPERLINK \l "_Toc119299935" Tableau 6.35: Résumé des modèles structuraux : Influence du sexe et des traits de la personnalité sur l’intérêt pour les branches (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299935 \h 274
 HYPERLINK \l "_Toc119299936" Tableau 6.36: Résumé des modèles structuraux : Influence du sexe et du concept de soi sur l’intérêt pour les branches (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299936 \h 280
 HYPERLINK \l "_Toc119299937" Tableau 6.37: Résumé des modèles structuraux : Influence du sexe et des jeux de la petite enfance sur l’intérêt pour les branches (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299937 \h 289
 HYPERLINK \l "_Toc119299938" Tableau 6.38: Résumé des modèles structuraux : Influence du sexe et des jeux de la petite enfance et des traits de la personnalité sur l’intérêt pour les branches (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299938 \h 297
 HYPERLINK \l "_Toc119299939" Tableau 6.39: Variances expliquées pour les branches par le modèle englobant le sexe, le modèle englobant le sexe et les traits de la personnalité, le modèle englobant le sexe et le concept de soi, le modèle englobant le sexe et les jeux et le modèle englobant le sexe, les jeux et les traits de la personnalité (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299939 \h 301
 HYPERLINK \l "_Toc119299940" Tableau 6.40: Variances expliquées pour le facteur masculin, le facteur féminin et le facteur général, relatifs aux branches, par le modèle englobant le sexe, le modèle englobant le sexe et les traits de la personnalité, le modèle englobant le sexe et le concept de soi, le modèle englobant le sexe et les jeux et le modèle englobant le sexe, les jeux et les traits de la personnalité (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299940 \h 308
 HYPERLINK \l "_Toc119299941" Tableau 6.41: Différences significatives selon le sexe pour les jeux et les traits de la personnalité à partir desquelles on arrive à séparer les deux sexes (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299941 \h 310
 HYPERLINK \l "_Toc119299942" Tableau 6.42: Classification des sujets à partir des jeux masculins et féminins et des traits de la personnalité masculins et féminins (Binary Logistic Regression) (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299942 \h 311
 HYPERLINK \l "_Toc119299943" Tableau 6.43: Les moyennes (scores z) de chaque groupe, issues de l’analyse en clusters, pour les jeux de la petite enfance et pour les traits de la personnalité (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299943 \h 311
 HYPERLINK \l "_Toc119299944" Tableau 6.44: Les valeurs eta² pour les jeux et les traits de la personnalité : regroupement en cinq clusters (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299944 \h 312
 HYPERLINK \l "_Toc119299945" Tableau 6.45: Pourcentage des filles et des garçons dans les différents groupes, issus de l’analyse en clusters (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299945 \h 313
 HYPERLINK \l "_Toc119299946" Tableau 6.46: Les effets du sexe, des clusters et d’interaction, sur l’intérêt pour les branches (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299946 \h 316
 HYPERLINK \l "_Toc119299947" Tableau 6.47: Les effets des groupes, issus de l’analyse en clusters, sur l’intérêt pour les branches pour les garçons (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299947 \h 318
 HYPERLINK \l "_Toc119299948" Tableau 6.48: L’intérêt pour les branches des garçons des différents groupes, issus de l’analyse en clusters (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299948 \h 318
 HYPERLINK \l "_Toc119299949" Tableau 7.1: L’échantillon de l’école primaire (enquête 2).  PAGEREF _Toc119299949 \h 332
 HYPERLINK \l "_Toc119299950" Tableau 7.2: Consistance interne des échelles des jeux de la petite enfance pour l’échantillon de l’école primaire (enquête 2, n=93).  PAGEREF _Toc119299950 \h 334
 HYPERLINK \l "_Toc119299951" Tableau 7.3: Analyse de la variance selon le sexe pour les échelles des jeux de la petite enfance pour les enfants de l’école primaire (enquête 2, n=86).  PAGEREF _Toc119299951 \h 335
 HYPERLINK \l "_Toc119299952" Tableau 7.4: Moyennes de l’intérêt pour les jeux de la petite enfance pour l’échantillon de l’école primaire (enquête 2) et l’échantillon du lycée (enquête 1).  PAGEREF _Toc119299952 \h 336
 HYPERLINK \l "_Toc119299953" Tableau 7.5: Les items des échelles des professions (enquête 2).  PAGEREF _Toc119299953 \h 338
 HYPERLINK \l "_Toc119299954" Tableau 7.6: La consistance interne des échelles des professions (enquête 2, n=93).  PAGEREF _Toc119299954 \h 338
 HYPERLINK \l "_Toc119299955" Tableau 7.7: Analyse de la variance selon le sexe pour l’intérêt aux professions (enquête 2, n=86).  PAGEREF _Toc119299955 \h 339
 HYPERLINK \l "_Toc119299956" Tableau 7.8: Analyse de la variance selon le sexe pour l’intérêt à chaque profession (enquête 2, n=86).  PAGEREF _Toc119299956 \h 340
 HYPERLINK \l "_Toc119299957" Tableau 7.9: Analyse de régression pour l’intérêt des professions à partir du sexe et des jeux de la petite enfance (enquête 2, n=86).  PAGEREF _Toc119299957 \h 344
 HYPERLINK \l "_Toc119299958" Tableau 7.10: L’échantillon des filles de l’école mono-éducative (enquête 3).  PAGEREF _Toc119299958 \h 350
 HYPERLINK \l "_Toc119299959" Tableau 7.11: Consistance interne des échelles des jeux de la petite enfance pour l’échantillon de l’école mono-éducative (enquête 3, n=86).  PAGEREF _Toc119299959 \h 352
 HYPERLINK \l "_Toc119299960" Tableau 7.12: Consistance interne des échelles des traits de la personnalité pour l’échantillon de l’école mono-éducative (enquête 3, n=86).  PAGEREF _Toc119299960 \h 352
 HYPERLINK \l "_Toc119299961" Tableau 7.13: Consistance interne des échelles du concept de soi pour l’échantillon de l’école mono-éducative (enquête 3, n=86).  PAGEREF _Toc119299961 \h 353
 HYPERLINK \l "_Toc119299962" Tableau 7.14: Consistance interne des échelles des tests cognitifs pour l’échantillon de l’école mono-éducative (enquête 3, n=86).  PAGEREF _Toc119299962 \h 353
 HYPERLINK \l "_Toc119299963" Tableau 7.15: Consistance interne des échelles des branches pour l’échantillon de l’école mono-éducative (enquête 3, n=86).  PAGEREF _Toc119299963 \h 354
 HYPERLINK \l "_Toc119299964" Tableau 7.16: Comparaison des variables psychologiques entre les filles de l’école co-éducative (n=135) et les filles de l’école mono-éducative (n=86).  PAGEREF _Toc119299964 \h 354
 HYPERLINK \l "_Toc119299965" Tableau 7.17: Comparaison des intérêts pour les branches scientifiques et techniques entre les filles de l’école co-éducative (n=135) et les filles de l’école mono-éducative (n=86).  PAGEREF _Toc119299965 \h 356
 HYPERLINK \l "_Toc119299966" Tableau 7.18: L’échantillon, répondant au questionnaire, englobant seulement les branches dans un contexte féminin, ainsi que les sciences sociales et les sciences de l’ingénieur (enquête 4).  PAGEREF _Toc119299966 \h 361
 HYPERLINK \l "_Toc119299967" Tableau 7.19: L’échantillon, répondant au questionnaire, englobant seulement les branches dans un contexte masculin, ainsi que les sciences sociales et les sciences de l’ingénieur (enquête 4).  PAGEREF _Toc119299967 \h 361
 HYPERLINK \l "_Toc119299968" Tableau 7.20: Consistance interne des échelles des branches, présentées dans un contexte féminin, ainsi que des sciences sociales et des sciences de l’ingénieur (enquête 4, n=89).  PAGEREF _Toc119299968 \h 363
 HYPERLINK \l "_Toc119299969" Tableau 7.21: La consistance interne des échelles des branches, présentées dans un contexte masculin, ainsi que des sciences sociales et des sciences de l’ingénieur (enquête 4, n=88).  PAGEREF _Toc119299969 \h 364
 HYPERLINK \l "_Toc119299970" Tableau 7.22: Les branches comme 1er, 2e et 3e choix selon le sexe, pour le questionnaire réduit au contexte masculin (enquête 4, n=88).  PAGEREF _Toc119299970 \h 365
 HYPERLINK \l "_Toc119299971" Tableau 7.23: Les branches comme 1er, 2e et 3e choix selon le sexe, pour le questionnaire réduit au contexte féminin (enquête 4, n=89).  PAGEREF _Toc119299971 \h 366
 HYPERLINK \l "_Toc119299972" Tableau 7.24: Le choix des branches selon le sexe pour le questionnaire réduit au contexte masculin (enquête 4, n=88).  PAGEREF _Toc119299972 \h 367
 HYPERLINK \l "_Toc119299973" Tableau 7.25: Le choix des branches selon le sexe pour le questionnaire réduit au contexte féminin (enquête 4, n=89).  PAGEREF _Toc119299973 \h 368
 HYPERLINK \l "_Toc119299974" Tableau 7.26: Les différences des choix pour la biologie selon le sexe entre l’enquête 1 (n=295), le questionnaire réduit au contexte masculin (enquête 4, n=88) et le questionnaire réduit au contexte féminin (enquête 4, n=89).  PAGEREF _Toc119299974 \h 369
 HYPERLINK \l "_Toc119299975" Tableau 7.27: Les différences des choix pour la physique selon le sexe entre l’enquête 1 (n=295), l’enquête réduite au contexte masculin (enquête 4, n=88) et l’enquête réduite au contexte féminin (enquête 4, n=89).  PAGEREF _Toc119299975 \h 369
 HYPERLINK \l "_Toc119299976" Tableau 7.28: Les différences des choix pour l’informatique selon le sexe pour l’enquête 1 (n=295), l’enquête réduite au contexte masculin (enquête 4, n=88) et l’enquête réduite au contexte féminin (enquête 4, n=89).  PAGEREF _Toc119299976 \h 370
 HYPERLINK \l "_Toc119299977" Tableau 7.29: Les différences des choix pour les sciences statistiques selon le sexe entre l’enquête 1 (n=295), l’enquête réduite au contexte masculin (enquête 4, n=88) et l’enquête réduite au contexte féminin (enquête 4, n=89).  PAGEREF _Toc119299977 \h 370
 HYPERLINK \l "_Toc119299978" Tableau 7.30: Les différences des choix pour les sciences sociales selon le sexe entre l’enquête 1 (n=295), l’enquête réduite au contexte masculin (enquête 4, n=88) et l’enquête réduite au contexte féminin (enquête 4, n=89).  PAGEREF _Toc119299978 \h 371
 HYPERLINK \l "_Toc119299979" Tableau 7.31: Les différences des choix pour les sciences de l’ingénieur selon le sexe entre l’enquête 1 (n=295), l’enquête réduite au contexte masculin (enquête 4, n=88) et l’enquête réduite au contexte féminin (enquête 4, n=89).  PAGEREF _Toc119299979 \h 372
 HYPERLINK \l "_Toc119299980" Tableau 7.32: L’échantillon du questionnaire avec les branches parallélisées (enquête 5).  PAGEREF _Toc119299980 \h 380
 HYPERLINK \l "_Toc119299981" Tableau 7.33: Consistance interne des échelles des jeux de la petite enfance pour l’échantillon des branches parallélisées (enquête 5, n=192).  PAGEREF _Toc119299981 \h 382
 HYPERLINK \l "_Toc119299982" Tableau 7.34: Analyse de la variance selon le sexe pour les jeux de la petite enfance (enquête 5, n=190).  PAGEREF _Toc119299982 \h 382
 HYPERLINK \l "_Toc119299983" Tableau 7.35: Les items de l’échelle de l’ « empatizing quotient ».  PAGEREF _Toc119299983 \h 383
 HYPERLINK \l "_Toc119299984" Tableau 7.36: Les items de l’échelle du « systemizing quotient ».  PAGEREF _Toc119299984 \h 384
 HYPERLINK \l "_Toc119299985" Tableau 7.37: Consistance interne des échelles de l’ « empatizing quotient » et du « systemizing quotient » (enquête 5, n=192).  PAGEREF _Toc119299985 \h 384
 HYPERLINK \l "_Toc119299986" Tableau 7.38: Analyse de la variance selon le sexe pour l’ « empatizing quotient » et le « systemizing quotient » (enquête 5, n=190).  PAGEREF _Toc119299986 \h 385
 HYPERLINK \l "_Toc119299987" Tableau 7.39: Consistance interne des branches parallélisées (enquête 5, n=192).  PAGEREF _Toc119299987 \h 386
 HYPERLINK \l "_Toc119299988" Tableau 7.40: Analyse de la variance selon le sexe pour les branches scientifiques et techniques parallélisées (enquête 5, n=190).  PAGEREF _Toc119299988 \h 387
 HYPERLINK \l "_Toc119299989" Tableau 7.41: Comparaison entre le 1er, le 2e et le 3e choix selon le sexe entre l’enquête 1 (n=295) et l’enquête 5 (n=190).  PAGEREF _Toc119299989 \h 396
 HYPERLINK \l "_Toc119299990" Tableau 7.42: Comparaison des branches choisies (1er, 2e ou 3e choix) selon le sexe entre l’enquête 1 (n=295) et l’enquête 5 (n=190).  PAGEREF _Toc119299990 \h 397
 HYPERLINK \l "_Toc119299991" Tableau 7.43: Corrélations entre les branches parallélisées, les sciences sociales et les sciences de l’ingénieur (enquête 5, n=192).  PAGEREF _Toc119299991 \h 398
 HYPERLINK \l "_Toc119299992" Tableau 7.44: Analyse de régression pour les branches parallélisées, les sciences sociales et les sciences de l’ingénieur, à partir du sexe, des jeux de la petite enfance, de l’ « empatizing quotient » et du « systemizing quotient » (enquête 5, n=190).  PAGEREF _Toc119299992 \h 404
 HYPERLINK \l "_Toc119299993" Tableau 7.45: Corrélations entre l’ « empatizing quotient » et le « systemizing quotient » et les jeux de la petite enfance (enquête 5, n=192).  PAGEREF _Toc119299993 \h 406
 HYPERLINK \l "_Toc119299994" Tableau 7.46: Régression pour les jeux de la petite enfance à partir de l’ « empatizing quotient » et du « systemizing quotient » (enquête 5, n=192).  PAGEREF _Toc119299994 \h 407
 HYPERLINK \l "_Toc119299995" Tableau 7.47: Les items des variables observées pour les facteurs latents de l’ « empatizing quotient » et du « systemizing quotient » (enquête 5).  PAGEREF _Toc119299995 \h 408




INTRODUCTION


Contexte général et apperçu global

Depuis longtemps, les gens se sont intéressés aux différences entre les hommes et les femmes. L’égalité entre les hommes et les femmes a fait des progrès incontestables au cours du 20ème siècle ; en guise d’exemple citons l’accessibilité à l’emploi et la réduction des inégalités en matière d’enseignement. Mais encore de nos jours, des différences concernant les salaires continuent à exister et les théories implicites concernant les rôles masculins et féminins sont bien présentes dans nos actes quotidiens et dans nos représentations.

Aujourd'hui, le débat est lancé sur l'égalité entre les hommes et les femmes dans le domaine scolaire et professionnel. Une distribution plus équitable de la population scolaire dans les différents domaines de formation est un des objectifs pour beaucoup de systèmes éducatifs.

Dans ce travail, nous allons nous concentrer sur le fait que les filles s’engagent moins dans le domaine des sciences et des technologies que les garçons. Les choix de filières pendant la scolarité, aux lycées et aux universités, ont comme conséquence que les femmes sont bien minoritaires dans ces domaines professionnels. Les femmes choisissent plutôt les lettres, les sciences culturelles ou sociales ou bien les langues comme domaine d’étude, tandis que les hommes préfèrent les sciences naturelles et les branches techniques, bien qu’il y ait toujours des exceptions  ADDIN EN.CITE Abel20001Harlen, 1993, cité dans endnote final.enlEndNote117Abel, J.Tarnai, C.Geschlechtsspezifische Interessen in ausgewählten StudienfächernZeitschrift zu Theorie und Praxis erziehungswissenschaftlicher ForschungZeitschrift zu Theorie und Praxis erziehungswissenschaftlicher Forschung287-317142000(Harlen, 1993, cité dans Abel & Tarnai, 2000). Les entreprises relevant du domaine technique et scientifique, notent un manque d’effectifs sur le marché de l’emploi et se demandent comment recruter davantage de femmes, qui constituent plus que la moitié de la population à obtenir un bac et à faire des études  ADDIN EN.CITE Schaefers1997315Brush, National Research Council, 1991, cité dans endnote final.enlEndNote31517Schaefers, K. G.Epperson, D. L.Nauta, M. M.Women's career development: Can theoretically derived variables predict persistence in engineering majors ?Journal of Counseling PsychologyJournal of Counseling Psychology173-183441997(Brush, National Research Council, 1991, cité dans Schaefers, Epperson, & Nauta, 1997).

Nous nous intéressons donc aux intérêts et aux choix scolaires, souvent très différents entre les femmes et les hommes, et nous nous interrogeons sur les facteurs qui les influencent. Dans la partie théorique, nous exposons des variables qui peuvent intervenir dans le développement de la personnalité des enfants et nous nous centrons sur le développement des intérêts pendant l'enfance et l'adolescence. Avec un discours, souvent idéologique, on risque de nier les différences réelles observables entre les hommes et les femmes, bien qu’il existe aussi des différences intrasexes. Nous allons analyser, de façon théorique, les différences sociales et éducatives, ainsi que les différences innées existant entre les filles et les garçons.

Nous entendons élucider la raison pour laquelle les femmes choisissent moins certaines filières. Les résultats de l’étude PISA 2000 et l’étude TIMSS 1996/1997, concernant les différences constatées entre les sexes en matière de lecture, en mathématiques et en sciences, montrent aussi que la motivation pour l’apprentissage de la matière est très importante. Tandis que les garçons s’intéressent davantage aux mathématiques et à la physique, les filles semblent fuir ces domaines, considérés comme masculins. Ne se sentent-elles pas compétentes dans ces domaines ? N'ont-elles pas les capacités nécessaires pour réussir ? Est-ce que la société donne aux sciences l’étiquette d’un domaine masculin ?

Le but de ce travail est de chercher comment rapprocher les filles des sciences, afin d’inciter les filles à s’engager davantage dans les carrières scientifiques et techniques. Pour atteindre cet objectif, il est important de connaître les facteurs qui font que les sciences sont moins attractives pour les femmes que pour les hommes. Nous nous centrons d’un côté sur les variables intervenant dans la formation des intérêts et de l’autre côté, nous nous demandons comment on pourrait y remédier, en adaptant davantage les branches scientifiques et techniques aux intérêts des filles.

Cette démarche constitue la spécificité de cette recherche, car il existe peu de travaux, qui ont pris en compte ces deux versants dans une même recherche.

Dans le premier versant de cette recherche, nous nous centrons sur les variables intervenant dans la formation des intérêts. Pour trouver les variables influençant les choix des filières et des études, nous nous sommes posée la question, au début de ce travail de thèse, quant à la source de ces différences de choix. Ce questionnement, que nous avons abordé exclusivement de façon théorique, nous paraît incontournable pour trouver une réponse à la question pourquoi les femmes sont, par exemple, moins nombreuses à étudier la physique et les mathématiques que les hommes et pourquoi elles sont sur-représentées dans les domaines sociaux. Existerait-il des différences de performances ou des différences d’intérêts dues à un fonctionnement différent du cerveau ? Ou bien la cause de ces différences de choix serait-elle exclusivement due à un traitement éducatif et social différentiel des filles et des garçons ? L’éducation aurait probablement poussé les hommes et les femmes dans des rôles spécifiques correspondant à leur sexe.

La théorie de l’évolution proclame que les différences ont été créées par la sélection naturelle. Chez nos ancêtres, il y avait une division des tâches. Les hommes, qui ont un corps plus robuste, se sont occupés de la chasse et de la fabrication d'outils, tandis que les femmes se sont occupées de la récolte des fruits, du ménage et de l'éducation des enfants. Après des milliers d'années d'évolution, la différence entre les hommes et les femmes est un thème d'actualité. Les différences du comportement, des attitudes, des intérêts, des aspirations professionnelles, du code génétique et d'intelligence sont quelques domaines, dans lesquelles les chercheurs essaient de différencier les deux sexes.

La littérature issue du courant féministe, part du concept de genre, qui se définit comme « produit d’une construction sociale ». Les individus ne seraient pas nés femmes ou hommes, mais deviendraient femmes et hommes. La détermination biologique ne jouerait pas de rôle décisif, mais il s’agirait surtout de processus d’éducation et de socialisation. L’environnement social forme les individus pour que les hommes correspondent au rôle typiquement masculin et que les femmes correspondent au rôle typiquement féminin. L’environnement social, se caractérisant par les pairs, l’école, les médias et la famille, serait le premier responsable des choix différentiels des sujets. Cette théorie proclame que les intérêts sont le fruit de l’éducation, par laquelle les individus sont renforcés positivement, s’ils ont des intérêts correspondant à leur rôle de sexe (Maccoby, 2000). La société dicterait les normes assimilées par les individus, le statut des professions, ainsi que la féminité et la masculinité des professions. De plus, la société pourrait avoir une influence sur le développement des intérêts, qui eux ont probablement un effet direct sur l’orientation professionnelle.

La théorie sociale nous semble simpliste et porte une vue idéologique sur les différences de sexe. Selon une autre approche, les intérêts sont innés, donc les individus naissent avec des prédispositions, et le code génétique entrerait en interaction avec l’environnement social. Les individus s’occupent des choses qui les intéressent et guident donc eux-mêmes le développement de leur personnalité en interaction avec leur entourage  ADDIN EN.CITE Baron-Cohen200389endnote final.enlEndNote896Baron-Cohen, S. The essential difference. 2003LondonPenguinBischof-Köhler200290endnote final.enlEndNote906Bischof-Köhler, D. Von Natur aus anders. Psychologie der Geschlechtsunterschiede.2002StuttgartKohlhammer(Baron-Cohen, 2003; Bischof-Köhler, 2002). Dans cette théorie, l’explication du développement de la personnalité et la construction des intérêts interindividuels se situerait dans une interaction des facteurs sociaux et des facteurs biologiques  ADDIN EN.CITE Halpern200092endnote final.enlEndNote926Halpern, D.F. Sex differences in cognitive abilities. 2000LondonLEA(Halpern, 2000). Plus loin, nous nous centrons plus en détail sur ces différentes approches.

Selon Kimura, l’analyse des différences entre les sexes aide à examiner les différences entre les individus, indépendamment du sexe. Kimura  ADDIN EN.CITE Kimura199993, p.12endnote final.enlEndNote936Kimura, D. Sex and cognition.1999LondonMIT Press(1999, p.12) explique l’importance des recherches sur la question des différences de sexe comme suit :

« …discovering the mechanisms for sex differences often helps us to understand differences not only between men and women, then we can investigate whether persons with one kind of brain pattern, whether men or women, also have cognitive or other characteristics that would be predicted by this feature.”

Nous constatons donc que dans la littérature, les auteurs ne sont pas tous d’accord sur l’origine des différences de sexe, mais il est clair que les statistiques sur les branches scientifiques et techniques montrent des différences de comportements nettes entre les hommes et les femmes. Ce phénomène semble curieux, car bien qu’il existe des différences entre les sexes, celles-ci se recouvrent pour une grande partie. On pourrait donc se poser la question pourquoi les femmes choisissent en moyenne des professions tellement différentes des hommes.

Notre travail n’a pas pour but de trouver une réponse à la question concernant l’amplitude des influences environnementales et des influences biologiques. Nous partons du fait que ces influences environnementales et biologiques engendrent des différences de comportements des sujets. Ces différences peuvent se situer au niveau cognitif ou au niveau des intérêts.

Le but de cette recherche est de trouver des moyens pour réduire la distance entre les filles et les sciences, afin de les inciter à s’engager davantage dans les carrières scientifiques et techniques. Pour atteindre cet objectif, il est important de connaître les variables psychologiques, qui font que les sciences sont moins attractives pour les femmes que pour les hommes. Nous nous sommes donc centrée en premier lieu, sur les variables psychologiques, qui pourraient être à la source des différences d’intérêts.

En deuxième lieu, nous nous sommes demandée comment on peut remédier à ces différences. Ce deuxième versant part du fait que les intérêts entre les filles et les garçons sont différents. Nous allons nous appuyer sur des recherches qui ont essayé de remédier aux différences d’intérêts, en essayant de rapprocher les contenus des branches scientifiques et techniques davantage aux intérêts des filles.

Différentes recherches ont trouvé une manière d’adapter les branches scientifiques et techniques aux intérêts des filles. Ces auteurs ont constaté que le fait de présenter les branches scientifiques et techniques dans des contextes féminins les rendrait plus intéressantes pour les filles. Le contexte de présentation de la matière jouerait un rôle très important et pourrait avoir une grande influence sur l’intérêt des filles quant aux domaines scientifiques et techniques  ADDIN EN.CITE Todt200068endnote final.enlEndNote6817Todt, E.Geschlechtsspezifische Interessen-Entwicklung und Möglichkeiten der ModifikationZeitschrift zur Theorie und Praxis erziehungswissenschaftlicher ForschungZeitschrift zur Theorie und Praxis erziehungswissenschaftlicher Forschung215-254142000Todt198869endnote final.enlEndNote6917Todt, E.Händel, B.Kontextabhängigkeit von PhysikinteressenDer mathematische und naturwissenschaftliche UnterrichtDer mathematische und naturwissenschaftliche Unterricht137-140411988Hoffmann1993102endnote final.enlEndNote10227Hoffmann, L., Häu²ler, P. Der BLK-Modellversuch : Chancengleichheit-Veränderung des Anfangsunterrichts Physik/Chemie unter besonderer Berücksichtigung der Kompetenzen und Interessen von Mädchen: Bericht und erste Ergebnisse. 199330.9-1.10. 1993Tischvorlage für die Sitzung des Sachverständigenrats des IPN. Kiel : IPN.Häu²ler199536endnote final.enlEndNote3617Häu²ler, P. Hoffmann, L.Physikunterricht-An den Interessen von Mädchen und Jungen orientiertUnterrichtswissenschaftUnterrichtswissenschaft107-127231995(Häu²ler & Hoffmann, 1995; Hoffmann & Häu²ler, 1993; Todt, 2000; Todt & Händel, 1988).

Lors de la présentation dans des contextes différents, il s agit de présenter par exemple la physique pas seulement dans un contexte masculin, faisant davantage référence à la force et à la mécanique, mais aussi dans un contexte féminin, faisant davantage référence à l’utilité des contenus dans la vie quotidienne. Les auteurs  ADDIN EN.CITE Todt200068endnote final.enlEndNote6817Todt, E.Geschlechtsspezifische Interessen-Entwicklung und Möglichkeiten der ModifikationZeitschrift zur Theorie und Praxis erziehungswissenschaftlicher ForschungZeitschrift zur Theorie und Praxis erziehungswissenschaftlicher Forschung215-254142000Todt198869endnote final.enlEndNote6917Todt, E.Händel, B.Kontextabhängigkeit von PhysikinteressenDer mathematische und naturwissenschaftliche UnterrichtDer mathematische und naturwissenschaftliche Unterricht137-140411988Hoffmann1993102endnote final.enlEndNote10227Hoffmann, L., Häu²ler, P. Der BLK-Modellversuch : Chancengleichheit-Veränderung des Anfangsunterrichts Physik/Chemie unter besonderer Berücksichtigung der Kompetenzen und Interessen von Mädchen: Bericht und erste Ergebnisse. 199330.9-1.10. 1993Tischvorlage für die Sitzung des Sachverständigenrats des IPN. Kiel : IPN.Häu²ler199536endnote final.enlEndNote3617Häu²ler, P. Hoffmann, L.Physikunterricht-An den Interessen von Mädchen und Jungen orientiertUnterrichtswissenschaftUnterrichtswissenschaft107-127231995(Häu²ler & Hoffmann, 1995; Hoffmann & Häu²ler, 1993; Todt, 2000; Todt & Händel, 1988) ont constaté que les filles sont plus intéressées à la physique, si cette matière est présentée dans un contexte féminin sans que ceci a une influence négative sur les intérêts des garçons. Dans notre recherche, nous adoptons cette démarche, en présentant les branches scientifiques et techniques dans un contexte masculin et dans un contexte féminin, afin de voir si l’intérêt des filles augmente lors de la présentation dans un contexte féminin.

La spécificité de notre recherche est qu’elle prend en compte ces deux directions différentes. D’un côté, elle s’occupe des variables influençant les intérêts différents entre les sexes et de l’autre côté, elle essaie de trouver un moyen d’y remédier. Ces deux directions constituent donc la base de cette recherche et nous allons essayer de croiser ces deux versants, afin de voir quelles sont les variables, qui ont le plus grand impact sur l’intérêt pour les branches, présentées dans des contextes différents.

Des recherches antérieures, menées pour essayer de comprendre les facteurs qui influencent les intérêts et les choix scolaires, ne se sont pas données les moyens de chercher des interventions efficaces. D’autre part, les travaux qui se sont centrés sur les moyens pour rendre les branches scientifiques et techniques plus intéressantes pour les filles, sont partis d’hypothèses implicites. Ces recherches ont par exemple essayé d’augmenter les performances des filles pour qu’elles s’engagent davantage dans ces filières. Mais ces études n’avaient pas trouvé de moyens efficaces pour atteindre leur but, car elles n’essayaient pas de chercher des facteurs pourrant être à la source des différences.

Dans cette recherche, nous essayons donc

d’un côté d’analyser les variables psychologiques, notamment les variables de la personnalité et les variables cognitives, ayant le plus d’influence sur les intérêts dans ces domaines,
d’un autre côté de diminuer les différences de sexe quant aux intérêts pour les branches scientifiques et techniques, en les présentant dans des contextes masculins et dans des contextes féminins.

Du point de vue psychologique, cette étude apporte des éléments qui n’ont pas encore été analysés. Les variables psychologiques vont être mises en relation avec un système de présentation différentielle des branches. Ainsi, nous ne pouvons pas seulement analyser les effets du sexe sur la présentation différentielle des branches, mais aussi détecter les différences intrasexes en faisant référence aux variables psychologiques.

La figure suivante illustre les variables psychologiques, notamment les variables de la personnalité et les variables cognitives, analysées dans cette recherche, ainsi que notre conception de l’influence des facteurs sociaux et biologiques, qui ont tous une influence sur les intérêts pour les branches scientifiques et techniques. Cette mise en relation constitue une approche nouvelle et permet d’établir les liens existants entre les variables psychologiques et les intérêts pour les branches scientifiques et techniques.

Figure 1.1: Les variables psychologiques pourrant intervenir dans les intérêts pour les branches scientifiques et techniques et leurs influences biologiques et sociales.
















Les facteurs biologiques et les facteurs sociaux sont en relation avec les variables psychologiques. Sur cette figure, on peut voir que les facteurs biologiques sont, par le moyen d’une interaction, en relation avec les facteurs sociaux. Le but de notre étude n’est pas de déterminer la proportion des influences des facteurs biologiques et celles des influences des facteurs sociaux. Cette question est abordée seulement du point de vue théorique. Nous allons faire une revue de la littérature pour cerner les effets sociaux et les effets biologiques sur les variables psychologiques et sur les intérêts scolaires. Dans notre questionnaire, nous allons analyser les différentes variables psychologiques qui se constituent d’une part des variables de la personnalité, comme le concept de soi, les traits de la personnalité et les jeux de la petite enfance, et d’autre part les variables cognitives, comme la rotation mentale et la fluidité verbale.
Pour analyser l’effet de ces variables psychologiques sur les intérêts pour les branches scientifiques et techniques, nous allons définir des profils psychologiques indépendamment du sexe. Cette analyse nous permet de regarder quelles sont les variables psychologiques, qui ont une influence plus élevée sur les intérêts pour les branches scientifiques et techniques et quelles variables psychologiques ont des effets moins élevés sur ces intérêts. Autrement dit, nous pouvons analyser quels profils de sujets s’intéressent davantage aux branches techniques et scientifiques, présentées dans le questionnaire, ainsi que les profils de sujets qui s’y intéressent moins.

Figure 1.2: La relation entre le profil psychologique, le sexe et les intérêts pour les branches scientifiques et techniques.
 SHAPE \* MERGEFORMAT 

En résumant, nous avons deux versants principaux dans notre recherche, d’une part l’analyse des variables psychologiques, notamment les variables de la personnalité et les variables cognitives et d’autre part, la présentation des branches scientifiques et techniques dans des contextes masculins et féminins. Nous allons combiner les variables psychologiques et les contextes de présentation afin de pouvoir analyser quel est l’effet de ces dernières sur l’intérêt pour les branches scientifiques et techniques. Cette analyse nous semble particulièrement intéressante pour examiner d’une part quelles variables jouent le plus grand rôle dans les intérêts pour les branches scientifiques et techniques et d’autre part comment ces branches pourraient être rendues plus intéressantes pour les filles, en les présentant dans des contextes différents.

Cette relation entre la présentation des branches scientifiques et techniques dans des contextes masculins et féminins et les variables psychologiques influençant les intérêts des sujets s’avère comme approche nouvelle. De plus, cette approche nous permet d’analyser non seulement les différences intersexes, mais aussi les différences intrasexes à l’aide des profils psychologiques. Ainsi, on peut analyser non seulement les différences des intérêts selon le sexe, mais on peut aussi prendre en compte les intérêts des sujets selon les profils psychologiques différentiels. Cette recherche s’attaque au cœur de la question d’orientation à laquelle d’autres études n’ont pas trouvé de réponses.

Dans le prochain chapitre, il nous semble nécessaire de clarifier les concepts utilisés dans cette étude.


Clarification conceptuelle


L’intérêt

Dans la littérature, différentes définitions de l’intérêt peuvent être trouvées.

L'intérêt actuel est un état qui provoque une attention élevée pour une chose, associé de sentiments émotionnels positifs et engendrant une activité.
L'intérêt personnel est un profil dynamique qui se compose d'intérêts spécifiques avec une intensité plus ou moins développée.  ADDIN EN.CITE Todt1998178Biblio_DEA.enlEndNote1785Todt, E.Schreiber, S.Hoffmann, L.Krapp, A.Renninger, K. A.Baumert, J.Development of InterestsInterest and learning25-401998KielInstitut für die Pädagogik der Naturwissenschaften(Todt & Schreiber, 1998)

« À notre avis, les intérêts correspondent à des tendances ou dispositions relativement stables ou durables (et dont le développement semble associé à celui de l’image de soi) ; orientées vers différents domaines d’objets ou, plus exactement, vers différents domaines d’activités et d’expériences vécues dans un milieu culturel donné, ces tendances seraient également conditionnées par les pressions plus ou moins fortes définissant les rôles dévolus aux deux sexes. »  ADDIN EN.CITE Dupont1979152, p.12endnote final.enlEndNote1526Dupont, J.-B.Gendre, F.Berthoud, S.Descombes, J.-P.La psychologie des intérêts.1979ParisPuf(Dupont, Gendre, Berthoud, & Descombes, 1979, p.12)

« La construction des intérêts obéit à de multiples déterminants, biologiques et sociaux, et de nombreuses variables intermédiaires qui s’élaborent à un niveau individuel ou collectif. Ainsi, les performances scolaires, de loisirs ou professionnelles, leurs perceptions généralisées (en termes de sentiments d’efficacité personnelle) mais aussi les normes et systèmes d’attente de l’environnement, émanant de la structure familiale, des enseignants ou de la vie sociale, contribuent à façonner la relation entre genre et intérêts. »  ADDIN EN.CITE Vrignaud2005377, p.101endnote final.enlEndNote3776Vrignaud, P.Bernaud, J.-L.L'évaluation des intérêts professionnels2005SprimontMardaga(Vrignaud & Bernaud, 2005, p.101)

Dupont, Gendre, Berthoud & Descombes  ADDIN EN.CITE Dupont1979152, p.13endnote final.enlEndNote1526Dupont, J.-B.Gendre, F.Berthoud, S.Descombes, J.-P.La psychologie des intérêts.1979ParisPufDupont1979152, p.13endnote final.enlEndNote1526Dupont, J.-B.Gendre, F.Berthoud, S.Descombes, J.-P.La psychologie des intérêts.1979ParisPuf(Dupont et al., 1979, p.13) différencient les intérêts comme suit :
« des attitudes (qui nous apparaissent comme des prises de position - occasionnelles ou non - face à toutes sortes d’objets, de circonstances ou d’événements, impliquant souvent un jugement, qui n’évoque pas forcément le concept d’intérêts) ;
des valeurs (qui concernent en principe des objectifs plus ou moins abstraits que l’individu peut estimer vitaux pour lui ; c’est pourquoi en raison de leur orientation vers des activités concrètes, les intérêts se trouveraient subordonnés aux valeurs dans un modèle hiérarchique des motivations) ;
de l’image de soi (dont la centration sur l’individu se distingue de la centration sur les activités qui caractérise les intérêts) ;
des besoins de type biologique, affectif ou cognitif (qui paraissent plus fondamentaux et plus fortement liés au moi que les intérêts). »


Le choix professionnel

Le choix professionnel peut être défini comme suit :

« Le choix professionnel d’après Crites (1969), est l’intention explicite d’entrer dans une profession particulière ou, en d’autres termes, la profession perçue comme probable, et que nous préférerions appeler : choix professionnel exprimé ou projet professionnel. Il faut le distinguer des concepts proches qui sont les aspirations professionnelles ou professions « rêvées » sans référence à la réalité, les préférences professionnelles (ou professions perçues comme possibles, si les meilleures conditions externes étaient réunies), le choix professionnel réalisé (ou profession dans laquelle le sujet est effectivement entré), sans oublier la carrière professionnelle (ou succession des professions exercées au cours de l’existence). »  ADDIN EN.CITE Dupont1979152, p.172endnote final.enlEndNote1526Dupont, J.-B.Gendre, F.Berthoud, S.Descombes, J.-P.La psychologie des intérêts.1979ParisPuf(Dupont et al., 1979, p.172)

« Le choix professionnel au sens strict est donc une décision qui s’effectue à un moment donné, mais dans un contexte qui dépend largement des circonstances, d’actions et de décisions antérieures, ainsi que de circonstances et d’actions extérieures, qui constituent pour le sujet des barrières objectives ou subjectives à sa liberté de choix. »  ADDIN EN.CITE Dupont1979152, p.172endnote final.enlEndNote1526Dupont, J.-B.Gendre, F.Berthoud, S.Descombes, J.-P.La psychologie des intérêts.1979ParisPuf(Dupont et al., 1979, p.172)


Termes et concepts liés au genre et au sexe

Pour faire la distinction entre notamment le sexe et le genre les définitions suivantes nous semblent pertinentes :
« Le sexe fait référence aux différences biologiques existant entre les hommes et les femmes, différences qui sont universelles.
Le genre est un concept qui se réfère aux différences sociales entre les femmes et les hommes qui sont acquises, susceptibles de changer avec le temps et largement variables tant intra- que interculturelles.
Rôles en fonction du genre : L'ensemble de comportements et de règles d'actions assignées aux femmes et aux hommes, inculquées et entretenues. »  ADDIN EN.CITE Commission Européenne1998219endnote final.enlEndNote21946Commission Européenne,100 mots pour l'égalité: Glossaire de termes sur l'égalité entre les femmes et les hommesUnité V/D51998Emploi et Affaires SocialesCommission Européenne1997218endnote final.enlEndNote21846Commission Européenne,Guide pour l'évaluation de l'impacte selon le genreUnité V/D51997Emploi et affaires sociales(Commission Européenne, 1997, 1998)

Dans ce travail, nous parlons de différences de sexe, donc de différences de moyennes entre les hommes et les femmes. Dans notre approche quantitative, nous comparons les moyennes entre hommes et femmes, mais nous prenons aussi en compte les différences intrasexes.


La personnalité

« La personnalité s’inscrit aussi au sein du développement où elle apparaît comme une structure « effet durable des choix et des rejets effectués par un sujet » dans « le champ psychologique envisagé comme l’ensemble des relations de l’organisme et de l’entourage ». »  ADDIN EN.CITE Doron1991222Lagache, 1961, p.7, cité dans , p.512endnote final.enlEndNote2226Doron, R.Parot, F.Dictionnaire de Psychologie1991ParisPresses Universitaires de FranceDoron1991222Lagache, 1961, p.7, cité dans endnote final.enlEndNote2226Doron, R.Parot, F.Dictionnaire de Psychologie1991ParisPresses Universitaires de FranceDoron1991222endnote final.enlEndNote2226Doron, R.Parot, F.Dictionnaire de Psychologie1991ParisPresses Universitaires de France(Lagache, 1961, p.7, cité dans Doron & Parot, 1991, p.512) […] On trouve à la base une fonction de régulation organique innée, précocement soumise aux conditionnements de l’attachement et de ses avatars. D’un point de vue structuraliste, l’organisation des conduites suppose une hiérarchie d’intégrons qui, au sein du système nerveux, préparent des réponses unitaires à partir d’informations partielles. […] La psychologie aujourd’hui s’oriente soit dans une perspective psycho-dynamique qui privilège les composantes motivationnelles, soit dans une perspective cognitive qui met l’accent sur les modalités de traitement de l’information. »  ADDIN EN.CITE Doron1991222, p.512endnote final.enlEndNote2226Doron, R.Parot, F.Dictionnaire de Psychologie1991ParisPresses Universitaires de France(Doron & Parot, 1991, p.512).


La cognition

« Cognition désigne, d’abord, l’ensemble des actes et processus de connaissance, l’ensemble des mécanismes par lesquels un organisme acquiert de l’information, la traite, la conserve, l’exploite ; le mot désigne aussi le produit mental de ces mécanismes, soit envisagé de façon générale, soit à propos d’un cas particulier. […]. Le terme recouvre aussi assez logiquement, les grandes fonctions psychologiques traditionnellement consacrées à assurer à l’organisme les gains d’informations nécessaires à ses échanges avec le milieu, à savoir la perception, l’apprentissage et la mémoire, l’intelligence, la fonction symbolique et le langage. […] Il est généralement admis que cognition et comportement sont deux choses bien distinctes, et pour les psychologies cognitivistes la première a pris le relais du second en tant qu’objet même de la psychologie. […] La cognition joue alors un véritable rôle causal par rapport aux comportements qui n’en sont plus que l’expression ou les manifestations. » ADDIN EN.CITE Doron1991222, p.118endnote final.enlEndNote2226Doron, R.Parot, F.Dictionnaire de Psychologie1991ParisPresses Universitaires de France(Doron & Parot, 1991, p.118)


Branches ou professions techniques et scientifiques

Dans certaines études, les auteurs parlent de branches scientifiques en faisant allusion aux sciences ‘dures’, comme les mathématiques, la physique, la chimie, l’informatique, les branches techniques et mécaniques. Dans d’autres études, ces domaines ne sont pas définis et on ignore si la médecine et la biologie sont incluses dans leur définition de « sciences ». Par branches scientifiques et techniques, nous entendons toutes les branches qui se rapportent à la biologie, à la médecine et aux sciences ‘dures’ comme par exemple la physique, la chimie, les sciences de l’ingénieur, l’informatique, les mathématiques et les sciences statistiques.


Le rôle des jeux

Selon Gaussot  ADDIN EN.CITE Vaillet2004962003, cité dans endnote final.enlEndNote9617Vaillet, H. Le rôle du jeu dans la construction de soi.Sciences HumainesSciences Humaines32-33452004(2003, cité dans Vaillet, 2004), les activités ludiques apparaissent comme « l’une des modalités d’expérimentation du monde social ». À travers le jeu, les enfants construiraient leur identité et s’approprieraient les règles de la vie en société, par la structure et les échanges que le jeu implique.

Une autre approche socioculturelle s’attarde sur le rôle des jeux. Elle rappelle que les jouets sont souvent conçus pour les garçons ou pour les filles en rapport avec les rôles sociaux qu’on attend d’eux. Les jeux font ainsi partie de ces « exercices structuraux » décrits par Bourdieu  ADDIN EN.CITE Vaillet200496endnote final.enlEndNote9617Vaillet, H. Le rôle du jeu dans la construction de soi.Sciences HumainesSciences Humaines32-33452004(Vaillet, 2004), qui permettent la transmission des schèmes fondamentaux de la société, telle l’opposition féminin-masculin. En consolidant l’identité et les différences de sexe des enfants, les jeux favoriseraient l’acceptation par les pairs et l’intégration à la société.

Selon l’étude de Gaussot  ADDIN EN.CITE Vaillet2004962003, cité dans endnote final.enlEndNote9617Vaillet, H. Le rôle du jeu dans la construction de soi.Sciences HumainesSciences Humaines32-33452004(2003, cité dans Vaillet, 2004), les stéréotypes ont faibli, mais le jouet reste soumis aux distinctions de genres ; en d’autres termes, les garçons gardent l’apanage des petites voitures et les filles celui de la poupée. Le chercheur en conclut que c’est surtout dans l’univers des jouets que s’expérimente le « je » et que l’enfant façonne son identité. Les jeux collectifs, où s’expérimente le "nous", faciliteraient l’intégration au monde des adultes. S’il fallait en faire le dessin, le jeu pourrait être un chemin semé d’obstacles reliant, à double sens, le monde des enfants à celui des adultes  ADDIN EN.CITE Vaillet200496endnote final.enlEndNote9617Vaillet, H. Le rôle du jeu dans la construction de soi.Sciences HumainesSciences Humaines32-33452004(Vaillet, 2004).  


Les stéréotypes

Les stéréotypes sont des jugements sociaux qui pourraient être appelés plus correctement préjugées, car ils ont la tendance à étiqueter les gens de façon simpliste sans égards à leur individualité. Des jugements stéréotypés globaux excluent les individus ; lorsque une qualité est attribuée à un sexe, alors cette qualité est contestée de l’autre sexe  ADDIN EN.CITE Bischof-Köhler200290endnote final.enlEndNote906Bischof-Köhler, D. Von Natur aus anders. Psychologie der Geschlechtsunterschiede.2002StuttgartKohlhammer(Bischof-Köhler, 2002).


La « biologie » de l’homme

Par la « biologie » de l’homme, on entend sa corporalité et son anatomie, détaché de la société et de la culture. D’autre part, on entend par « biologique » un comportement, c’est-à-dire une orientation vers l’auto-maintien (Selbsterhaltung) individuel et l’assurance de la survie (Sicherung des nackten Überlebens)  ADDIN EN.CITE Bischof-Köhler200290endnote final.enlEndNote906Bischof-Köhler, D. Von Natur aus anders. Psychologie der Geschlechtsunterschiede.2002StuttgartKohlhammer(Bischof-Köhler, 2002).
LES INTERÊTS POUR LES BRANCHES SCIENTIFIQUES ET TECHNIQUES ET LES ORIENTATIONS SCOLAIRES ET PROFESSIONNELLES SELON LE SEXE

Dans ce chapitre, nous donnerons un apperçu historique de la situation des femmes dans les filières et les professions scientifiques et techniques et nous éclaircirons la répartition actuelle des femmes dans ces filières et ces professions.


Historique

L’enseignement destiné aux filles a connu une grande évolution. Ce développement se heurtait à des critiques, qui mettaient en question la nécessité et l’utilité à enseigner les mêmes contenus aux filles qu’aux garçons.

Octave Gérard  ADDIN EN.CITE Hulin20021191882, cité dans , p.30endnote final.enlEndNote1196Hulin, N.Les femmes et l'enseignement scientifique.Science, histoire et société2002ParisPuf(1882, cité dans Hulin, 2002, p.30), vice-recteur de l’Académie de Paris, souligne la nécessité d’un décalage entre l’enseignement secondaire féminin et celui des garçons : « Indépendamment d’un esprit bien fait - ce que rien ne remplace - l’homme a besoin de fonds de savoirs solidement établis […] qu’il applique à ses fonctions, à ses affaires, à toute la conduite de la vie. Il n’en est pas au même degré pour la femme. Ce qui lui est le plus utile à elle-même et aux autres […] c’est l’esprit même que ce savoir a contribué à former. »

Pour le domaine des sciences, il précise : «  [Il n’est pas] question de faire pour les filles une science moins exacte, une science à leur usage, ad usum puellarum, mais seulement de leur rendre la science, la vraie science, plus assimilable, en la dégageant de tout ce qui n’est pas indispensable à l’éducation de l’esprit. »

L’égalité concernant les programmes scolaires ne constituait pas une chose normale. « Au niveau des programmes, par exemple, les instructions de 1881 sur l’enseignement dans les écoles normales primaires soulignent des allégements pour les programmes des disciplines scientifiques quand on passe des écoles de garçons aux écoles de filles. »  ADDIN EN.CITE Hulin2002119Bulletin administratif, 1881, (voir p.1652, 1655-1656, 1664), cité dans endnote final.enlEndNote1196Hulin, N.Les femmes et l'enseignement scientifique.Science, histoire et société2002ParisPuf(Bulletin administratif, 1881, (voir p.1652, 1655-1656, 1664), cité dans Hulin, 2002).

Alfred Croiset  ADDIN EN.CITE Hulin2002119cité dans , p.31endnote final.enlEndNote1196Hulin, N.Les femmes et l'enseignement scientifique.Science, histoire et société2002ParisPuf(cité dans Hulin, 2002, p.31), président de la Société d’enseignement secondaire, demande dans un discours (31.3.1888) à l’Assemblée générale de la société, d’adapter les programmes à « une éducation féminine bien entendue » : « [La femme] n’a pas à composer des livres ou des discours, il lui suffit dans l’ordre intellectuel, de savoir lire et causer. [Son esprit est] plus ordonné et pratique que spéculatif et créateur ; plus capable d’assimilation que d’intervention. Elle apprend le piano dès l’enfance, et compose rarement une œuvre originale ; elle étudie le dessin, et ne devient que par exception un artiste qui compte. Elle manque souvent d’esprit géométrique ; mais elle a l’esprit de finesse. Elle ne sait pas découvrir ni démontrer méthodiquement la vérité ; mais elle la devine et l’insinue. Pourquoi donc, dans nos lycées, vouloir traiter les filles en garçons ? »

D’autres personnes, comme Paul Dupuy  ADDIN EN.CITE Hulin20021191884, cité dans , p.39endnote final.enlEndNote1196Hulin, N.Les femmes et l'enseignement scientifique.Science, histoire et société2002ParisPuf(1884, cité dans Hulin, 2002, p.39) se sont engagées pour l’égalité de l’éducation entre les filles et les garçons et manifestent leur désaccord concernant le développement à donner à l’enseignement des sciences. « Les sciences conviennent […] à merveille à l’esprit féminin, et les sciences abstraites toutes les premières. N’est-ce point un vrai chagrin de penser à tout le profit qu’a fait perdre à la science cet interdit jeté sur la moitié des forces intellectuelles de l’humanité ? Ne devons-nous pas penser à l’avenir et souhaiter que l’enseignement scientifique du lycée mette toutes les jeunes filles qui le reçoivent à même de comprendre les belles découvertes, mais encore éveille chez quelques-unes d’entre elles le goût de la recherche personnelle et l’ambition même de la découverte. Ce domaine dont on les a tenu éloignées de parti préconçu, c'est, à vrai dire, leur terre promise : du jour qu’on aura cessé de les en écarter par dégoûts imaginaires, beaucoup auront le désir d’y pénétrer. Pourquoi leur en défendre l’accès et ne leur en permettre qu’une vue lointaine et confuse ? »¨

La réforme de Léon Bérard en 1924 conduit à l’assimilation de l’enseignement secondaire féminin à l’enseignement secondaire masculin  ADDIN EN.CITE Hulin2002119endnote final.enlEndNote1196Hulin, N.Les femmes et l'enseignement scientifique.Science, histoire et société2002ParisPuf(Hulin, 2002).

Les professions sociales ont été reconnues à être des professions où les femmes auraient les capacités suffisantes de les exercer. « Enseigner, soigner, assister, tels sont tout d’abord les rôles dévolus à toute mère de famille. Les formations qui y conduisent pourront mener à l’exercice d’une profession socialement considérée ou être utilisées dans le cadre domestique. Exaltant des vertus socialement construites comme féminines, véritables « maternité symbolique », ces fonctions consacrent l’existence d’un univers féminin à part et contribuent à délimiter les domaines légitimes de la professionnalisation des femmes. »  ADDIN EN.CITE Battagliola2000153Muel-Dreyfus, 1996, cité dans endnote final.enlEndNote1536Battagliola, F.Histoire du travail des femmes.2000ParisLa Découverte(Muel-Dreyfus, 1996, cité dans Battagliola, 2000)

Les professions d’infirmière et d’assistante sociale, confondues jusqu’en 1938, ont des origines communes dans la philanthropie et les activités charitables. Suzanne Cordelier  ADDIN EN.CITE Battagliola20001531935, cité dans , p.3endnote final.enlEndNote1536Battagliola, F.Histoire du travail des femmes.2000ParisLa Découverte(1935, cité dans Battagliola, 2000, p.3) dit que les qualités indispensables pour exercer une profession sociale sont : « Toutes ces femmes doivent mettre au service de leur tâche la finesse, le doigté, le sens des nuances, la psychologie avertie qu’on reconnaît volontiers aux femmes. »

« Devenir inspectrice des salles d’asile, des prisons, de l’assistance publique, du travail, constituent les seuls modes d’accès à des fonctions d’autorité. »  ADDIN EN.CITE Battagliola2000153Clark, 1995, cité dans , p.72endnote final.enlEndNote1536Battagliola, F.Histoire du travail des femmes.2000ParisLa Découverte(Clark, 1995, cité dans Battagliola, 2000, p.72)

Beaucoup plus tard, avant l’année 2000  ADDIN EN.CITE Hulin2002119, p.180endnote final.enlEndNote1196Hulin, N.Les femmes et l'enseignement scientifique.Science, histoire et société2002ParisPuf(Hulin, 2002, p.180), une convention entre le Ministère de l’Education Nationale et le Ministère des Droits des Femmes (créé en 1984) a été signée avec les objectifs suivants : « Un taux global de 30% devra progressivement être atteint dans celles des formations scientifiques et techniques où elles sont encore nettement minoritaires […] Le pourcentage des filles en série S (scientifique), actuellement inférieur à 40% sera augmenté. » Ce but a effectivement été atteint en 2000, avec 40% de filles dans les filières S, mais beaucoup d’entre elles vont étudier la médecine ou la gestion. Dans les formations techniques, le taux des filles n’a pas augmenté dans certaines filières.

Mais en général, les résultats montrent que le pourcentage de femmes dans les filières scientifiques augmente, bien que le nombre de garçons est encore plus élevé que celui des filles. Les choix des cours renforcés (Leistungskurse) influencent plus tard les choix des études  ADDIN EN.CITE Roeder199759endnote final.enlEndNote5917Roeder, P. M.Grühn, S.Geschlecht und KurswahlverhaltenZeitschrift für PädagogikZeitschrift für Pädagogik877-894431997(Roeder & Grühn, 1997).

Dans les trente dernières années, le niveau de formation des femmes a augmenté davantage que celui des hommes. Entre 1945 et 1995, le taux d’obtention d’un diplôme égal ou supérieur au baccalauréat parmi les 24 à 34 ans a passé de 4% à 44% chez les femmes et de 11% à 33% chez les hommes  ADDIN EN.CITE Daune-Richard1998353Estrade & Minni, 1996, cité dans endnote final.enlEndNote3535Daune-Richard, A.-M.Maruani, M.Qualifications et représentations sociales.Les nouvelles frontières de l'inégalité.1998ParisLa Découverte. (Estrade & Minni, 1996, cité dans Daune-Richard, 1998). Une meilleure réussite scolaire des filles est à observer en 1995, 7 filles sur 10 et 6 garçons sur 10 ont obtenu le baccalauréat.

Malgré une meilleure réussite scolaire, les filles s’engagent (ou sont dirigées) dans des filières d’études traditionnellement perçues comme féminines et sont sous-représentées en sciences et en technologue. En 1997-1998, 56% des étudiants sont des femmes, mais ces dernières ne représentent que 35% des étudiants en sciences et structure de la matière et 21% en sciences de la technologie et en sciences de l’ingénieur  ADDIN EN.CITE Battagliola2000153Ministère de l'Education Nationale, de la Recherche et de la Technologie, 1998, cité dans endnote final.enlEndNote1536Battagliola, F.Histoire du travail des femmes.2000ParisLa Découverte(Ministère de l'Education Nationale, de la Recherche et de la Technologie, 1998, cité dans Battagliola, 2000).

Les choix des filières influencent les choix professionnels, et le constat curieux que l’on fait est que dans les professions qualifiées, on retrouve davantage d’hommes. « Comment se fait-il que la plupart des métiers qualifiés soient masculins, alors que le nombre de travaux féminins complexes sont réputés « sans qualité » ? La définition des qualifications n’est pas une opération technique. C’est le résultat de conflits et de négociations entre groupes sociaux, c’est l’aboutissement d’un marchandage social dans lequel se jouent les inégalités entre hommes et femmes »  ADDIN EN.CITE Laufer2003154, p.13endnote final.enlEndNote1546Laufer, J.,Marry, C.,Maruani, M.Le travail du genre.2003ParisLa Découverte.(Laufer, Marry, & Maruani, 2003, p.13). Souvent les professions plus qualifiées et rémunérées davantage sont des professions où les hommes sont majoritaires. Les formations dans lesquelles s’orientent traditionnellement les femmes donnent un moins bon accès au marché du travail que les filières qu’elles ne choisissent pas  ADDIN EN.CITE Hulin2002119endnote final.enlEndNote1196Hulin, N.Les femmes et l'enseignement scientifique.Science, histoire et société2002ParisPuf(Hulin, 2002).

« Les filles qui ont choisi des filières à dominante masculine, même si elles ne tirent pas de leur carrière scolaire les mêmes bénéfices que les hommes, ont une bien meilleure réussite professionnelle que leurs consœurs, qui ont fait des choix scolaires plus traditionnels. […] Les différents modèles ont permis une exploration renouvelée et rapprochée du système scolaire : étude précise des aspirations professionnelles et personnelles engagées dans les études, analyse des interactions entre les différents acteurs du système scolaire, observations précises de l’éducation familiale, évaluation détaillée des performances scolaires, repérage des stéréotypes diffusés par les manuels scolaires »  ADDIN EN.CITE Establet2003354Duru-Bellat, 1994, 1995, cité dans , p.188endnote final.enlEndNote3545Establet, R.,Laufer, J.,Marry, C.,Maruani, M.Filles et garçons à l'école : un changement social à suivreLe travail du genre2003Paris(Duru-Bellat, 1994, 1995, cité dans Establet, 2003, p.188).

Évolution du nombre de femmes dans les filières scientifiques et techniques

Dans les pays industrialisés à fortes scolarités féminines, la ventilation des hommes et des femmes varie en fonction des filières de l’enseignement supérieur. Presque tous présentent un système de filières moyennement ou fortement différenciées selon le sexe. Les pays où les taux d’accès sont faibles, surtout les pays pauvres, différencient faiblement filles et garçons. La raison en est simple : les systèmes universitaires y sont faiblement diversifiés et la formation des enseignants et du personnel de santé qui constitue l’objectif prioritaire mobilise les filles comme les garçons. Les filières techniques manquent souvent  ADDIN EN.CITE Establet2003354endnote final.enlEndNote3545Establet, R.,Laufer, J.,Marry, C.,Maruani, M.Filles et garçons à l'école : un changement social à suivreLe travail du genre2003Paris(Establet, 2003).

À la fin des années 60, on constatait un phénomène qui s’appelle «swing from science » ou « swing away from science » dans les pays anglo-saxons. Ce terme détermine la diminution significative du nombre d’élèves et d’étudiants dans les cours des sciences naturelles. Cette tendance se montrait surtout en chimie et en physique. Cette évolution n’était pas restreinte aux pays anglo-saxons ou aux Etats-Unis comme on le croyait un certain temps. Une étude publiée en 1966 en Angleterre, sur la situation au Royaume-Uni, aux Pays Bas, dans la République Fédérale Allemande, en Australie et aux Etats-Unis, indique une tendance uniforme qui s’éloigne des sciences naturelles et de la technologie. Malgré certaines analyses et des efforts, la situation reste insatisfaisante, comme on le sait par des rapports d’enseignants, par la discussion publique, par des études diverses et par des données portant sur le choix des disciplines. À travers les plans d’études, les curricula ou la formation des enseignants, on veut propager le contact actif et intéressant des élèves avec les sciences naturelles  ADDIN EN.CITE Hoffmann198641endnote final.enlEndNote4117Hoffmann, L.Lehrke, M.Eine Untersuchung für Schülerinteresse in Physik und TechnikZeitschrift für PädagogikZeitschrift für Pädagogik189-204321986(Hoffmann & Lehrke, 1986). Il est particulièrement inquiétant que rien n’a changé au cours des 15 dernières années bien qu’il y ait eu un changement d’attitude envers le thème "Femme et mathématiques". D’autant plus que l’écart entre le nombre d'étudiants masculins et féminins qui veulent avoir un diplôme en mathématiques aux Etats-Unis a beaucoup diminué, ce qui n’est pas le cas pour les cours d’ingénieur et de physicien  ADDIN EN.CITE Bischof-Köhler200290endnote final.enlEndNote906Bischof-Köhler, D. Von Natur aus anders. Psychologie der Geschlechtsunterschiede.2002StuttgartKohlhammer(Bischof-Köhler, 2002).

La question se pose si la performance ne jouait pas de rôle prépondérant dans le choix des études. Selon Arnot  ADDIN EN.CITE Arnot200188endnote final.enlEndNote886Arnot, M., David, M., Weiner, G. Closing the gender gap. 2001CambridgePolity Press(2001), dans une quinzaine d’années, les filles et les garçons obtiendraient des niveaux de performances équivalents. En 1995, à l’âge de sept ans, 81% des filles ont atteint le niveau attendu en mathématiques contre 77% des garçons, et en sciences 86% des filles et 83% des garçons ont atteint le niveau attendu. Mais malgré ce succès scolaire des femmes, celles-ci ont un grand désavantage sur le marché de l’emploi, ce qui peut s’expliquer en partie par les filières empruntées. Voilà pourquoi nous sommes sur un point historique d’une grande contradiction. La recherche d’Arnot et al.  ADDIN EN.CITE Arnot2001881996, cité dans endnote final.enlEndNote886Arnot, M., David, M., Weiner, G. Closing the gender gap. 2001CambridgePolity Press(1996, cité dans Arnot et al., 2001) montre, qu’il existe de grandes différences du choix des cours entre les sexes. Malgré leurs résultats scolaires, les femmes et les hommes choisissent des cours plus traditionnellement liés à leur sexe ; mais les sciences et les technologies sont devenues mêmes plus masculines. Des statistiques nationales suggèrent que la masculinisation des sciences et des technologies polarise le futur des deux sexes.

« Laisser le taux des filles augmenter par lui-même dans les formations scientifiques et techniques a déjà été fait, on a vu que la progression est extrêmement lente […] ou même nulle dans certains secteurs. »  ADDIN EN.CITE Hulin2002119, p.19endnote final.enlEndNote1196Hulin, N.Les femmes et l'enseignement scientifique.Science, histoire et société2002ParisPuf(Hulin, 2002, p.19)

Les filles, qui sont motivées à s’engager dans ces filières, ont plus de choix professionnels et plus de chances à s’engager dans une carrière. Aujourd’hui, les filles s’engagent souvent dans des filières et des professions mal rémunérées, où les femmes sont majoritaires. Le fait, que les étudiantes avaient de meilleurs résultats au bac, mais n’étaient pas à même de valoriser ces avantages lors de formations professionnelles ou d’études ultérieures, a conduit des scientifiques et des enseignants engagés à se demander, s’il n’y aurait pas déjà eu des influences désavantageuses à l’école  ADDIN EN.CITE Faulstich-Wieland1998363endnote final.enlEndNote3635Faulstich-Wieland, H.Nyssen, E.Rolff, H.-G.,Bauer, K.-O.,Klemm, K.,Pfeiffer, H.Geschlechterverhältnisse im Bildungsystem - Eine Zwischenbilanz.Jahrbuch der Schulentwicklung Bd.10163-1991998Weinheim(Faulstich-Wieland & Nyssen, 1998). Dans les manuels scolaires actuels, les branches techniques et scientifiques sont présentées plutôt dans un contexte masculin, donc plus intéressant pour les garçons. Les filles seraient probablement plus intéressées aux branches scientifiques et techniques et moins inhibées de faire ce choix d’études, si ces mêmes branches étaient présentées dans un contexte féminin, accepté socialement par les filles. À long terme, un engagement plus prononcé des filles dans le domaine des sciences et de la technologie, pourrait engendrer une distribution plus équitable entre hommes et femmes dans ces domaines, ce qui aurait probablement pour conséquence un changement des stéréotypes, quant à ces filières du « domaine masculin ».

De plus, la problématique du manque d’effectifs sur le marché de l’emploi s’améliorerait au sein des entreprises techniques et scientifiques. L'"American Association of University Women" selon Brush  ADDIN EN.CITE Schaefers1997315National Research Council, 1991, cité dans endnote final.enlEndNote31517Schaefers, K. G.Epperson, D. L.Nauta, M. M.Women's career development: Can theoretically derived variables predict persistence in engineering majors ?Journal of Counseling PsychologyJournal of Counseling Psychology173-183441997(National Research Council, 1991, cité dans Schaefers et al., 1997) déclare que la proportion faible de femmes dans ces champs peut avoir des conséquences négatives sur la main-d'œuvre future. On n'a pas seulement besoin de femmes pour remplir des postes vacants, mais aussi pour apporter de nouvelles idées, de nouvelles questions et de nouvelles perspectives pour ces champs (Wilson, 1992). « Un autre argument est fourni par les directions des ressources humaines des entreprises, qui prônent la complémentarité entre hommes/femmes, dans les équipes de travail et les talents de femmes pour l’organisation du travail en réseau, de plus en plus appréciée. Les femmes sont recherchées particulièrement dans les secteurs où elles sont rares. »  ADDIN EN.CITE Hulin2002119, p.181endnote final.enlEndNote1196Hulin, N.Les femmes et l'enseignement scientifique.Science, histoire et société2002ParisPuf(Hulin, 2002, p.181).

Pour savoir où il faudrait intervenir pour intéresser plus de femmes aux domaines scientifiques et techniques, il est nécessaire de savoir d’où proviennent ces différences des intérêts et/ou de la cognition entre femmes et hommes. L’origine et la cause de cet effet seront analysées plus loin.

Nous exposons dans le chapitre suivant quelques statistiques, qui montrent en premier lieu la répartition des élèves dans les différentes filières en fonction du sexe et en deuxième lieu la réussite scolaire selon le sexe au Luxembourg.


La répartition des filles et des garçons dans l’enseignement secondaire au Luxembourg

Comme notre recherche s’occupe d’élèves enseignés dans le système scolaire luxembourgeois, nous analyserons la répartition des filles et des garçons dans les différentes filières dans les lycées au Luxembourg.


Orientation vers l’enseignement classique ou l’enseignement technique

Au Luxembourg, il existe deux enseignements différents après l’enseignement primaire. Vers l’âge de 12 ans les élèves sont orientés, à partir de leurs notes scolaires et à partir d’épreuves standardisées, soit vers l’enseignement classique, qui est un enseignement plus difficile et plus théorique, soit vers l’enseignement technique, qui est un enseignement plus facile, surtout en langues.

Les élèves orientés vers l’enseignement technique sont plus nombreux (60%) que ceux orientés vers l’enseignement classique (40%).

Tableau 2.1: La répartition des élèves dans l’enseignement classique et l’enseignement technique  ADDIN EN.CITE Ministère de l'Education Nationale de la Formation Professionnelle et des Sports1997-2000201Biblio_DEA.enlEndNote2016Ministère de l'Education Nationale de la Formation Professionnelle et des Sports,Statistiques générales & Analyses de la promotion des élèvesCourrier de l'Education NationaleCourrier de l'Education Nationale1997-2000LuxembourgSCRIPT(Ministère de l'Education Nationale de la Formation Professionnelle et des Sports, 1997-2000)
année1997/19981998/19991999/2000enseignement classiquetotal955394719641enseignement techniquetotal200392076320962







En plus, il y a plus d’élèves de sexe féminins que de sexe masculin dans l’enseignement classique, tandis que les garçons sont sur-représentés dans l’enseignement technique.

Figure 2.1: Le nombre d’élèves dans l’enseignement classique selon le sexe (1997-2000)  ADDIN EN.CITE Ministère de l'Education Nationale de la Formation Professionnelle et des Sports1997-2000201Biblio_DEA.enlEndNote2016Ministère de l'Education Nationale de la Formation Professionnelle et des Sports,Statistiques générales & Analyses de la promotion des élèvesCourrier de l'Education NationaleCourrier de l'Education Nationale1997-2000LuxembourgSCRIPT(Ministère de l'Education Nationale de la Formation Professionnelle et des Sports, 1997-2000).

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Figure 2.2: Le nombre d’élèves dans l’enseignement technique selon le sexe (1997-2000)  ADDIN EN.CITE Ministère de l'Education Nationale de la Formation Professionnelle et des Sports1997-2000201Biblio_DEA.enlEndNote2016Ministère de l'Education Nationale de la Formation Professionnelle et des Sports,Statistiques générales & Analyses de la promotion des élèvesCourrier de l'Education NationaleCourrier de l'Education Nationale1997-2000LuxembourgSCRIPT(Ministère de l'Education Nationale de la Formation Professionnelle et des Sports, 1997-2000).

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Le nombre d’élèves dans l’enseignement classique selon le sexe

Après avoir choisi la filière littéraire ou scientifique en 4e, les élèves choisissent une filière encore plus spécifique en 2e (17-18ans). Les élèves peuvent choisir entre 7 sections différentes :

A1 : section littéraire
A2 : section économique, allégée en mathématiques
B : section mathématique
C : section sciences
D : section économie
E : section artistique
F : section musicale

Seulement dans la section B et la section D (sauf en 1997/1998), le nombre des élèves masculins dépasse celui des élèves de sexe féminin. Le nombre des filles l’emporte sur celui des garçons d’une manière prononcée dans les sections A1 et E.

Tableau 2.2: Le nombre d’élèves en 2e selon les sections et le sexe en 1997/1998 et en 1998/1999.  ADDIN EN.CITE Ministère de l'Education Nationale de la Formation Professionnelle et des Sports1997-2000201Biblio_DEA.enlEndNote2016Ministère de l'Education Nationale de la Formation Professionnelle et des Sports,Statistiques générales & Analyses de la promotion des élèvesCourrier de l'Education NationaleCourrier de l'Education Nationale1997-2000LuxembourgSCRIPT(Ministère de l'Education Nationale de la Formation Professionnelle et des Sports, 1997-2000)
1997/1998A1A2BCDEFfilles10610944152144667garçons236482118114156total12917312627025881131998/1999A1A2BCDEFfilles106111401571067915garçons22991131271401611total1282101532842469526





Figure 2.3: Le nombre d’élèves dans les différentes filières en 2e selon le sexe (1999/2000)  ADDIN EN.CITE Ministère de l'Education Nationale de la Formation Professionnelle et des Sports1997-2000201Biblio_DEA.enlEndNote2016Ministère de l'Education Nationale de la Formation Professionnelle et des Sports,Statistiques générales & Analyses de la promotion des élèvesCourrier de l'Education NationaleCourrier de l'Education Nationale1997-2000LuxembourgSCRIPT(Ministère de l'Education Nationale de la Formation Professionnelle et des Sports, 1997-2000).
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Le tableau suivant montre qu’au baccalauréat le nombre total des filles, reste toujours bien plus élevé que celui des garçons.

Tableau 2.3: Le pourcentage d’élèves au baccalauréat selon le sexe  ADDIN EN.CITE Ministère de l'Education Nationale de la Formation Professionnelle et des Sports1997-2000201Biblio_DEA.enlEndNote2016Ministère de l'Education Nationale de la Formation Professionnelle et des Sports,Statistiques générales & Analyses de la promotion des élèvesCourrier de l'Education NationaleCourrier de l'Education Nationale1997-2000LuxembourgSCRIPT(Ministère de l'Education Nationale de la Formation Professionnelle et des Sports, 1997-2000)
1997/19981998/19991999/20002000/2001filles 53,0%58,5%55,1%54,4%garçons47,0%41,5%44,9%45,6%total1214112611451225
En ce qui concerne la promotion par sexe, on peut constater que les taux d’admission des élèves de sexe féminin restent supérieurs à ceux des élèves de sexe masculin. Les filles ont plus de réussite scolaire que les garçons.

Tableau 2.4: La réussite scolaire en pourcentages selon le sexe à l’examen de fin d’études de l’enseignement classique – Baccalauréat -  ADDIN EN.CITE Ministère de l'Education Nationale de la Formation Professionnelle et des Sports1997-2000201Biblio_DEA.enlEndNote2016Ministère de l'Education Nationale de la Formation Professionnelle et des Sports,Statistiques générales & Analyses de la promotion des élèvesCourrier de l'Education NationaleCourrier de l'Education Nationale1997-2000LuxembourgSCRIPT(Ministère de l'Education Nationale de la Formation Professionnelle et des Sports, 1997-2000)
1997/19981998/19991999/2000élèves refusésfilles11,5%9,5%9,5%garçons14,5%13,3%14,1%élèves admisfilles88,5%90,5%90,5%garçons85,5%86,7%85,9%Le nombre d’élèves dans l’enseignement technique selon le sexe

Partant d’une 8e et 9e théorique (15 ans), on a la possibilité d’accéder à un bac technique, tandis qu’à partir d’une 8e et 9e polyvalente, cette voie est barrée, on peut suivre le parcours pour l’obtention d’un Diplôme de Technicien et à partir de la 9e pratique d’un CATP (Certificat d’Aptitude Technique et Professionnelle) d’un CCM (Certificat de Capacité Manuelle) ou d’un CITP (Certificat d’Initiation Technique et Professionnelle).

Tableau 2.5: La répartition des élèves dans les sections de 8e et 9e technique selon le sexe (Courrier de l’Education Nationale, 1997-2000)
1997/19981998/19991999/20008ethéoriquefilles51,7%50,0%48,4%garçons48,3%50,0%51,6%total170617491627polyvalentefilles45,8%45,4%44,6%garçons54,2%54,6%55,4%total7016718189ethéoriquefilles53,1%53,9%52,0%garçons46,9%46,1%48,0%total156615661652polyvalentefilles43,6%43,7%43,3%garçons56,4%56,3%56,7%total806769721pratiquefilles42,7%43,9%45,0%garçons57,3%56,1%55,0%total571588576
Dans la filière du régime théorique, aboutissant donc à un bac technique, les filles sont sur-représentées, tandis que les garçons sont majoritaires dans le régime polyvalent et pratique. Cette différence d’orientation peut s’expliquer par les notes plus élevées des filles.




En 10e les élèves, sortant de la 9e du régime théorique peuvent choisir entre trois filières différentes :
administration et commerce,
technique générale,
santé et professions sociales.

Les filles sont plus nombreuses dans les filières administration et commerce et elles sont aussi majoritaires dans la filière santé et professions sociales.

Figure 2.4: Le nombre d’élèves en 10e dans la filière commerce et administration selon le sexe (1997-2000)  ADDIN EN.CITE Ministère de l'Education Nationale de la Formation Professionnelle et des Sports1997-2000201Biblio_DEA.enlEndNote2016Ministère de l'Education Nationale de la Formation Professionnelle et des Sports,Statistiques générales & Analyses de la promotion des élèvesCourrier de l'Education NationaleCourrier de l'Education Nationale1997-2000LuxembourgSCRIPT(Ministère de l'Education Nationale de la Formation Professionnelle et des Sports, 1997-2000)
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Figure 2.5: Le nombre d’élèves en 10e dans la filière technique générale selon le sexe (1997-2000)  ADDIN EN.CITE Ministère de l'Education Nationale de la Formation Professionnelle et des Sports1997-2000201Biblio_DEA.enlEndNote2016Ministère de l'Education Nationale de la Formation Professionnelle et des Sports,Statistiques générales & Analyses de la promotion des élèvesCourrier de l'Education NationaleCourrier de l'Education Nationale1997-2000LuxembourgSCRIPT(Ministère de l'Education Nationale de la Formation Professionnelle et des Sports, 1997-2000).
 EMBED Excel.Chart.8 \s 

Figure 2.6: Le nombre d’élèves dans la filière santé et professions sociales selon le sexe (1997-2000)  ADDIN EN.CITE Ministère de l'Education Nationale de la Formation Professionnelle et des Sports1997-2000201Biblio_DEA.enlEndNote2016Ministère de l'Education Nationale de la Formation Professionnelle et des Sports,Statistiques générales & Analyses de la promotion des élèvesCourrier de l'Education NationaleCourrier de l'Education Nationale1997-2000LuxembourgSCRIPT(Ministère de l'Education Nationale de la Formation Professionnelle et des Sports, 1997-2000).
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Les élèves sortant de la 9e du régime polyvalent peuvent choisir entre les divisions représentées dans le tableau suivant. Il montre que les filles s’orientent plus vers les divisions d’administration et de commerce, artistiques ou touristiques, tandis que les garçons s’orientent davantage vers les divisions d’agriculture, d’électrotechnique d’informatique et de mécanique.

Tableau 2.6: La répartition des élèves dans le cycle moyen en 10e : régime de la formation de technicien  ADDIN EN.CITE Ministère de l'Education Nationale de la Formation Professionnelle et des Sports1997-2000201Biblio_DEA.enlEndNote2016Ministère de l'Education Nationale de la Formation Professionnelle et des Sports,Statistiques générales & Analyses de la promotion des élèvesCourrier de l'Education NationaleCourrier de l'Education Nationale1997-2000LuxembourgSCRIPT(Ministère de l'Education Nationale de la Formation Professionnelle et des Sports, 1997-2000).
1999/2000division administration commercialefilles69,0%garçons31,0%total378division agricolefilles23,3%garçons76,7%total43division artistiquefilles69,9%garçons30,1%total73division chimiquefilles26,3%garçons73,4%total19division électrotechniquefilles3,8%garçons96,2%total132division génie civilfilles32,9%garçons67,1%total70division hôtelière, touristiquefilles57,1%garçons42,9%total28division informatiquefilles4,4%garçons95,6%total92division mécaniquefilles3.6%garçons96.4%total56totalfilles43,3%garçons56,7%total891
Ces orientations différentielles ont pour conséquence des choix professionnels spécifiques. Les données indiquent donc une orientation stéréotypée des garçons et des filles vers des domaines perçus notamment comme masculins et féminins.

Ces données statistiques montrent clairement que les filles et les garçons s’orientent de façon différentielle dans les filières proposées par le système scolaire luxembourgeois. Nous avons remarqué que les garçons dominent en nombre dans la section B (mathématiques) en 2e de l’enseignement classique et dans les divisions informatique, mécanique et électrotechnique de l’enseignement technique. Les filles pour leur part sont sur-représentées dans les sections E (artistique) et A1 (langues) de l’enseignement classique et dans les divisions administration, commerce, artistique, santé et sciences sociales de l’enseignement technique.

Ces chiffres montrent qu'il y a une faible représentation des femmes dans les champs scientifiques et qu'elles ont tendance à s'orienter vers d'autres domaines. Il est donc probable que ce phénomène se reproduira dans le choix des études et des professions.


Représentation des femmes dans les études et dans les professions

Pour la plupart des domaines des professions commerciales et techniques en Allemagne, le taux d’apprentis féminins est inférieur à 3%  ADDIN EN.CITE Häu²ler199536Hoffmann, 1992, cité dans endnote final.enlEndNote3617Häu²ler, P. Hoffmann, L.Physikunterricht-An den Interessen von Mädchen und Jungen orientiertUnterrichtswissenschaftUnterrichtswissenschaft107-127231995(Hoffmann, 1992, cité dans Häu²ler & Hoffmann, 1995). Après plus de deux décennies d enseignement co-éducatif, la situation d’éducation ainsi que la situation professionnelle n’ont guère changées pour les filles et les femmes dans les anciens « Länder » concernant les domaines des sciences naturelles et de la technologie. Les caractéristiques d’intérêts spécifiques au sexe continuent à exister à l’école. On peut observer un phénomène similaire dans d’autres pays européens  ADDIN EN.CITE Häu²ler199536Frazier-Kouassi et al. 1992, cité dans endnote final.enlEndNote3617Häu²ler, P. Hoffmann, L.Physikunterricht-An den Interessen von Mädchen und Jungen orientiertUnterrichtswissenschaftUnterrichtswissenschaft107-127231995(Frazier-Kouassi et al. 1992, cité dans Häu²ler & Hoffmann, 1995). Les différences liées aux systèmes scolaires sont fortes, persistantes à longue durée, et varient légèrement entre les « Länder » ; comme le laissent supposer les analyses jusqu’à présent  ADDIN EN.CITE Baumert1992148endnote final.enlEndNote14817Baumert, J.Koedukation oder GeschlechtertrennungZeitschrift für PädagogikZeitschrift für Pädagogik83-109381992(Baumert, 1992). En Allemagne, ces études se réfèrent en général aux choix des cours renforcés (Leistungskurse) et montrent que les étudiantes choisissent les mathématiques, la chimie et surtout la physique beaucoup plus rarement que les étudiants. Elles choisissent plutôt l’allemand ou les langues étrangères, en majeure partie le français  ADDIN EN.CITE Roeder199759endnote final.enlEndNote5917Roeder, P. M.Grühn, S.Geschlecht und KurswahlverhaltenZeitschrift für PädagogikZeitschrift für Pädagogik877-894431997(Roeder & Grühn, 1997).

Les statistiques de l’enseignement supérieur montrent que les hommes sont largement sur-représentés en physique, en sciences techniques, en informatique et – un peu moins fortement – en chimie, tandis que les femmes sont largement sur-représentées en langues. Les femmes choisissent plus souvent la biologie, puisque le domaine d’activité principal des sciences humaines est situé dans le système de l’éducation, il est probable que les différences de choix des branches et des cours seraient liées à une restriction des chances professionnelles des femmes.

Tableau 2.7: La répartition des femmes en biologie et dans les sciences orientées vers les mathématiques  ADDIN EN.CITE Kimura199993Science, 1991, cité dans , p.77endnote final.enlEndNote936Kimura, D. Sex and cognition.1999LondonMIT Press(Science, 1991, cité dans Kimura, 1999, p.77).
Domaine% de femmesBiologie23.4%Mathématiques/Sciences8.7%Physique/Astronomie4.7%Ingénieur3.1%
Les filles s’orientent plus vers les lettres et les garçons vers les sciences, mais cette différenciation n’existe pas en économie et dans d’autres filières  ADDIN EN.CITE Chazal2003378endnote final.enlEndNote37817Chazal, S.Guimont, S.La théorie de la dominance sociale et les choix d'orientation scolaire et de rôles sociaux des filles et des garçons. L'orientation scolaire et professionnelleL'orientation scolaire et professionnelle595-616322003(Chazal & Guimont, 2003). Selon Faustich-Wieland & Nyssen  ADDIN EN.CITE Faulstich-Wieland1998363endnote final.enlEndNote3635Faulstich-Wieland, H.Nyssen, E.Rolff, H.-G.,Bauer, K.-O.,Klemm, K.,Pfeiffer, H.Geschlechterverhältnisse im Bildungsystem - Eine Zwischenbilanz.Jahrbuch der Schulentwicklung Bd.10163-1991998Weinheim(1998), les sexes se sont rapprochés dans certaines filières, notamment dans le droit, dans les sciences économiques et dans l’architecture. Tandis que surtout les langues et les sciences culturelles figurent parmi les dix branches, les plus choisies par les jeunes femmes, les sciences naturelles (excepté la biologie), les sciences techniques ainsi que les sciences de génie manquent presque totalement. Le phénomène inverse se présente chez les étudiants masculins. Dans le prochain tableau, les dix choix opérés le plus souvent par les femmes et les hommes sont exposés.

Tableau 2.8: Les choix d’études des hommes et des femmes  ADDIN EN.CITE Faulstich-Wieland1998363Bildung im Zahlenspiegel, 1998, p.197, cité dans , p.174endnote final.enlEndNote3635Faulstich-Wieland, H.Nyssen, E.Rolff, H.-G.,Bauer, K.-O.,Klemm, K.,Pfeiffer, H.Geschlechterverhältnisse im Bildungsystem - Eine Zwischenbilanz.Jahrbuch der Schulentwicklung Bd.10163-1991998Weinheim(Bildung im Zahlenspiegel, 1998, p.197, cité dans Faulstich-Wieland & Nyssen, 1998, p.174).
FemmesHommesBranches/Etudes%RangBranches/Etudes%RangPhilologie allemande / Allemand7,61Gestion d’entreprise8,21Gestion d’entreprise6,52Construction mécanique6,52Droit6,23Electrotechnique6,13Médecine (Générale)5,24Droit5,84Pédagogie/ Sciences de l’Education4,85Sciences économiques5,05Philologie anglaise / Anglais3,46Ingénierie4,56Sciences économiques3,37Médecine (Générale)4,27Biologie3,18Informatique4,08Psychologie2,79Physique2,99Architecture2,710Architecture2,610
Le tableau suivant montre qu’au Luxembourg  ADDIN EN.CITE Ministère de la Promotion Féminine200255endnote final.enlEndNote556Ministère de la Promotion Féminine,Les femmes et le marché d'emploi: Etude statistique2002LuxembourgService central des Imprimés de l'Etat(Ministère de la Promotion Féminine, 2002), les femmes sont majoritaires dans les professions de la santé et de l’action sociale (81.6%) et dans l’éducation (63.2%), tandis que les hommes sont majoritaires dans les professions industrielles et dans les professions de la construction (93.9%) (Pourcentage en ligne). En regardant le pourcentage en colonne, ce tableau montre que la plupart des femmes sont engagées dans le domaine du commerce (16.9%), tandis que la plupart des hommes sont engagés dans le domaine de la construction (16.0%).


Tableau 2.9: La répartition des salarié(e)s par branche d’activité économique et selon le sexe en 2000  ADDIN EN.CITE Ministère de la Promotion Féminine200255Inspection Générale de la Sécurité Sociale, 2000, cité dans endnote final.enlEndNote556Ministère de la Promotion Féminine,Les femmes et le marché d'emploi: Etude statistique2002LuxembourgService central des Imprimés de l'Etat(Inspection Générale de la Sécurité Sociale, 2000, cité dans Ministère de la Promotion Féminine, 2002).
Branche d’activité économiqueEffectifsPourcentage en lignePourcentage en colonnesFemmesHommesTotalFemmesHommesTotalFemmesHommesTotalAgricultre, chasse, sylviculture2301000123018.781.3100.00.30.70.5Pêche, Aquaculture0660.0100.0100.00.00.00.0Industries extractives262833098.491.6100.00.00.20.1Industries manufacturières5924283623428617.382.7100.06.618.614.2Production et distribution d’électricité, de gaz et d’eau10980291112.088.0100.00.10.50.4Construction159824450260486.193.9100.01.816.010.8Commerce, réparation automobile et d’articles domestiques15109181623327145.454.6100.016.911.913.8Hôtels et restaurants518249501013251.148.9100.05.83.24.2Transports et communication3607166982030517.882.2100.04.010.98.4Intermédiation financière13023158702889345.154.9100.014.610.411.9Immobilier, location et services aux entreprises12578174653004341.958.1100.014.111.412.4Administration publique12486174452993141.758.3100.014.011.412.4Education715416113163.236.8100.00.80.30.5Santé et action sociale1078224251320781.618.4100.012.11.65.5Services collectifs sociaux et personnels36272571629857.642.4100.04.11.82.6Services domestiques311473318797.72.3100.03.50.01.3Activités extra-territoriales52123475569.031.0100.00.60.20.3Autres activités7111294200535.564.5100.00.80.80.8total8934215260624194836.963.1100.0100.0100.0100.0
La répartition des travailleurs intellectuels et des travailleuses intellectuelles indépendant(e)s en fonction de la profession exercée au Luxembourg, en 2000, est telle que les femmes occupent plus souvent que les hommes, les postes de professeur d’écoles (58.3%) et d’auxiliaires médicaux (53.0%). Les hommes, de leur côté, sont plus nombreux que les femmes dans la plupart de ces professions intellectuelles indépendantes et constituent le plus grand effectif dans des professions comme ingénieur-conseil (95%) et mandataire général d’assurances (87.5%). Parmi cette catégorie de femmes, la plupart d’entre elles sont avocates (21.1%), médecins (14,0) ou auxiliaires médicaux (9.4%). Les hommes occupent le plus souvent la profession de médecin (20.7%), d’avocats (13.3%) ou d’architecte (8.4%)  ADDIN EN.CITE Ministère de la Promotion Féminine200255Inspection Générale de la Sécurité Sociale, 2000, cité dans endnote final.enlEndNote556Ministère de la Promotion Féminine,Les femmes et le marché d'emploi: Etude statistique2002LuxembourgService central des Imprimés de l'Etat(Inspection Générale de la Sécurité Sociale, 2000, cité dans Ministère de la Promotion Féminine, 2002).

Selon l’EOC (Equal Opportunities Commission), il y a peu de sujets qui choisissent des branches ou professions opposées à leur sexe  ADDIN EN.CITE Arnot200188EOC, 2000, cité dans endnote final.enlEndNote886Arnot, M., David, M., Weiner, G. Closing the gender gap. 2001CambridgePolity Press(EOC, 2000, cité dans Arnot et al., 2001). 69% des sujets dans les technologies informatiques sont des hommes, tandis que dans les professions de santé et sociales 88% des étudiants sont des femmes. Dans les formations professionnelles, les femmes sont formées pour devenir coiffeuses et les hommes pour devenir mécaniciens d’automobiles ou spécialistes en informatique. Du point de vue économique, les choix professionnels faits par les femmes sont un peu décevants. Elles ont du succès en sciences et en mathématiques au lycée, mais elles s’engagent quand même dans des professions moins bien rémunérées.


Statistiques européennes du nombre de femmes dans les professions scientifiques (She Figures 2003)

La commission européenne a publié une brochure sur l’effectif des femmes dans le domaine scientifique dans les pays membres de l’EU15 et dans les pays associés.
L’explication du terme « PhD graduates »  ADDIN EN.CITE European Commission2003352, p.20endnote final.enlEndNote35217European Commission, She Figures 2003. Women and Science.Science and SocietyScience and Society2003(European Commission, 2003, p.20) est la suivante :

“The gender balance of the graduate population serves as an indication of the profile on the potential highly-qualified workforce of the future. Patterns of graduation from the higher education can be taken as baseline for examining access to knowledge-intensive careers, including science. The International Standard Classification of Education (ISCED) identifies a specific level – ISCED 6 – as “tertiary programmes which lead to the award of an advanced research qualification” (UNESCO, 1997). Education programmes such as PhDs and their equivalents are included in this level for all countries, as well as some post-doctoral programmes and, in a few cases, some shorter post-graduate programmes that are a pre-requisite for the Doctorate (for example the DEA in France). In the Higher Education (HES) and Government (GOV) sectors, the PhD qualification is often a baseline qualification for a research career. By looking specifically at ISCED 6 graduates we are therefore identifying people who have been directly learning and executing research and are becoming qualified for research careers.”

À l’âge de 18 ans, les femmes de tous les états membres (EU15) continuent plus souvent leurs études (75%) que ne le font les hommes (70%)  ADDIN EN.CITE European Commission2003352Dunne, 2003, cité dans , p.20endnote final.enlEndNote35217European Commission, She Figures 2003. Women and Science.Science and SocietyScience and Society2003(Dunne, 2003, cité dans European Commission, 2003, p.20).

Mais parmi les chercheurs dans les différents secteurs, les femmes restent toujours minoritaires. Le Portugal est le seul pays dans lequel le pourcentage des femmes dans le secteur GOV (Gouvernement Sector) est supérieur à 50%. En général, les femmes sont moins représentées dans le secteur BES (Business Enterprise Sector) que dans le secteur HES (Higher Education Sector) et GOV.

Figure 2.7: Le pourcentage de chercheurs femmes selon les secteurs dans les États Membres de l’EU, 2000  ADDIN EN.CITE European Commission2003352Eurostat, S&T Statistics ; DG Research WiS database, cité dans , p.29endnote final.enlEndNote35217European Commission, She Figures 2003. Women and Science.Science and SocietyScience and Society2003(Eurostat, S&T Statistics; DG Research WiS database, cité dans European Commission, 2003, p.29)
 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 

Dans les pays associés, le taux des femmes dans la recherche est généralement plus élevé, mais elles sont aussi sous-représentées dans le secteur BES, par rapport aux secteurs HES et GOV.

Figure 2.8: Le pourcentage de chercheurs femmes selon les secteurs dans les pays associés, HC, 2000  ADDIN EN.CITE European Commission2003352Eurostat, S&T Statistics ; DG Research WiS database, cité dans , p.30endnote final.enlEndNote35217European Commission, She Figures 2003. Women and Science.Science and SocietyScience and Society2003(Eurostat, S&T Statistics; DG Research WiS database, cité dans European Commission, 2003, p.30)
 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 

Le tableau suivant montre le diplôme obtenu selon le sexe dans les pays membres de l’EU15. En moyenne, les femmes sont plus nombreuses dans le domaine de l’éducation. Les pourcentages entre les femmes et les hommes sont plus ou moins égaux dans le domaine des humanités et des arts, dans le domaine de l’agriculture et de vétérinaire, dans le domaine de la santé et des services sociaux. Pourtant dans le domaine des sciences et des mathématiques, dans le domaine d’ingénieur, de manufacture et de la construction, ainsi que dans le domaine des sciences sociales, de commerce et du droit, les femmes sont minoritaires.

Tableau 2.10: Pourcentage de femmes ISCED 6 graduates par domaine d’études et par État Membre de l’EU, 2001  ADDIN EN.CITE European Commission2003352Eurostat, Education, cité dans , p.43endnote final.enlEndNote35217European Commission, She Figures 2003. Women and Science.Science and SocietyScience and Society2003(Eurostat, Education, cité dans European Commission, 2003, p.43).
% de femmesEducationHumanité, ArtsScience, Mathématiques,
Agriculture, VétérinaireSanté, Services sociauxIngénieur, Manufacture, ConstructionSciences sociales, Commerce, DroitBelgique54.531.133.631.239.615.435.0DanemarkX50.632.646.647.523.741.7Allemagne41,745.226.852.545.511.832.1Grèce:::::::Espagne54.345.444.633.348.723.244.0France50.056.539.356.557.026.842.4Irlande50.054.342.736.860.322.249.1Italie:57.947.756.066.334.446.0Luxembourg-------Pays-Bas:31.525.532.841.813.837.2Autriche62.151.435.651.171.913.039.4Portugal66.464.249.856.164.939.146.1Finlande72.245.637.439.262.921.250.9Suède65.644.033.048.452.724.141.1Grande- Bretagne55.246.438.939.651.618.840.2EU1555.448.935.746.549.020.639.3
Dans les pays associés, les chiffres sont repris par le tableau suivant. Selon l’ordre construit des représentations du genre et du travail, les filières féminines et masculines s’opposent. L’analyse de Daune-Richard  ADDIN EN.CITE Establet20033542001, cité dans endnote final.enlEndNote3545Establet, R.,Laufer, J.,Marry, C.,Maruani, M.Filles et garçons à l'école : un changement social à suivreLe travail du genre2003Paris(2001, cité dans Establet, 2003) indique que les hommes ont des qualifications de l’industrie pour s’orienter vers le domaine de la technologie, et que les femmes ont des formations aux qualifications moins définies du tertiaire, se centrant sur les relations personnelles et ayant moins de chances pour arriver au pouvoir.

Tableau 2.11: Le pourcentage de femmes ISCED 6 graduates par domaine d’études et par pays associés  ADDIN EN.CITE European Commission2003352Eurostat, Education ; Israel Central Bureau of Statistics & Council for Higher Education, cité dans , p.44endnote final.enlEndNote35217European Commission, She Figures 2003. Women and Science.Science and SocietyScience and Society2003(Eurostat, Education; Israel Central Bureau of Statistics & Council for Higher Education, cité dans European Commission, 2003, p.44).
% de femmesEducationHumanité, ArtsScience, Mathématiques, InformatiqueAgriculture, VétérinaireSanté, Services sociauxIngénieur, Manufacture, ConstructionSciences sociales, Commerce, DroitBulgarie43.843.945.651.951.927.640.3Chypre50.010066.7---100République Chèque63.050.024.431.350.927.142.0Estonie-35.731.850.064.8050.0Hongrie60.741.926.130.938.224.042.6Islande::::66.7:100Israël75.642.344.248.163.328.658.6Latvien66.750.044.4100-28.666.7Lituanie:60.045.210043.830.070.5Malte:0:0:0:Norvège54.546.89.136.940.713.939.6Pologne-48.544.643.947.019.644.4Slovaquie44.836.745.038.554.228.646.7Slovénie81.351.143.469.257.522.863.3
Le tableau suivant indique les pays à dominante masculine et les pays à dominante féminine, ce qui correspond aux normes et aux stéréotypes véhiculés par la société.

Nous n’allons pas comparer le nombre de femmes représentées dans les différents pays, car ce n’est pas l’objet de cette recherche. De plus, les résultats entre les pays ne sont que difficilement comparables, car le recueil des données se fait de façon différente.

Tableau 2.12: Le nombre de pays à dominante masculine et à dominante féminine  ADDIN EN.CITE Establet2003354Daune-Richard, 2001, cité dans , p.184endnote final.enlEndNote3545Establet, R.,Laufer, J.,Marry, C.,Maruani, M.Filles et garçons à l'école : un changement social à suivreLe travail du genre2003Paris(Daune-Richard, 2001, cité dans Establet, 2003, p.184).
Moyenne mondialeNombre de pays à dominante féminineNombre de pays à dominante masculineFilières à dominante masculineTransport1 femme pour 3 hommes2/4240/42Ingénierie1 femme pour 4 hommes0/9191/91Production industrielle1 femme pour 1,5 homme15/4833/48Agriculture1 femme pour 1,8 homme9/8576/85Mathématiques1 femme pour 1,7 homme9/6758/67Architecture1 femme pour 1,5 homme14/6450/64Sciences naturelles1 femme pour 1,1 homme24/8763/87Droit1 femme pour 1,2 homme37/8649/86Filières à dominante féminineEnseignement ménager1 homme pour 18 femmes31/310/31Education1 homme pour 2,4 femmes80/9414/94Santé1 homme pour 1,9 femme78/9113/91Lettres1 homme pour 1,6 femme83/896/89Communication1 homme pour 1,8 femme52/597/59Beaux-arts1 homme pour 1,4 femme47/5811/58Filières mixtesSciences sociales et du comportement1 homme pour 1,2 femme57/7922/79Formation au commerce1 homme pour 1,02 femme39/8243/82Formation au tertiaire1 homme pour 1,5 femme8/4537/45




Bref aperçu sur ce chapitre

Aujourd’hui encore, le pourcentage des filles dans les champs scientifiques et techniques est inférieur à celui des garçons. Même avec un taux de réussite plus élevé au baccalauréat, les filles s’engagent davantage dans les filières d’études traditionnellement féminines. Il semble que la performance ne joue pas de rôle prépondérant dans le choix des filières, car même les filles avec des performances scientifiques élevées choisissent moins ces filières que les garçons avec les mêmes performances.

Au Luxembourg, dans les lycées classiques et les lycées techniques, où nous avons fait notre étude, les filles sont aussi sous-représentées dans les filières scientifiques et techniques, tandis qu’elles sont sur-représentées en langues et en arts. Du point de vue international, on observe le même phénomène dans le domaine de la recherche, des sciences, de la technologie, de la gestion d’entreprise, dans lesquels les femmes sont minoritaires, tandis que les hommes sont minoritaires dans les domaines sociaux et pédagogiques, pour n’énumérer que ceux.

Après avoir illustré les chiffres correspondant à l’état actuel des professions, nous allons nous centrer sur les causes de ces différences de choix scolaires et professionnels, donc sur les effets des variables de la personnalité et des variables cognitives.

MODÈLES EXPLICATIFS ET « REMÈDES » QUI EN DÉCOULENT POUR UNE RÉPARTITION PLUS ÉQUITABLE DANS LES ORIENTATIONS SCOLAIRES ET PROFESSIONNELLES

Dans le prochain chapitre, nous allons nous centrer sur des études qui essayent de trouver des explications sur la représentation minoritaire des filles dans les filières scientifiques et techniques et d’autre part, nous allons nous occuper d’études qui essayent de trouver des moyens pour augmenter l’intérêt des filles pour ces branches. Nous allons traiter ces deux aspects ensemble dans notre recherche, parceque nous avons traité ces deux éléments dans le cadre d’une seule recherche et il nous semble difficile de discuter des « remèdes » sans prendre en considérations les causes possibles pour ces différences d’intérêts.

À la recherche des causes de ces différences de choix scolaires et professionnels entre les sexes, nous allons nous centrer sur les variables de la personnalité et sur le développement de la cognition. Nous allons examiner la construction de l’identité sous un angle d'apprentissage social, en tenant compte notamment de l’influence de la famille, des enseignants et du développement des stéréotypes. Nous nous intéressons aussi à des recherches, visant à démontrer les différences biologiques entre les individus masculins et féminins. Ce premier versant de notre étude s’occupe de la recherche de variables psychologiques intervenant dans les intérêts et les choix scolaires et professionnels. La connaissance des variables psychologiques, ayant le plus d’influence sur les intérêts et choix scolaires, nous permet de mieux comprendre le désintérêt des filles pour ces filières.

La formation des intérêts généraux, des intérêts scolaires et des intérêts professionnels chez l’enfant est un point principal de notre recherche littéraire. La revue de la littérature nous a mené à la discussion, si les différences entre les intérêts des filles et des garçons étaient d’origine biologique, environnementale ou d’origine interactionniste. Dans notre recherche, nous n’avons pas les moyens de dire quelle est la proportion des influences biologiques et la proportion des influences environnementales. Nous allons discuter cet élément seulement de façon théorique et générer des hypothèses sur les possibilités de modifier les intérêts. Nous allons essayer d’examiner des facteurs de la personnalité et des facteurs cognitifs intervenant dans les intérêts scientifiques et techniques.
Par la suite, nous nous centrons sur les études qui s’occupent spécifiquement des différences de sexe dans les domaines scientifiques et techniques, et nous analysons particulièrement les recherches sur la présentation des branches scientifiques et techniques dans des contextes différents pour augmenter l’intérêt des filles. Ce deuxième versant part du fait que les intérêts entre les filles et les garçons sont différents. Nous allons nous appuyer sur des recherches qui ont essayé de remédier aux différences d’intérêts en essayant de rapprocher les contenus des branches scientifiques et techniques davantage aux intérêts des filles, donc en présentant les branches techniques et scientifiques dans un contexte féminin.


Variables de la personnalité


Le concept de soi

Le concept de soi se développe à travers les influences sociales et à travers les performances dans un domaine précis. Les enfants s'identifient par les rôles sociaux ; ainsi le sexe devient un médiateur pour le développement intellectuel. Dans le domaine des mathématiques, le concept de soi joue un rôle important ce qui est démontré par de nombreuses études. Les garçons apprennent que les habilités en mathématiques font partie des stéréotypes masculins et apportent beaucoup de prestige. Au contraire, les filles apprennent que les mathématiques sont non féminines et ainsi elles choisissent moins de cours en mathématiques. Il devient donc difficile pour les quelques filles dans le domaine avancé des mathématiques, dominé par les garçons, de se manifester  ADDIN EN.CITE Halpern200092endnote final.enlEndNote926Halpern, D.F. Sex differences in cognitive abilities. 2000LondonLEA(Halpern, 2000).

Selon Lorenzi-Cioldi  ADDIN EN.CITE Marry2003371cité dans , p.8endnote final.enlEndNote37112Marry, C.Les paradoxes de la mixité filles-garçons à l'école. Perspectives internationales.http://atv2.ac-rennes.fr/orient/egalchan/rapmixite22103.pdf30.6.20052003(cité dans Marry, 2003, p.8), « les filles sont moins persuadées de leur compétences en milieu mixte alors que la mixité n’affecte pas l’auto-attribution de compétence des garçons. Il explique cela par le fait que la hiérarchie inter-groupes – le rapport dominant/dominé – rend difficile aux dominés l’accès à une identité propre en les maintenant dans une identité catégorielle : les individus dominés (les filles et les enfants des classes supérieures) s’auto-attribuent des traits de leur catégorie d’appartenance. »

Quant à la performance, les notes en mathématiques n’indiquent pas de différences significatives entre les garçons et les filles. Les garçons évaluent leurs compétences en mathématiques réactives (« Comment estimes-tu tes compétences en mathématiques ») et leurs compétences en mathématiques non réactives (« Quelle est la probabilité que tu puisses résoudre l’exercice suivant ? ») significativement supérieures aux filles  ADDIN EN.CITE Todt1998106endnote final.enlEndNote10617Todt, E.Götz, Ch.Interesse von Jugendlichen an der Gentechnologie.Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften3-1141998(Todt & Götz, 1998). Nous avons trouvé les mêmes résultats pour le concept en mathématiques pour des élèves de la 5e année de l’école primaire. Les filles avaient un concept de soi en mathématiques inférieur aux garçons, tandis que les performances ne différaient pas entre les deux sexes  ADDIN EN.CITE Kerger2001362endnote final.enlEndNote36232Kerger, S.Les différences de sexe des variables conatives et leurs effets sur la performance : l'exemple des mathématiquesPsychologie différentielle2001non publiéMémoire de maîtrise à Nancy2Kerger2002361endnote final.enlEndNote3615Kerger, S.L'influence du sexe sur les variables conatives et sur la performance illustrée par l'exemple des mathématiques.Psychologie différentielle : recherches et réflexions2002aRennesPresse Universitaires RennesKerger2002364endnote final.enlEndNote36432Kerger, S.L'aspect du genre dans les intérêts et choix scolaires : le cas du Luxembourg2002bnon publiéMémoire de DEA(Kerger, 2001, 2002a, 2002b).

Lorsque les filles ont de bons résultats en mathématiques, elles l’attribuent plutôt à l'effort ou à la chance, en revanche, les garçons y voient plutôt la confirmation de leurs capacités. Les garçons croient aussi que l'effort peut améliorer leurs dons à longue durée ; les filles sont plus sceptiques à cet égard. Les garçons montrent de l’intérêt pour les mathématiques, les filles en ont plutôt peur  ADDIN EN.CITE Bischof-Köhler200290Hyde et al., 1990, cité dans endnote final.enlEndNote906Bischof-Köhler, D. Von Natur aus anders. Psychologie der Geschlechtsunterschiede.2002StuttgartKohlhammer(Hyde et al., 1990, cité dans Bischof-Köhler, 2002).

À l’école primaire, « les mathématiques » sont souvent assimilées aux calculs et dans ce domaine, les filles ont des résultats légèrement supérieurs aux garçons. Pour les filles, des expériences négatives ne pourraient que difficilement se développer à travers les notes scolaires. Pour les garçons, l'avance dans les performances en mathématiques commence environ à partir de l’âge de dix ans à se montrer de façon plus distincte. Il n’est pas clair que ce retard soit lié au fait que le talent mathématique se développe réellement avec la puberté, ou que c’est seulement maintenant que les mathématiques plus exigeantes sont enseignées. Les filles ont surtout un retard, lorsque les données d’un problème sont indiquées de façon numérique. Les mathématiques se caractérisent par le fait qu’elles ne prennent en compte qu’une partie de la réalité. Il faut donc ignorer les aspects qualitatifs. La vue mathématique du monde pourrait être une vue que les femmes trouvent peu satisfaisante, parce qu'elle leur apparaît sèche, aride et unilatérale. Ainsi, le retard ne serait pas dû principalement à un manque de capacités, mais à un déficit de motivation  ADDIN EN.CITE Bischof-Köhler200290endnote final.enlEndNote906Bischof-Köhler, D. Von Natur aus anders. Psychologie der Geschlechtsunterschiede.2002StuttgartKohlhammer(Bischof-Köhler, 2002). Les carrières mathématiques pourraient être vues comme des domaines masculins qui ne requièrent pas des tâches sociales et interpersonnelles. Elles sont plutôt conventionnelles et non artistiques ou créatifs  ADDIN EN.CITE Hollinger1983107endnote final.enlEndNote10717Hollinger, C.L. Self-percepton and the career aspirations of mathematically talented female adolescents. Journal of Vocational BehaviorJournal of Vocational Behavior49-62221983(Hollinger, 1983).

Il existe une relation très proche entre le concept de soi relatif aux performances et les intérêts en physique et en technologie  ADDIN EN.CITE Todt1994110endnote final.enlEndNote1105Todt, E.Drewes, R.Heils, S.The development of interests during adolescence : Social context, individual differences and individual significance.Adolescence in context82-951994New YorkSpringer Verlag(Todt, Drewes, & Heils, 1994). Déjà dès le début de l’adolescence, les filles expriment moins de confiance en leurs capacités d’apprendre les sciences que les garçons  ADDIN EN.CITE Dreves199822endnote final.enlEndNote2217Dreves, C.Jovanovic, J.Male dominance in the classroom: Does it explain the gender difference in young adolescents' science ability perceptions ?Applied Developmental Science90-9821998Licht1989149endnote final.enlEndNote14917Licht, B. G.Stader, S. R.Swenson, C. C.Children's Achievement-related Beliefs: Effects of Academic Area, Sex, and Achievement LevelJournal of Educational Research253-260821989(Dreves & Jovanovic, 1998; Licht, Stader, & Swenson, 1989). La différence de sexe dans la perception des capacités s’accroît avec l’âge et semble être la raison principale pour laquelle les filles choisissent moins de cours spécialisés en sciences au lycée, des études universitaires ou des carrières dans le domaine des sciences  ADDIN EN.CITE Foundation1994117endnote final.enlEndNote11727National Science Foundation,Women, minorities, and persons with disabilities in science and engineering.NSF Publication No 94-33319941994ArlingtonVA : Autor(National Science Foundation, 1994).

L’estimation de la propre intelligence

Hogan  ADDIN EN.CITE Rammstedt2001571978, cité dans endnote final.enlEndNote5717Rammstedt, B.Rammsayer, T. H.Geschlechtsunterschiede bei der Einschätzung der eigenen Intelligenz im Kindes- und JugendalterZeitschrift für Pädagogische PsychologieZeitschrift für Pädagogische Psychologie207-217152001(1978, cité dans Rammstedt & Rammsayer, 2001) a observé le phénomène que les garçons estiment leur intelligence plus haute que celle des filles. Rammstedt et Rammsayer  ADDIN EN.CITE Rammstedt200157endnote final.enlEndNote5717Rammstedt, B.Rammsayer, T. H.Geschlechtsunterschiede bei der Einschätzung der eigenen Intelligenz im Kindes- und JugendalterZeitschrift für Pädagogische PsychologieZeitschrift für Pädagogische Psychologie207-217152001(2001) ont fait une étude sur les différences de sexe dans l'estimation de l'intelligence pendant l'enfance et l'adolescence. Leurs résultats des deux échantillons (12 et 15 ans) indiquent clairement que les garçons de ces deux tranches d'âge font une estimation plus élevée de leur intelligence mathématique, spatiale et logique que ne le font les filles. Seulement dans l'intelligence musicale et interpersonnelle, les filles estiment leur intelligence supérieure à ce que ne le font les garçons. Ainsi, il semble que la faible efficacité de soi dans les domaines des mathématiques et des sciences pousserait les filles à éviter ces champs d'études et ces domaines professionnels  ADDIN EN.CITE Heller199696Biblio_DEA.enlEndNote9617Heller, K. A.Ziegler, A.Gender differences in mathematics and the natural sciences: Can attributional retraining improve the performance of gifted females ?Gifted Child Quarterly200-210401996(Heller & Ziegler, 1996). L'estimation de l'intelligence semble avoir un effet beaucoup plus global sur le développement de la personnalité que le concept de soi, et cette estimation a probablement un effet sur les intérêts scolaires et extrascolaires. Selon Chazal et Roussel  ADDIN EN.CITE Chazal2003378cités dans , p.614endnote final.enlEndNote37817Chazal, S.Guimont, S.La théorie de la dominance sociale et les choix d'orientation scolaire et de rôles sociaux des filles et des garçons. L'orientation scolaire et professionnelleL'orientation scolaire et professionnelle595-616322003(cités dans Chazal & Guimont, 2003, p.614), les stéréotypes de genre sont moins responsables des choix d’orientation scolaire que ne l’est l’auto-perception des aptitudes.

Bien qu'il existe des différences réelles dans les performances mathématiques, logiques et spatiales entre les hommes et les femmes, ces différences ne sont que significatives qu’à partir de l’âge de 15 ans pour le domaine des mathématiques  ADDIN EN.CITE Hyde1990103Biblio_DEA.enlEndNote10317Hyde, J. S.Fennema, E.Lamon, S. J.Gender differences in mathematics performance: a meta analysisPsychological Bulletin139-1551071990(Hyde, Fennema, & Lamon, 1990) et à partir de 18 ans pour la rotation mentale (un sous-test des tests spatiaux, tandis que les autres ne montraient pas de différences intersexes)  ADDIN EN.CITE Rammstedt200157Lynn & Petersen, 1974, cité dans endnote final.enlEndNote5717Rammstedt, B.Rammsayer, T. H.Geschlechtsunterschiede bei der Einschätzung der eigenen Intelligenz im Kindes- und JugendalterZeitschrift für Pädagogische PsychologieZeitschrift für Pädagogische Psychologie207-217152001(Lynn & Petersen, 1974, cité dans Rammstedt & Rammsayer, 2001). Il est donc curieux qu'à partir de l'âge de 13 ans les garçons estiment avoir une intelligence mathématique, logique et spatiale plus élevée que ne le font les filles. Cette étude montre donc que les différences de l'estimation de l'intelligence apparaissent avant l'existence des différences psychométriques. Selon les auteurs, des études devraient être faites pour déterminer la part de socialisation scolaire et extrascolaire, qui influence l'estimation de l'intelligence, car le manque d'estime de soi des filles dans l'intelligence mathématique, logique et spatiale, a des effets sur les choix des filières et des professions.


L’efficacité de soi

Bandura  ADDIN EN.CITE Bandura1986206endnote final.enlEndNote20617Bandura, A.The explanatory and predictive scope of self-efficacy theoryJournal of Social and Clinical PsychologyJournal of Social and Clinical Psychology359-37341986(1986) peut être considéré comme le fondateur de la notion de l'efficacité de soi et la plupart des chercheurs se réfèrent à sa théorie. Selon Bandura, le sentiment de l'efficacité de soi est constitué par le jugement qu'une personne porte sur la capacité d'organiser et d'utiliser les différentes activités pour réaliser une tâche donnée. Bandura distingue entre l'attente des résultats, qui est la perception qu'une personne a de la relation existante entre les comportements et leurs conséquences, et l'attente de l'efficacité qui se réfère à la croyance de l'individu quant à sa capacité de pouvoir exécuter avec succès les comportements requis pour réussir la tâche. La conviction de son efficacité personnelle provient du jugement de nature ponctuelle émis sur ce qu'on se croit en mesure de faire avec ses connaissances dans une situation particulière. La théorie sociale de l’apprentissage de Bandura cible les relations causales entre l’environnement, le comportement et les facteurs personnels. Les jugements de l’efficacité de soi sont des jugements personnels, qui influencent l’interaction entre le comportement et l’environnement. Cette interaction permet à l’individu d’apprendre.

Les chercheurs ont examiné l'efficacité de soi chez des jeunes élèves pour explorer le domaine de la motivation, de la performance académique  ADDIN EN.CITE Zimmermann1995200Biblio_DEA.enlEndNote2005Zimmermann, B. J.Bandura, A.Self-efficacy and educational developmentSelf-efficacy in changing societies202-2311995New YorkCambridge University Press(Zimmermann, 1995) et de la performance en mathématiques  ADDIN EN.CITE Meece1990149Biblio_DEA.enlEndNote14917Meece, J.Wighfield, A.Eccles, J. S.Predictors of math anxiety and its influence on young adolescents course enrolment intentions and performance in mathematicsJournal of Educational Psychology60-70821990(Meece, Wighfield, & Eccles, 1990). En fait, il a été montré lors d’une étude avec 379 garçons et filles de la 8e du lycée que sans expérience de cours, les filles avaient une estime de soi en chimie considérablement plus basse que les garçons  ADDIN EN.CITE Ziegler200073endnote final.enlEndNote7317Ziegler, A.Dresel, M.Schober, B.Prädikatoren des Selbstvertrauens von Mädchen und Jungen vor dem erstmaligen Chemieunterricht am GymnasiumPsychologie in Erziehung und UnterrichtPsychologie in Erziehung und Unterricht66-75472000(Ziegler, Dresel, & Schober, 2000). En mathématiques, les filles de la 5e année de l’école primaire avaient une efficacité de soi en mathématiques inférieure aux garçons, tandis que les performances ne différaient pas entre les deux sexes  ADDIN EN.CITE Kerger2001362endnote final.enlEndNote36232Kerger, S.Les différences de sexe des variables conatives et leurs effets sur la performance : l'exemple des mathématiquesPsychologie différentielle2001non publiéMémoire de maîtrise à Nancy2Kerger2002361endnote final.enlEndNote3615Kerger, S.L'influence du sexe sur les variables conatives et sur la performance illustrée par l'exemple des mathématiques.Psychologie différentielle : recherches et réflexions2002aRennesPresse Universitaires RennesKerger2002364endnote final.enlEndNote36432Kerger, S.L'aspect du genre dans les intérêts et choix scolaires : le cas du Luxembourg2002bnon publiéMémoire de DEA(Kerger, 2001, 2002a, 2002b). La confiance en sa propre efficacité constitue largement un des meilleurs prédicteurs pour l’intérêt en physique  ADDIN EN.CITE Häu²ler199536endnote final.enlEndNote3617Häu²ler, P. Hoffmann, L.Physikunterricht-An den Interessen von Mädchen und Jungen orientiertUnterrichtswissenschaftUnterrichtswissenschaft107-127231995(Häu²ler & Hoffmann, 1995).

L'efficacité de soi a une influence sur les intérêts professionnels, les attentes professionnelles et la motivation comme le montrent les études suivantes. L'efficacité de soi joue un rôle dans une variété de comportements liés aux carrières comme par exemple l'indécision  ADDIN EN.CITE Taylor1983174Biblio_DEA.enlEndNote17417Taylor, K. M.Betz, N. E.Applications of self-efficacy theory to the understanding and treatment of career indecisionJournal of Vocational Behavior63-81221983(Taylor & Betz, 1983), la prise de décision  ADDIN EN.CITE Luzzo1993132Biblio_DEA.enlEndNote13217Luzzo, D. A.Value of career decision-making attitudes and skillsJournal of Counseling Psychology194-199401993Mathieu1993142Biblio_DEA.enlEndNote14217Mathieu, P. S.Sowa, C. J.Niles, S. G.Differences in career self-efficacy among womenJournal of Career Development187-196191993Niles1992157Biblio_DEA.enlEndNote15717Niles, S. G.Sowa, C. J.Mapping the nomological network of career self-efficacyCareer Development Quarterly12-21411992(Luzzo, 1993; Mathieu, Sowa, & Niles, 1993; Niles & Sowa, 1992), la performance en mathématiques  ADDIN EN.CITE Cooper199170Biblio_DEA.enlEndNote7017Cooper, S. E.Robinson, D. A.The relation of mathematics anxiety and performance. Measurement and Evaluation in Counseling and Development4-11241991Hackett198988Biblio_DEA.enlEndNote8817Hackett, G.Betz, N. E.An exploration of the mathematics self-efficacy/mathematics performance correspondanceJournal of Research in Mathematics education261-273201989Lent1991124Biblio_DEA.enlEndNote12417Lent, R. W.Lopez, F. G.Bieschke, K. J.Mathematics self-efficacy: Sources and relations to choiceJournal of Counseling Psychology424-430381991Lent1993125Biblio_DEA.enlEndNote12517Lent, R. W.Lopez, F. G.Bieschke, K. L..Predicting mathematics related choice and success behaviors: Test of an expanded social cognitive modelJournal of Vocational Behavior223-236421993Lopez1992130Biblio_DEA.enlEndNote13017Lopez, F. G.Lent, R. W.Sources of mathematics self-efficacy in high school studentsCareer Development Quarterly3-12411992(Cooper & Robinson, 1991; Hackett & Betz, 1989; Lent, Lopez, & Bieschke, 1991; Lent, Lopez, & Bieschke, 1993; Lopez & Lent, 1992), l’importance attribuée aux professions  ADDIN EN.CITE Matzeder199536Biblio_DEA.enlEndNote3617Matzeder, M.E., Krieshok, T.S. Career self-efficacy and the prediction of work and home role salience. Journal of Career Assessement331-34031995(Matzeder & Krieshok, 1995), la performance académique et la persistance  ADDIN EN.CITE Brown198964Biblio_DEA.enlEndNote6417Brown, S. D.Lent, R. W.Larkin, K. C.Self-efficacy as a moderator of scholastic aptitude-academic performance relationshipsJournal of Vocational Behavior64-75351989Hackett199289Biblio_DEA.enlEndNote8917Hackett, G.Betz, N. E.Casas, J. M.Rocha-Singh, I. A.Gender, ethnicity and social cognitive factors predicting the academic achievement of students in engineeringJournal of Counseling Psychology527-538391992Lent1984122Biblio_DEA.enlEndNote12217Lent, R. W.Brown, S. D.Larkin, K. C.Relations of self-efficacy expectations to academic achievement and persistenceJournal of Counseling Psychology356-362311984Lent1986123Biblio_DEA.enlEndNote12317Lent, R. W.Brown, S. D.Larkin, K. C.Self-efficacy in the prediction of academic performance and perceived career optionsJournal of Counseling Psychology265-269331986(Brown, Lent, & Larkin, 1989; Hackett, Betz, Casas, & Rocha-Singh, 1992; Lent, Brown, & Larkin, 1984, 1986). Ces auteurs proposent également l’hypothèse que des variables démographiques et individuelles (comme le genre et la culture) interagissent avec les expériences et influencent la perception de l'efficacité de soi. Par exemple, la socialisation différentielle selon les garçons et les filles pourrait avoir des effets différents sur la perception de l'efficacité de soi et les issues espérées.

Il semble que les femmes aient une plus haute efficacité de soi si elles doivent envisager de combiner leurs responsabilités domestiques avec des emplois typiquement féminins que si elles devaient combiner ces responsabilités avec des emplois masculins  ADDIN EN.CITE Matzeder199587Stickel & Bonett, 1991, cité dans endnote final.enlEndNote8717Matzeder, M.E., Krieshok, T.S. Career self-efficacy and the prediction of work and home role salience. Journal of Career AssessementJournal of Career Assessement331-34031995Matzeder199587endnote final.enlEndNote8717Matzeder, M.E., Krieshok, T.S. Career self-efficacy and the prediction of work and home role salience. Journal of Career AssessementJournal of Career Assessement331-34031995(Stickel & Bonett, 1991, cité dans Matzeder & Krieshok, 1995). Puisque la confiance en leur propre efficacité est généralement moins élevée chez les filles que chez les garçons et que cette différence augmente tout au long de la carrière scolaire, on peut pratiquement déduire les différences entre filles et garçons uniquement par cette caractéristique  ADDIN EN.CITE Häu²ler199536endnote final.enlEndNote3617Häu²ler, P. Hoffmann, L.Physikunterricht-An den Interessen von Mädchen und Jungen orientiertUnterrichtswissenschaftUnterrichtswissenschaft107-127231995(Häu²ler & Hoffmann, 1995).


L anxiété

Bandura  ADDIN EN.CITE Bandura198656Biblio_DEA.enlEndNote5617Bandura, A.The explanatory and predictive scope of self-efficacy theoryJournal of Social and Clinical Psychology359-37341986(1986) prétend que, quand les gens ne peuvent pas prédire ou exercer un contrôle sur les événements auxquels ils se trouvent confrontés, ils ont une raison d’en avoir peur. L’anxiété (anxiety) est généralement déterminée par la confiance que les individus ont par rapport à une tâche. Dans notre recherche auprès des élèves de la 5e année d’études de l’école primaire, nous avons constaté que les filles avaient une anxiété par rapport aux mathématiques plus élevée que les garçons, tandis que les performances ne différaient pas entre les deux sexes  ADDIN EN.CITE Kerger2001362endnote final.enlEndNote36232Kerger, S.Les différences de sexe des variables conatives et leurs effets sur la performance : l'exemple des mathématiquesPsychologie différentielle2001non publiéMémoire de maîtrise à Nancy2Kerger2002361endnote final.enlEndNote3615Kerger, S.L'influence du sexe sur les variables conatives et sur la performance illustrée par l'exemple des mathématiques.Psychologie différentielle : recherches et réflexions2002aRennesPresse Universitaires RennesKerger2002364endnote final.enlEndNote36432Kerger, S.L'aspect du genre dans les intérêts et choix scolaires : le cas du Luxembourg2002bnon publiéMémoire de DEA(Kerger, 2001, 2002a, 2002b).

L’anxiété concernant la stigmatisation est un élément qui retient les filles à s’engager dans les filières non traditionnelles. Dans le domaine des mathématiques, la représentation des femmes est de 30%. Ce pourcentage diminue massivement en sciences naturelles et en technologie. Un problème essentiel de la société est la tendance à la dichotomisation. Les différences de sexe dans les performances sont interprétées comme une loi de « rien ou tout » : Non seulement les filles sembleraient être plus mauvaises en mathématiques et en technologie, mais elles ne seraient carrément pas douées du tout. C’est alors qu’on remarque la force des stéréotypes, qui stigmatisent certaines activités comme typiquement masculines ou féminines, et par conséquent, influence le choix professionnel d’au moins une partie des adolescents. Une femme, qui a étudié les mathématiques ou la physique, était jusqu’à présent considérée comme « non féminine »  ADDIN EN.CITE Bischof-Köhler200290endnote final.enlEndNote906Bischof-Köhler, D. Von Natur aus anders. Psychologie der Geschlechtsunterschiede.2002StuttgartKohlhammer(Bischof-Köhler, 2002).

La peur du succès consiste dans le fait que la société punit les femmes soit par ignorance, soit par refus d’amour aussitôt qu'elles ont du succès, surtout s'il s'agit d’activités prestigieuses, considérées comme masculines. Les filles seraient donc motivées de réaliser des performances positives, mais elles hésitent néanmoins par peur d’être rejetées par les hommes et par la société. Elles craignent de ne pas être attirantes en tant que femmes et de tomber - ce qui serait encore pire - dans la catégorie de concurrentes et à être attaquées  ADDIN EN.CITE Bischof-Köhler200290endnote final.enlEndNote906Bischof-Köhler, D. Von Natur aus anders. Psychologie der Geschlechtsunterschiede.2002StuttgartKohlhammer(Bischof-Köhler, 2002). Les filles essaient plutôt à plaire aux garçons au lieu d’entrer en concurrence avec eux. Cette tendance mène à la sous-estimation de leurs compétences  ADDIN EN.CITE Marry2003371Durand-Delvigne, 1995, cité dans endnote final.enlEndNote37112Marry, C.Les paradoxes de la mixité filles-garçons à l'école. Perspectives internationales.http://atv2.ac-rennes.fr/orient/egalchan/rapmixite22103.pdf30.6.20052003(Durand-Delvigne, 1995, cité dans Marry, 2003).

Golombok et Fivush  ADDIN EN.CITE Bischof-Köhler2002901994, cité dans endnote final.enlEndNote906Bischof-Köhler, D. Von Natur aus anders. Psychologie der Geschlechtsunterschiede.2002StuttgartKohlhammer(1994, cité dans Bischof-Köhler, 2002) voient dans une telle attitude les raisons pour lesquelles les femmes ont peur des mathématiques. Puisqu'il s'agit d’un domaine d'activité typiquement masculin, une femme ne peut attribuer son succès qu’aux circonstances favorables, ou à un effort considérable, et puisqu'on ne peut toutefois pas faire confiance à l'effort, et encore moins à la chance, on cherche à éviter les mathématiques.


Les traits de la personnalité masculins et féminins

Il faut comme dans toute catégorisation se méfier de séparer les individus dans deux catégories dichotomiques. La catégorisation hommes/femmes mène à la construction de stéréotypes de sexe  ADDIN EN.CITE Chazal2003378endnote final.enlEndNote37817Chazal, S.Guimont, S.La théorie de la dominance sociale et les choix d'orientation scolaire et de rôles sociaux des filles et des garçons. L'orientation scolaire et professionnelleL'orientation scolaire et professionnelle595-616322003(Chazal & Guimont, 2003). Pendant les années 1970, de nombreux psychologues  ADDIN EN.CITE Bem1974129endnote final.enlEndNote12917Bem, S. L.The Measurement of Psychological AndrogynyJournal of Cognition and Clinical Psychology155-1624221974Halpern200092Constantinople, 1973; Spence & al., 1974, cité dans endnote final.enlEndNote926Halpern, D.F. Sex differences in cognitive abilities. 2000LondonLEAHalpern200092endnote final.enlEndNote926Halpern, D.F. Sex differences in cognitive abilities. 2000LondonLEA(Bem, 1974; Constantinople, 1973; Spence & al., 1974, cité dans Halpern, 2000) ont développé une conception multidimensionnelle des stéréotypes masculins et féminins, et ils ont introduit les termes « androgène » et « indifférencié » dans la littérature. Les individus masculins et féminins manifestant beaucoup de traits masculins et féminins sont dits androgènes, tandis que ceux qui ne manifestent que peu de traits masculins et féminins sont dits indifférenciés. Ainsi, il devient difficile de généraliser dans le sens que les femmes n'auraient que des traits féminins et les hommes que des traits masculins.

Figure 3.1: Le modèle de Bem  ADDIN EN.CITE Bem1974129endnote final.enlEndNote12917Bem, S. L.The Measurement of Psychological AndrogynyJournal of Cognition and Clinical Psychology155-1624221974(1974).
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Dans le domaine spécifique des mathématiques, Mills  ADDIN EN.CITE Halpern2000921981, cité dans endnote final.enlEndNote926Halpern, D.F. Sex differences in cognitive abilities. 2000LondonLEA(1981, cité dans Halpern, 2000) a testé la relation entre l'identification de soi et les performances mathématiques et verbales. Elle a trouvé une relation positive entre les performances en mathématiques et les traits masculins chez les filles, dans le sens où les filles avec une identification de soi masculine ont des performances plus élevées en mathématiques. De même, il existe une relation positive entre les traits de la personnalité féminins et les performances en langues pour les garçons : les garçons avec une identification davantage féminine obtiennent de meilleures performances verbales. L’auteur parvient à la conclusion que les caractéristiques féminines sont associées au succès dans les domaines féminins et les caractéristiques masculines sont en relation avec le succès dans les domaines masculins.

Ces résultats nous semblent intéressants pour l’analyse des données de notre recherche, dans laquelle nous étudions la relation entre les traits de la personnalité et les performances cognitives, ainsi qu’entre les traits de la personnalité et les intérêts pour les branches scientifiques et techniques.

Après nous être posé la question sur l’influence des traits de la personnalité, nous constatons que ces traits masculins et féminins peuvent être à la source de différentes caractéristiques interpersonnelles. Cependant ce ne sont pas seulement les variables de la personnalité qui sont importantes dans le choix des filières. Dans le prochain chapitre, nous montrerons, qu’il existe aussi des différences cognitives entre les deux sexes. Plus loin, nous exposerons le développement des intérêts et le lien entre les intérêts et la performance.


Bref aperçu sur ce chapitre

Tandis que pour la performance scolaire, il n’y a pas de différences entre les filles et les garçons, le concept de soi, l’efficacité de soi, ainsi que l’estimation de la propre intelligence, sont significativement plus élevés chez les garçons que chez les filles. Les filles, de leur côté, montrent plus d’anxiété envers les mathématiques.

Les filles apprennent à partir des influences sociales que les mathématiques et les sciences sont des domaines considérés comme masculins. Ce phénomène semble être une des causes majeures pour lesquelles elles choisissent moins souvent les études et les professions scientifiques et techniques.

Les filles essaient de s’adapter aux rôles dictés par la société. Les tests sur les traits de la personnalité, montrent que les filles qui s’identifient avec les traits de la personnalité masculins ont des performances plus élevées en mathématiques et les hommes qui ont une identification davantage féminine ont des performances verbales plus élevées.
Développement de la cognition


L'évolution comme source des différences

En psychologie, on accorde une grande attention aux différences cognitives selon le sexe, puisqu’elles sont plus faciles à vérifier empiriquement que des particularités émotionnelles et motivationnelles  ADDIN EN.CITE Bischof-Köhler200290endnote final.enlEndNote906Bischof-Köhler, D. Von Natur aus anders. Psychologie der Geschlechtsunterschiede.2002StuttgartKohlhammer(Bischof-Köhler, 2002). Les différences entre les hommes et les femmes constituent un phénomène intriguant pour beaucoup de gens. Livres, films, télévision - presque tous les domaines de notre vie - reflètent notre fascination de la différence entre les hommes et les femmes  ADDIN EN.CITE Kimura199993endnote final.enlEndNote936Kimura, D. Sex and cognition.1999LondonMIT Press(Kimura, 1999).

L'origine des différences se trouve chez nos ancêtres. Les caractéristiques et les comportements spécifiques des hommes et des femmes ont subi une longue évolution. Pour mieux comprendre les différences de comportement observées entre les hommes et les femmes, nous devons prendre en compte l'époque pendant laquelle nos caractéristiques cérébrales ont évolué. Les hommes et les femmes ont une très longue histoire dans la distribution des tâches  ADDIN EN.CITE Kimura199993endnote final.enlEndNote936Kimura, D. Sex and cognition.1999LondonMIT Press(Kimura, 1999). La sélection naturelle n’a pas été faite par les compétences dans la lecture et par les capacités de travailler avec les ordinateurs, car ces activités ont une histoire très récente. D’autres tâches cognitives ont dû être leurs précurseurs. Chez nos ancêtres, les hommes et les femmes s'engageaient dans des activités très différentes, ce qui est d'ailleurs encore le cas dans les sociétés dites primitives. Les hommes étaient actifs dans la fabrication de matériaux de construction, d'armes et de moyens de transports. Comme ils étaient des chasseurs, ils s’éloignaient souvent plus loin de leur maison. Ils étaient également responsables de la protection de leur groupe contre des prédateurs et des ennemis. Les femmes contribuaient à récolter de la nourriture près de la maison, à préparer de la nourriture et à fabriquer des ustensiles pour cuisiner. Elles confectionnaient des vêtements et s'occupaient de la maison. Une autre grande différence entre les hommes et les femmes était le soin des enfants. Cette tâche était presque exclusivement entre les mains des femmes. Aujourd'hui encore, il n'existe pas de société dans laquelle l'homme est donneur de soin principal des jeunes enfants  ADDIN EN.CITE Kimura199993endnote final.enlEndNote936Kimura, D. Sex and cognition.1999LondonMIT Press(Kimura, 1999).

Cette division des tâches soumet - dans le cadre de l'évolution - les hommes et les femmes à des sélections différentes. Probablement les hommes étaient-ils sélectionnés par rapport à leur capacité de navigation à longue distance - avec la capacité d'analyser une situation par rapport à différents points de vues - et d’atteindre une cible de façon plus précise. Les hommes étaient les premiers responsables à fabriquer des armes et leurs capacités spatiales auraient aussi évoluées par rapport à la nécessité de fabriquer des armes symétriques  ADDIN EN.CITE Wynn1996194Biblio_DEA.enlEndNote19417Wynn, T. G.Tierson, F. D.Palmer, C. T.Evolution of sex differences in spatial cognitionYearbook of Physical Antropology11-42391996(Wynn, Tierson, & Palmer, 1996). Les femmes, de leur côté, étaient probablement sélectionnées pour les tâches motrices précises, le déplacement à courte distance avec la mémorisation de marques et la discrimination perceptive efficiente. Cette dernière capacité leur permet de détecter des petits changements par exemple sur le visage de l'enfant ou des petits déplacements de choses à la maison, ce qui leur permet de signaler un intrus. Cette sélection de comportements entre les sexes a permis à l'espèce de survivre pendant de nombreuses générations. Quoique notre vie soit très différente de celle de nos ancêtres, et même très différente de celle qu'il y a quelques générations, notre héritage reste essentiellement le même  ADDIN EN.CITE Kimura199993endnote final.enlEndNote936Kimura, D. Sex and cognition.1999LondonMIT Press(Kimura, 1999).

Cette évolution n'implique ni l’absence de tensions à l'intérieur de la famille traditionnelle, ni la non-participation de la femme aux décisions familiales. Par observation de sociétés qui ne disposent que de simples moyens technologiques, nous savons que les femmes influencent beaucoup les décisions de la vie, mais les hommes ont la voix décisive  ADDIN EN.CITE Kimura199993Goldberg, 1993, cité dans endnote final.enlEndNote936Kimura, D. Sex and cognition.1999LondonMIT Press(Goldberg, 1993, cité dans Kimura, 1999). Dans la société actuelle, les hommes et les femmes s'engagent dans un effort coopératif - procréer des enfants, les nourrir, les éduquer jusqu'à ce qu'ils soient adultes et puissent eux-mêmes procréer  ADDIN EN.CITE Kimura199993endnote final.enlEndNote936Kimura, D. Sex and cognition.1999LondonMIT Press(Kimura, 1999).

À côté de l'évolution, d'autres explications pour les différences intersexes ont été évoquées, comme par exemple la taille du cerveau.


Taille du cerveau

Entre les hommes et les femmes, il existe une différence de la taille cérébrale. Ceci est logique, car les hommes ont en moyenne une taille corporelle plus grande que les femmes. Cependant, si on considère le rapport entre la taille du corps et la taille du cerveau, on ne constate pas de différences entre les hommes et les femmes. Certains auteurs prétendent que ceci ne correspond pas totalement à la réalité. Lorsqu’on compare le cerveau d'une petite femme à celui d'une grande femme, on voit que le rapport entre la taille du corps et la taille du cerveau diminue. Ankney  ADDIN EN.CITE Ankney19925Biblio_DEA.enlEndNote517Ankney, C. D.Sex differences in relative brain size: The mismeasure of women, too ?Intelligence329-336161992Ankney19925Biblio_DEA.enlEndNote517Ankney, C. D.Sex differences in relative brain size: The mismeasure of women, too ?Intelligence329-336161992(1992) compare les hommes et les femmes d'une même taille et constate que le cerveau des hommes est en moyenne 100 grammes plus lourd. Ceci veut dire qu'il existe toujours une différence de 100 grammes entre les femmes et les hommes de taille corporelle égale. Des chercheurs danois ont trouvé que les hommes disposent d’environ 4 billions de neurones cérébraux de plus que les femmes  ADDIN EN.CITE Pakkenberg1997161Biblio_DEA.enlEndNote16117Pakkenberg, B.Gundersen, H. J. G.Neocortical neuron number in humans: effects of sex and ageJournal of Comparative Neurology312-3203841997(Pakkenberg & Gundersen, 1997).

Les résultats du passé comparant l'intelligence des hommes et des femmes montrent qu'il n'existe pas de différences d'intelligence entre les sexes. Lynn  ADDIN EN.CITE Lynn1994133Biblio_DEA.enlEndNote13317Lynn, R.Sex differences in intelligence and brain size: a paradox resolvedPersonality and individual differences257-271171994(1994) montre un petit avantage pour les hommes, en utilisant le "Wechsler Adult Intelligence Test". D'autres tests d'intelligence indiquent le même résultat  ADDIN EN.CITE Kimura199993Alexopoulos, 1996, cité dans endnote final.enlEndNote936Kimura, D. Sex and cognition.1999LondonMIT Press(Alexopoulos, 1996, cité dans Kimura, 1999) et la différence augmente, si des tests spatiaux sont introduits. Les hommes auraient un quotient d'intelligence plus élevé de 4 points QI en moyenne  ADDIN EN.CITE Lynn1998134Biblio_DEA.enlEndNote13417Lynn, R.Sex differences in intelligence: A rejoinder to MackintoshJournal of Biosocial Science257-271301998Mackintosh1998136Biblio_DEA.enlEndNote13617Mackintosh, N. J.Reply to LynnJournal of Biosocial Science533-539301998(Lynn, 1998; Mackintosh, 1998). Cette idée controversée est la source de beaucoup de discussions et de recherches. Halpern  ADDIN EN.CITE Halpern200092endnote final.enlEndNote926Halpern, D.F. Sex differences in cognitive abilities. 2000LondonLEA(2000) émet une objection méthodologique : on ne peut pas utiliser un test qui a été construit et testé avec un échantillon large et standardisé pour être sûr qu'il n'y ait pas de différences entre sexes et puis prétendre qu'il y en a. D'autres mesures montrent que les femmes obtiennent des résultats supérieurs aux hommes, notamment dans les notes scolaires, dans les tests d'écriture et dans de nombreux tests de mémorisation. Il n'est pas logique de prétendre que les filles obtiennent de meilleurs résultats scolaires que les garçons parce qu'elles travaillent plus et de ne pas prendre en considération qu'elles seraient plus performantes.

Pour tous les individus, la corrélation entre la taille du cerveau et le QI est faible, mais statistiquement significative  ADDIN EN.CITE Andreasen19934Biblio_DEA.enlEndNote417Andreasen, N. C.Swayze, V.O'Learry, D. S.Allinger, R. Cohen, G.Ehrhardt, J.Yuh, W. T. C.Intelligence and brain structure in normal individualsAmerican Journal of Psychiatry130-1341501993Wickett1994182Biblio_DEA.enlEndNote18217Wickett, J. C.Vernon, P. A.Lee, D. H.In vivo brain size and intelligence in a sample of healthy adult femalesPersonality and individual differences831-838161994Willerman1991189Biblio_DEA.enlEndNote18917Willerman, L.Rutledge, J. N.Bigler, E. D.In vivo brain size and intelligenceIntelligence223-228151991(Andreasen et al., 1993; Wickett, Vernon, & Lee, 1994; Willerman, Rutledge, & Bigler, 1991). Néanmoins, les mêmes études ne peuvent pas montrer, qu'il existe des corrélations plus élevées entre la taille du cerveau et le QI de la performance spatiale (contenant des tests d'habilité visuo-spatiale), qu’entre la taille du cerveau et le QI verbal. Ainsi ces résultats contredisent l’hypothèse que la taille cérébrale plus élevée des hommes serait à l'origine d'une meilleure performance spatiale.
La latéralisation est démontrée pour les deux sexes, bien qu’elle soit plus développée chez les hommes selon les résultats les plus récents. Surtout pour les capacités verbales, le cerveau des femmes semble être organisé de façon plus bilatérale. Il paraît que les femmes aient plus de fibres reliant les hémisphères entre elles, ce qui entraîne que la communication est facilitée entre les deux hémisphères. Les femmes semblent donc plutôt utiliser les deux hémisphères lors de solutions de problèmes verbaux et spatiaux  ADDIN EN.CITE Collaer1995138endnote final.enlEndNote13817Collaer, M. L.Hines, M.Human Behavioral Sex Differences: A Role for Gonadal Hormones During Early Development ?Psychological BulletinPsychological Bulletin55-1071181995The American Psychological AssociationKimura199993endnote final.enlEndNote936Kimura, D. Sex and cognition.1999LondonMIT Press(Collaer & Hines, 1995; Kimura, 1999). Les chercheurs ont analysé la latéralisation cérébrale, notamment en ce qu’il en est du domaine de la physique. Gray  ADDIN EN.CITE Stewart1998651981, cité dans endnote final.enlEndNote6517Stewart, M.Gender issues in physics educationEducational ResearchEducational Research283-293401998(1981, cité dans Stewart, 1998) montrait que les hommes étaient meilleurs en physique que les femmes. Ces études indiquent que les femmes auraient des désavantages pour les études de physique.

Ce débat qui s'étend sur la biologie des hommes et des femmes inclut aussi la production d'hormones qui semble être en relation avec les performances verbales et spatiales.


Influences hormonales

Les données sélectionnées dans le livre de la neurobiologiste Vidal et de la journaliste scientifique Benoit-Browaeys  ADDIN EN.CITE Vidal2005365endnote final.enlEndNote3656Vidal, C., Benoit-Browaeys, D.Cerveau Sexe & Pouvoir. 2005Paris Belin(2005) sont celles qui démontrent « la plasticité du cerveau humain et le fait que 90% des connexions entre les 100 milliards de neurones sont établies après la naissance à partir de l’expérience personnelle de chaque individu, de ses interactions multiples et toujours spécifiques avec les personnes et les réalités de son environnement naturel et socioculturel »  ADDIN EN.CITE Vidal2005365, p.9endnote final.enlEndNote3656Vidal, C., Benoit-Browaeys, D.Cerveau Sexe & Pouvoir. 2005Paris Belin(Vidal & Benoit-Browaeys, 2005, p.9). Grâce au cerveau, l’homme est le seul à pouvoir échapper aux lois dictées par les gènes et les hormones. « On parle de « plasticité cérébrale » pour décrire les processus de modelage des circuits de neurones en fonction de l’expérience vécue »  ADDIN EN.CITE Vidal2005365, p.30endnote final.enlEndNote3656Vidal, C., Benoit-Browaeys, D.Cerveau Sexe & Pouvoir. 2005Paris Belin(Vidal & Benoit-Browaeys, 2005, p.30). « Raisonner en opposant l’action de la testostérone à celle des oestrogènes est une vue simpliste qui ne correspond pas à la réalité biologique »  ADDIN EN.CITE Vidal2005365, p.42endnote final.enlEndNote3656Vidal, C., Benoit-Browaeys, D.Cerveau Sexe & Pouvoir. 2005Paris Belin(Vidal & Benoit-Browaeys, 2005, p.42). Il y a une réduction progressive des écarts de performance dans les bilans publiés depuis vingt ans, ce qui va de pair avec une intégration accrue des femmes dans la vie sociale et professionnelle. Selon l’auteur  ADDIN EN.CITE Vidal2005365, p.28endnote final.enlEndNote3656Vidal, C., Benoit-Browaeys, D.Cerveau Sexe & Pouvoir. 2005Paris Belin(Vidal & Benoit-Browaeys, 2005, p.28), « la fluence verbale et la rotation en trois dimensions sont les seuls tests “solides” qui différencient les hommes et les femmes! »

Mais d’autres chercheurs ont une vue opposée à celle de Vidal et de Benoit-Browaeys  ADDIN EN.CITE Vidal2005365endnote final.enlEndNote3656Vidal, C., Benoit-Browaeys, D.Cerveau Sexe & Pouvoir. 2005Paris Belin(2005). Selon Kimura  ADDIN EN.CITE Kimura199993endnote final.enlEndNote936Kimura, D. Sex and cognition.1999LondonMIT Press(1999), les chercheurs doivent inclure les données biologiques, comme les hormones et des études sur le cerveau, dans la recherche du domaine de la cognition humaine.

Dans le temps de l’égalité des droits entre hommes et femmes, on se croyait progressif en insistant sur le fait que les deux sexes ne diffèrent que marginalement en ce qui concerne leurs capacités cognitives, et cela même seulement à cause d’expériences différentes lors du développement. Cependant, la plupart des résultats scientifiques laissent apercevoir que la fine structure du cerveau est influencée par des hormones sexuelles tellement tôt, que dès la naissance – et même avant - l’environnement agit sur des cerveaux interconnectés différemment chez les garçons et les filles. Voilà pourquoi, il est pratiquement impossible de saisir des influences d’expériences spatiales indépendamment de la disposition physiologique  ADDIN EN.CITE Kimura1992146endnote final.enlEndNote14617Kimura, D.Weibliches und männliches GehirnSpektrum der Wissenschaft104-11311/19921992(Kimura, 1992).

Kimura  ADDIN EN.CITE Halpern2000921996, cité dans endnote final.enlEndNote926Halpern, D.F. Sex differences in cognitive abilities. 2000LondonLEA(1996, cité dans Halpern, 2000) prétend que les hormones prénatales peuvent déjà avoir une influence importante sur les capacités cognitives. La plupart des différences entre les hommes et les femmes sont la conséquence secondaire de la présence ou de l'absence du chromosome Y  ADDIN EN.CITE Kimura199993endnote final.enlEndNote936Kimura, D. Sex and cognition.1999LondonMIT Press(Kimura, 1999). Le chromosome Y fait que les gonades mâles se produisent et secrètent les androgènes définissant les caractéristiques génitales masculines et le comportement, qualifié comme masculin. En absence de ces androgènes, les génitales femelles se développent. Il devient de plus en plus clair, que les androgènes sont responsables non seulement de la différenciation typique de la morphologie, mais aussi de certaines caractéristiques du comportement. À cet égard, on a constaté qu’une androgénisation atypique des femmes pendant l’évolution foetale a clairement influencé la formation de certaines structures cervicales, qui favorisent l'apparition de préférences typiquement masculines. Ainsi, les femmes concernées aimaient participer à des compétitions sportives, tendaient à une maîtrise du conflit plutôt agressive et préféraient des jouets de garçons. Cela va de pair avec la performance accrue dans le secteur visuo-spatial, qui est à considérer également comme indicateur d’une caractéristique cervicale plutôt masculine  ADDIN EN.CITE Bischof-Köhler200290endnote final.enlEndNote906Bischof-Köhler, D. Von Natur aus anders. Psychologie der Geschlechtsunterschiede.2002StuttgartKohlhammer(Bischof-Köhler, 2002).

Des études sur des filles confrontées à un surplus d’androgènes intra ou extra utérus s’avèrent très intéressantes. La cause peut être un défaut génétique. Il y a eu de tels cas avant les années 70, quand les femmes enceintes ont été traitées à l’aide de différents stéroïdes synthétiques. La masculinisation des organes sexuels extérieurs chez le foetus féminin, à cause du surplus d’hormones, peut être corrigée assez tôt après la naissance à l’aide de la chirurgie esthétique et la surproduction d’androgènes peut être diminuée à l’aide de médicaments. Les répercussions sur le cerveau sont cependant inchangeables  ADDIN EN.CITE Kimura1992146endnote final.enlEndNote14617Kimura, D.Weibliches und männliches GehirnSpektrum der Wissenschaft104-11311/19921992(Kimura, 1992).

Il semble donc exister des différences biologiques entre les filles et les garçons qui sont influencées par les hormones prénatales, le chromosome X, les hormones postnatales et la rapidité du développement. Les filles qui secrètent plus d'hormones masculines, préfèrent aussi des jouets typiquement masculins  ADDIN EN.CITE Berenbaum1992140endnote final.enlEndNote14017Berenbaum, S. A.Hines, M.Early Androgens are Related to Chilhood Sex-Typed Toy PreferencesPsychological Science203-20631992American Psychological SocietyBerenbaum1995125endnote final.enlEndNote12517Berenbaum, S. A.Snyder, E.Early Hormonal Influences on Childhood Sex-Typed Activity and Playmate Preferences: Implications for the development of Sexual OrientationDevelopmental PsychologyDevelopmental Psychology31-42311995The American Psychological Association(Berenbaum & Hines, 1992; Berenbaum & Snyder, 1995). Même quand les données sont consistantes avec une influence d’androgènes sur le choix de jouets relatifs au sexe, les hormones n’ont pas nécessairement une influence directe sur ces choix. Les hormones peuvent affecter le choix de jouets de façon indirecte, peut-être à travers une influence au niveau de l’activité, des compétences motrices, des capacités et du tempérament. Par exemple, les filles CAH (congenital adrenal hyperplasia : who were exposed to high levels of androgen in the prenatal and postnatal periods) peuvent être plus actives que les filles du groupe contrôle et les jouets pour les garçons peuvent faciliter leur jeu actif  ADDIN EN.CITE Berenbaum1992140O'Brian & Huston, 1985, cité dans endnote final.enlEndNote14017Berenbaum, S. A.Hines, M.Early Androgens are Related to Chilhood Sex-Typed Toy PreferencesPsychological Science203-20631992American Psychological Society(O'Brian & Huston, 1985, cité dans Berenbaum & Hines, 1992). Berenbaum et Hines  ADDIN EN.CITE Berenbaum1992140endnote final.enlEndNote14017Berenbaum, S. A.Hines, M.Early Androgens are Related to Chilhood Sex-Typed Toy PreferencesPsychological Science203-20631992American Psychological Society(1992) ont observé le comportement de filles concernées et l’ont comparé à leurs frères et sœurs. Par exemple, elles se sont occupées avec des voitures miniatures aussi longtemps que les garçons normaux. Concernant leur choix de jouets, elles se différenciaient autant que les garçons des filles non concernées. Vu qu’on peut supposer que les parents ont aussi bien encouragé ces filles à un comportement typiquement féminin que leurs sœurs non concernées, ces résultats semblent indiquer que la préférence des jouets est déterminée d’une certaine façon par des influences hormonales antérieures. Cette étude montre aussi que la perception visuo-spatiale est plus accentuée chez les filles confrontées à un surplus d’androgènes.
Les résultats de ces études pourraient aussi être importants pour comprendre le développement des préférences de jouets relatives au sexe chez les enfants normaux. Les garçons normaux ont un niveau de testostérone plus élevé que les filles normales, à partir de la 8e semaine jusqu’à la 24e semaine de gestation et du 1er au 5e mois de vie environ  ADDIN EN.CITE Berenbaum1992140Smail, Reyes, Winter & Fairman, 1981, cités dans endnote final.enlEndNote14017Berenbaum, S. A.Hines, M.Early Androgens are Related to Chilhood Sex-Typed Toy PreferencesPsychological Science203-20631992American Psychological Society(Smail, Reyes, Winter & Fairman, 1981, cités dans Berenbaum & Hines, 1992). De plus, les variations naturelles concernant le niveau et la disponibilité de testostérone des garçons et des filles normaux peuvent contribuer à des différences individuelles dans le comportement relatif au sexe. Il serait possible que les influences hormonales sur le comportement adulte soient négociées par les préférences de jouets relatives au sexe pendant l’enfance, même si inversement, il serait aussi probable que les différents comportements relatifs au sexe soient influencés par les hormones  ADDIN EN.CITE Goy1980370endnote final.enlEndNote3706Goy, R.W.,McEwen, B.S.Sexual Differentiation of the brain.1980CambridgeMIT Press(Goy & McEwen, 1980).

De plus, les femmes avec un niveau élevé de testostérone, sont meilleures dans les tests spatiaux que les femmes avec un niveau bas en testostérone. Chez les hommes c'est le contraire. Ceux qui ont un niveau bas en testostérone sont meilleurs que les hommes avec un niveau élevé de testostérone. Le niveau optimal en testostérone semble donc être le niveau bas chez les hommes  ADDIN EN.CITE Shute1983168Biblio_DEA.enlEndNote16817Shute, V. J.Pellegrino, J. W.Hubert, L.Reynolds, R. W.The relationship between androgenous levels and human spatial abilitiesBulletin of the Psychonomic Society465-468211983Gouchie199121Biblio_DEA.enlEndNote2117Gouchie, C.Kimura, D.The relationship between testosterone levels and cognitive ability patternsPsychneuroendocrinology323-334161991(Gouchie & Kimura, 1991; Shute, Pellegrino, Hubert, & Reynolds, 1983). Des résultats similaires ont été trouvés pour le raisonnement en mathématiques.

Même les saisons et l'heure de la journée influencent les performances spatiales, car le niveau de testostérone chez les hommes varie selon les saisons et selon les heures de la journée. Les niveaux sont plus élevés en automne qu'au printemps et plus élevés le matin que le soir. Par conséquent, les habilités spatiales des hommes seraient plus élevées au printemps et le soir  ADDIN EN.CITE Kimura199993endnote final.enlEndNote936Kimura, D. Sex and cognition.1999LondonMIT Press(Kimura, 1999). Chez les femmes, les tâches cognitives varient selon les phases de leur cycle menstruel. Dans les tâches favorisant les femmes, comme par exemple la rapidité de perception ou la mémorisation d'objets, elles obtiennent de meilleurs résultats pendant les phases d'œstrogène élevées que pendant les phases d'œstrogène basses. Néanmoins, dans des tâches favorisant les hommes, comme les habilités spatiales et le raisonnement en mathématiques, les femmes obtiennent des résultats plus élevés pendant les phases d'œstrogène basses ou pendant la phase menstruelle  ADDIN EN.CITE Kimura199993endnote final.enlEndNote936Kimura, D. Sex and cognition.1999LondonMIT Press(Kimura, 1999).

Waber  ADDIN EN.CITE Halpern2000921976, 1977, cité dans endnote final.enlEndNote926Halpern, D.F. Sex differences in cognitive abilities. 2000LondonLEA(1976, 1977, cité dans Halpern, 2000) propose l'hypothèse de l’influence de la rapidité de maturité dans l'adolescence. Selon lui, les adolescents qui arrivent plus tard à maturité, ont des habilités spatiales supérieures à ceux qui arrivent à maturité plus tôt. L'inverse se produit pour les habilités verbales. Le fait, que les filles atteignent leur maturité physique plus tôt que les garçons, pourrait expliquer qu'elles sont meilleures dans les tâches verbales et moins bonnes dans les tâches spatiales que les garçons.

Une expérience avec des singes basée sur le taux hormonal a été faite par Goy, Bercovitch & McBrair  ADDIN EN.CITE Maccoby2000951988, cité dans endnote final.enlEndNote956Maccoby, E. E. Psychologie der Geschlechter. Sexuelle Identität in den verschiedenen Lebensphasen. 2000StuttgartKlett-Cotta(1988, cité dans Maccoby, 2000) qui donnaient de la testostérone à des singes pendant la grossesse. Ils constataient que lorsque l’injection se faisait au début de la grossesse, les singes nouveaux-nés génétiquement féminins avaient des génitaux masculins. On ne constatait pas de jeu plus fougueux. Quand l’injection se faisait à un stade plus avancé de la grossesse, les singes nouveaux-nés génétiquement féminins avaient des gonades normales, mais leur façon de jeu était plus masculinisée. Donc, ils tiraient la conclusion que la masculinisation génitale et le jeu fougueux sont indépendants l’un de l’autre et sont régularisés par des processus hormonaux indépendants et pendant des temps différents lors de la grossesse.

Selon Baron-Cohen  ADDIN EN.CITE Baron-Cohen200389endnote final.enlEndNote896Baron-Cohen, S. The essential difference. 2003LondonPenguin(2003), les différences entre les hommes et les femmes proviennent du niveau de testostérone prénatal. Plus de femmes que d’hommes ont un cerveau de type E (empatizing brain) et plus d’hommes que de femmes ont un cerveau de type S (systemizing brain). Par empathie, on entend la capacité de reconnaître les sentiments et les pensées d'une autre personne et d'y réagir avec de propres sentiments adéquats. La capacité de systématisation, c'est-à-dire la capacité d'actions méthodiques et analytiques se manifeste par l'incitation d'analyser, d'étudier ou de développer des systèmes. Un niveau plus bas de testostérone prénatal (plus souvent remarqué chez les femmes) mène à de meilleurs niveaux de langage, d’aptitudes de communication, de contacts des yeux et de styles sociaux, tous indices d’un cerveau de type E. Ces différences des types de cerveaux se montrent dans une expérience faite avec des nouveaux-nés âgés d’un jour. D’un côté, ces bébés ont vu le visage californien bronzé de Jennifer, se penchant au-dessus de leur petit lit avec un sourire, bougeant de façon naturelle. De l’autre côté, on a montré un mobile aux nouveaux-nés. Ce mobile était constitué d’un ballon qui avait le même volume que la tête de Jennifer ainsi que la même couleur (brun californien). La surface du ballon montrait différentes parties photographiées du visage de Jennifer, mais qui étaient coordonnées de manière à ce que l’entier ne ressemblait plus à un visage. Au laboratoire, on appelait ce mobile « l’alien ». Pour qu’il ait un air mécanique, on avait ajouté de petites pièces pendues qui bougeaient chaque fois que le grand mobile bougeait. Ainsi, on avait pu comparer l’intérêt des bébés pour un objet social (visage) et un objet mécanique (mobile). Pour que les chercheurs aient pu aborder l’expérience sans préjugés, ils avaient demandé aux mères de ne pas divulguer le sexe de l’enfant. Cette information a été communiquée aux chercheurs seulement après l’évaluation des vidéos.

Figure 3.2: Le visage réel et le mobile de l’expérience  ADDIN EN.CITE Baron-Cohen200389, p.86endnote final.enlEndNote896Baron-Cohen, S. The essential difference. 2003LondonPenguin(Baron-Cohen, 2003, p.86).



On constatait que les bébés masculins regardaient plus longtemps le mobile tandis que les bébés féminins regardaient plus longtemps le visage réel. Baron-Cohen  ADDIN EN.CITE Baron-Cohen200389endnote final.enlEndNote896Baron-Cohen, S. The essential difference. 2003LondonPenguin(2003) explique ce résultat par les différences des types de cerveaux.


Habilités spatiales et habilités verbales

"Spatial" est un terme large, se référant à de nombreuses capacités différentes. La plupart des tests spatiaux montrent un avantage, même précoce, pour les hommes dans les tâches de rotation mentale et dans la détermination d'objets (targeting). Les femmes sont généralement meilleures dans les remémorations des positions d’objets dans l'espace et elles se souviennent mieux de parcours. Il semble que les hommes naviguent principalement à l'aide de propriétés géométriques dans l'espace, tandis que les femmes utilisent plus souvent des repères par des objets pour trouver leur chemin. Il est possible que les femmes ancestrales ne se soient pas trop éloignées de leur demeure, donc pour elles, il était plus important de pouvoir localiser des objets proches de leur domicile  ADDIN EN.CITE Kimura199993endnote final.enlEndNote936Kimura, D. Sex and cognition.1999LondonMIT Press(Kimura, 1999).

Différents indicateurs montrent que les hommes et les femmes utilisent différentes stratégies pour des tâches cognitives. Comme on l'a vu plus haut, Kimura  ADDIN EN.CITE Kimura199993endnote final.enlEndNote936Kimura, D. Sex and cognition.1999LondonMIT Press(1999), ainsi que Lawton  ADDIN EN.CITE Halpern2000921996, cité dans endnote final.enlEndNote926Halpern, D.F. Sex differences in cognitive abilities. 2000LondonLEA(1996, cité dans Halpern, 2000), trouvent des différences de stratégies selon le sexe pour une tâche de navigation dans l'espace. Les hommes ont tendance à trouver leur chemin à l'aide de stratégies d'orientation et les femmes utilisent une stratégie par signaux (compter le nombre de pièces et de signaux).

L'avantage des hommes dans les tâches de rotation a été mis en évidence universellement. À côté des cultures de l'Ouest, ces différences ont été observées chez les peuples africains  ADDIN EN.CITE Owen1983160Biblio_DEA.enlEndNote16017Owen, K.Lynn, R.Sex differences in primary cognitive abilities among blacks, indians and whites in South AfricaJournal of Biosocial Science557-560251983Mayes1988145Biblio_DEA.enlEndNote14517Mayes, J. T.Jahoda, G.Patterns in visuo-spatial performance and spatial ability: dissociation of ethnic and sex differencesBritish Journal of Psychology105-119791988(Mayes & Jahoda, 1988; Owen & Lynn, 1983), en Inde de l'Ouest  ADDIN EN.CITE Owen1983160Biblio_DEA.enlEndNote16017Owen, K.Lynn, R.Sex differences in primary cognitive abilities among blacks, indians and whites in South AfricaJournal of Biosocial Science557-560251983(Owen & Lynn, 1983) et en Asie  ADDIN EN.CITE Mann1990139Biblio_DEA.enlEndNote13917Mann, V. A.Sasanuma, S.Sakuma, N.Masaki, S.Sex differences in cognitive abilities: a cross cultural perspectiveNeuropsychologica1063-1077281990(Mann, Sasanuma, Sakuma, & Masaki, 1990). Les eskimos (Inuit) semblent constituer une exception à cette règle qui veut que les hommes soient meilleurs dans les tâches spatiales que les femmes  ADDIN EN.CITE Berry196660Biblio_DEA.enlEndNote6017Berry, J. W.Temne and eskimo perceptual skillsInternational Journal of Psychology202-22911966MacArthur1967135Biblio_DEA.enlEndNote13517MacArthur, R.Sex differences in field dependence for the EskimoInternational Journal of Psychology139-14021967(Berry, 1966; MacArthur, 1967). Les deux auteurs invoquent l'histoire évolutive des Inuits. Leur vie de nomade, dans une région monotone de glace et pauvre en repères, a dû mettre une plus forte pression de sélection sur les femmes pour qu'elles développent les mêmes bonnes habilités spatiales que les hommes  ADDIN EN.CITE Berry196660Biblio_DEA.enlEndNote6017Berry, J. W.Temne and eskimo perceptual skillsInternational Journal of Psychology202-22911966(Berry, 1966). Aujourd’hui il n’est plus nécessaire de voyager loin pour trouver de la nourriture, notre héritage de l’évolution reste cependant inchangé  ADDIN EN.CITE Kimura199993endnote final.enlEndNote936Kimura, D. Sex and cognition.1999LondonMIT Press(Kimura, 1999).

Kimura  ADDIN EN.CITE Kimura199993endnote final.enlEndNote936Kimura, D. Sex and cognition.1999LondonMIT Press(1999) dans ses expériences a constaté, qu’il existe des différences cognitives entre les hommes et les femmes. La transformation de points de repères spatiaux est à considérer surtout comme des performances de rotation mentale. Presque chaque jour, on doit reconnaître des objets sous différentes perspectives, soit parce qu’on les voyait d’abord sous un certain point de vue, soit parce que leur position a changé. Le MRT (Mental Rotation Test)  ADDIN EN.CITE Vandenberg197897biblio2.enlEndNote9717Vandenberg, S.G.Kuse, A.R. Mental rotation, a group test of three-dimentional spatial visualization. Perceptual and Motor Skills599-601471978(Vandenberg & Kuse, 1978) est un test de rotation mentale (consistance interne Kuder-Richardson 20 = .88, test-retest reliability =.83). Parmi les tests spatiaux, les tests de rotation mentale montrent les plus grandes différences intersexes (d=.56)  ADDIN EN.CITE Halpern200092Voyer, 1995, cité dans endnote final.enlEndNote926Halpern, D.F. Sex differences in cognitive abilities. 2000LondonLEAHalpern200092endnote final.enlEndNote926Halpern, D.F. Sex differences in cognitive abilities. 2000LondonLEA(Voyer, 1995, cité dans Halpern, 2000). Les stimuli utilisés sont des images à deux dimensions d’objets à trois dimensions produites par ordinateur. Chaque item a été montré dans une orientation différente, car il a été tourné autour d’un axe vertical. La figure à gauche est représentée deux fois à droite sous différentes perspectives. Lors du test, les sujets doivent trouver les deux figures à droite qui correspondent à la figure à gauche. Lors de cet exercice de rotation mentale, l’avance des sujets masculins est très claire  ADDIN EN.CITE Kimura199993endnote final.enlEndNote936Kimura, D. Sex and cognition.1999LondonMIT Press(Kimura, 1999).

Figure 3.3 : Un item du test de rotation mentale  ADDIN EN.CITE Vandenberg1978127endnote final.enlEndNote12717Vandenberg, S. G.Kuse, A. R.Mental Rotations, A Group Test of Three-Dimensional Spatial VisualizationPerceptual and Motor Skills599-604471978(Vandenberg & Kuse, 1978)



Donc selon Kimura  ADDIN EN.CITE Kimura199993endnote final.enlEndNote936Kimura, D. Sex and cognition.1999LondonMIT Press(1999), les hommes sont meilleurs que les femmes dans une multitude de tâches spatiales et dans le raisonnement mathématique. Les femmes sont meilleures dans les tâches concernant la mémorisation de la localisation d’objets et dans le calcul.

Les habilités spatiales corrèlent fortement avec les tâches en mathématiques, mais il n’est pas démontré que les unes dépendent des autres. Les chercheurs retrouvent des ressemblances entre les résultats en mathématiques et les résultats dans des tâches spatiales. Les relations entre l’intelligence spatiale et la performance en mathématiques sont très complexes et inconsistantes  ADDIN EN.CITE Geary199682Biblio_DEA.enlEndNote8217Geary, D. C.Sexual selection and sex differences in mathematical abilitiesBehavioral and Brain Sciences229-284191996(Geary, 1996). Néanmoins, il semble que l’intelligence spatiale pourrait jouer un rôle dans les tâches mathématiques qui exigent plus spécifiquement des aptitudes de visualisation comme par exemple la visualisation de figures géométriques. Or, il est difficile de déterminer le rôle et l’importance exacts des aptitudes spatiales dans ces tâches, parce que le plus souvent, elles peuvent également être résolues par des stratégies tout à fait non-spatiales.

Très tôt déjà dans le développement linguistique, les petites filles ont un avantage. Contrairement à l’opinion publique, les femmes adultes ne sont pas supérieures aux hommes dans la plupart des tâches verbales. Elles n’ont ni un plus grand vocabulaire, ni une plus grande intelligence verbale, mais les femmes excellent dans l’épellation des mots et elles obtiennent de meilleures performances dans des taches de fluidité verbale, où il s’agit de trouver par exemple des mots commençant par, ou contenant, une lettre spécifique. Les femmes disposent d’une flexibilité mentale plus grande, appelée « fluidité d’idées et de mots », qui intervient dans l’énumération des objets de la même couleur ou des mots commençant par la même lettre (d = -.22 ; d = -.38)  ADDIN EN.CITE Kimura1992146endnote final.enlEndNote14617Kimura, D.Weibliches und männliches GehirnSpektrum der Wissenschaft104-11311/19921992(Kimura, 1992).


Différents styles de pensée

Selon d’autres auteurs des différences existent dans le style de pensée et sont responsables du fait que les filles ont des résultats inférieurs aux garçons dans certains types d’exercices et des résultats supérieurs dans d’autres types d’exercices  ADDIN EN.CITE Bischof-Köhler200290Schwank, 1990, cité dans endnote final.enlEndNote906Bischof-Köhler, D. Von Natur aus anders. Psychologie der Geschlechtsunterschiede.2002StuttgartKohlhammer(Schwank, 1990, cité dans Bischof-Köhler, 2002). Il paraît donc que les femmes ne soient pas inférieures dans la restructuration et la résolution de problèmes, mais leur échec tiendrait principalement à la manière dont les tâches leur sont imposées.

Schwank  ADDIN EN.CITE Bischof-Köhler2002901990, cité dans endnote final.enlEndNote906Bischof-Köhler, D. Von Natur aus anders. Psychologie der Geschlechtsunterschiede.2002StuttgartKohlhammer(1990, cité dans Bischof-Köhler, 2002) distingue le penseur prédicatif et le penseur fonctionnel. Le penseur prédicatif, qu’on retrouve généralement plus chez les filles, décrit une structure sous forme de prédicats et de relations. Il établit des relations abstraites, il fait des abstractions, il tient compte des liens logiques et il fait des regroupements par classes. Il voit l'image entière dans son champ visuel et essaie de voir à travers tous les liens, les différentes parties. Sa pensée a un caractère plutôt statique.

Le penseur fonctionnel voit principalement des structures sous l'aspect de relations causales. Sa procédure par « essai et erreur », utilisée en moyenne plus souvent par les garçons, n’est pas « une façon d’essayer sans idées », mais une manière d’expérimenter et d’élaborer des solutions provisoires de façon interactive.

La capacité « d’attendre » est une qualité propre aux filles, elles « pensent d’abord », mais quand elles restent clouées à un problème, il n’apporte donc rien du tout de leur dire d’essayer encore une fois, puisque ce conseil aide seulement le penseur fonctionnel. À l’inverse, celui-ci ne pourrait rien faire du conseil : « Pense avant d’agir ! ». Selon la structure des problèmes mathématiques, ils peuvent être résolus plus facilement par la pensée soit prédicative, soit fonctionnelle. L'enseignement de quantités et l'algèbre sont par exemple plutôt prédicatifs, un calcul infinitésimal est plutôt fonctionnel. En principe, on peut toutefois dire que chaque problème peut être approché par les deux types de pensées selon la présentation. Dans les manuels scolaires de mathématiques, on trouve les deux formes de présentation. Lorsqu’un problème n’est pas présenté sous la forme adaptée au style de pensée du sujet, il essaie de le « traduire » dans cette forme. Cette procédure réussit aux élèves intelligents, bien que cela prenne plus de temps, ce qui peut avoir une influence négative lors de devoirs en classe, avec une limite de temps imposée.

Cette transformation est toutefois possible en mathématiques plutôt qu’en physique. Dans ce domaine, les problèmes ne peuvent être représentés que de manière fonctionnelle. Par conséquent, les difficultés réelles pour les filles ne ressortent pas en mathématiques, mais en physique et en technologie. On le voit entre autre dans le fait que les filles occupent récemment de plus en plus les cours mathématiques tandis qu’elles sont toujours fortement sous-représentées en physique. Lorsque nous prenons en considération cette distinction entre pensée fonctionnelle et prédicative, le désavantage des filles par rapport aux garçons tiendrait surtout à la présentation non adéquate des tâches. Celle-ci ne viendrait pas de l'enseignant en particulier, mais d’un comité visant l'élaboration des manuels scolaires, qui ignore qu'un besoin de différenciation didactique serait nécessaire.


Différences de performances en lecture, en mathématiques et en sciences selon des études internationales

Dans ce chapitre, nous allons présenter les résultats de l’étude PISA 2000 (Program for International Student Assessment), de l’étude TIMSS III (Third International Mathematics and Science Study) (1995/1996) et de l’étude SAT-M (Scholastic Aptitude Maths Test).

L’étude PISA 2000, menée dans 33 pays différents, montre clairement que les filles sont plus intéressées à la lecture que les garçons, tandis le contraire se présente en mathématiques. Tandis que les filles ont de plus hautes performances en lecture, les garçons obtiennent des performances significativement meilleures en mathématiques. Les performances dans ces domaines reflètent les intérêts. 46% des garçons ne lisent que s’ils y sont forcés, tandis que ce n’est vrai que pour 26% des filles. Ces différences d’habitudes de lecture peuvent avoir des conséquences importantes sur l’apprentissage de la langue. Ces résultats sont trouvés dans tous les pays pour la lecture et dans presque tous les pays pour les mathématiques. Le Portugal est le seul pays, où les filles montrent plus d’intérêts pour les mathématiques que les garçons. On ne peut pas dégager la relation causale entre les intérêts et la performance, mais il est probable qu’ils s’influencent mutuellement.

Dans l’étude PISA 2000, la différence de performance en lecture entre les filles et les garçons est grande, tandis que la différence en performance, qui sépare les deux sexes en mathématiques n’est qu’un tiers de cet écart. Dans la moitié des pays, les garçons obtiennent des performances significativement meilleures en mathématiques que les filles, mais les différences sont moins grandes dans l’étude PISA 2000 que dans l’étude TIMSS III. Ceci peut s’expliquer par le fait que l’étude PISA 2000 se centre davantage sur les applications et utilise plus de questions ouvertes que l’étude TIMSS III.

Comparant les performances d’étudiant(e)s de 40 pays du niveau d’enseignement secondaire I et II en mathématiques et en sciences naturelles, l’étude TIMSS III a montré des différences selon le sexe concernant l’intérêt, la confiance en soi spécifique à ces branches et les performances, en faveur des garçons  ADDIN EN.CITE Hannover2001137Baumert & al., 1998, cité dans endnote final.enlEndNote13717Hannover, B.Kessels, U.Monoedukativer Anfangsunterricht und Einteilung in Grund- oder FortgeschrittenenkurseZeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie201-215332001GöttingenHogrefe Verlag(Baumert & al., 1998, cité dans Hannover & Kessels, 2001). Concrètement, dans certains pays, les performances des filles étaient un tiers écart-type (en connaissances de base en mathématiques et sciences naturelles, ainsi qu’en mathématiques en cycle supérieur) jusqu’à un demi écart-type (en physique au cycle supérieur) en dessous des performances des garçons de leur classe.

En sciences (PISA 2000), les différences sont moins grandes et moins constantes. Vingt-quatre des pays OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development) ne montrent pas de différences significatives de sexe en sciences. Il n’y a pas de résultats clairs qui montrent les différences entre les garçons et les filles en sciences. Tandis que les filles obtiennent de meilleures performances en Lituanie, Nouvelle Zélande et en Russie, les garçons sont meilleurs en Autriche, au Danemark et en Corée. Ces résultats de l’étude Pisa 2000 diffèrent considérablement de ceux de l’étude TIMSS III, dans laquelle les différences de sexe sont beaucoup plus grandes et favorisent dans la plupart des cas les garçons. Les différences entre l’étude PISA 2000 et l’étude TIMSS III peuvent s’expliquer par le fait que l’étude PISA 2000 se centre plus sur les sciences en relation avec la vie, où les filles sont meilleures, tandis que l’étude TIMSS III se centre davantage sur des questions à choix multiples dans lesquelles les garçons sont meilleurs. L’étude TIMSS III montre qu’en France, les garçons obtiennent des résultats supérieurs aux filles, ceci en mathématiques (544 contre 506) et en sciences (508 contre 468). Au niveau international, les garçons obtiennent aussi des résultats supérieurs aux filles en mathématiques (518 contre 485) et en sciences (521 contre 482). Toutes ces différences sont significatives (p*B*UmHnHphÿuhÀtÉmHnHuh•]’mHnHu j; hÀtÉUmHnHujhÀtÉUmHnHuhÀtÉmHnHuhf/òhÀtÉ0JmHnHuhÀtÉCJOJQJmHnHuhf/òhÀtÉ0JmHnHsH u$jhf/òhÀtÉ0JUmHnHu2j¾
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